Задачи : Проанализировать педагогическую и методическую литературу по данной теме icon

Задачи : Проанализировать педагогическую и методическую литературу по данной теме


Смотрите также:
Задачи: изучить и проанализировать научную...
Задачи исследования: Изучить психолого-педагогическую и методическую литературу по теме...
Задачи проекта: Изучить научно-методическую литературу по теме проекта...
Задачи исследования: Изучить психолого педагогическую и методическую литературу по проблеме...
Задачи: проанализировать литературу по данной теме...
Методические указания для выполнения рефератов...
Методические указания по их выполнению 1 Тематика контрольных работ...
Задачи: Изучить методическую литературу по развитию речи на уроках русского языка в начальной...
«региональный центр по ценообразованию в строительстве» прайс-лист на нормативно-методическую и...
Задачи: Проанализировать литературные источники по данной проблеме...
Задачи Как на основе познавательной деятельности развить творчество младших школьников во...
Задачи работы: Изучить литературу по обозначенной тематике...



Загрузка...
скачать


ВВЕДЕНИЕ


Современные научные исследования свидетельствуют о том, что развитие музыкальных способностей следует начинать в младшем школьном возрасте. Отсутствие полноценных музыкальных впечатлений в детстве с трудом восполнимо впоследствии. Музыка имеет сходную с речью интонационную природу. Подобно процессу овладения речью, для которого необходима речевая среда, чтобы полюбить музыку ребенок должен иметь опыт восприятия музыкальных произведений разных эпох и стилей, привыкнуть к ее интонациям, сопереживать ее настроениям.

Музыкальная деятельность включает в себя не только восприятие музыки но и посильное детям исполнительство, основанное на опыте восприятия,- пение, игра на музыкальных инструментах, музыкально-ритмические движения. С помощью пения, игры на музыкальных инструментах – можно развить музыкальную способность – умение представить и воспроизвести высоту музыкальных звуков в мелодии.

Развитие музыкальных способностей – одна из главных задач музыкального воспитания детей. Кардинальным для педагогики является вопрос о природе музыкальных способностей: представляют ли они собой врожденные свойства человека или развиваются в результате воздействия окружающей среды, воспитания и обучения.

Исходя из вышесказанного, определена тема исследования: «Использование разнообразных методов музыкального образования, как способ повышения музыкальных способностей младших школьников».

Цель: изучить и теоретически обосновать необходимость использования разнообразных методов, как способа повышения музыкальных способностей младших школьников.

Задачи:

  1. Проанализировать педагогическую и методическую литературу по данной теме.

  2. Изучить теорию и практику использования разнообразных методов музыкального образования, как способа повышения музыкальных способностей младших школьников.

  3. Определить психолого-педагогические условия повышения музыкальных способностей младших школьников;

^ Объект исследования: процесс повышения музыкальных способностей младших школьников.

Предмет исследования: разнообразные методы музыкального образования младших школьников.

^ Проблема исследования: проблема использования разнообразных методов музыкального образования, как способа повышения музыкальных способностей младших школьников.

Методологическими основами исследования являются:

  • психолого-педагогическая теория личности и творчества;

  • художественно-педагогические процессы;

  • теории и методики музыкально-эстетического воспитания детей.

Научная новизна:

  • раскрыта сущность понятия музыкальных способностей;

  • раскрыты виды музыкальных способностей;

  • выделены основные методы и приемы в музыкальном развитии, воспитании младших школьников.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в данной работе выделены основные методы и приемы, направленные на повышение уровня музыкальных способностей детей, прилагаются различные формы использования методов, приемов в музыкальном развитии и воспитании младших школьников.


Способности как психолого-педагогическая категория.


Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.

В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствуя комплекса его нервно-психических свойств требованиям деятельности.

Способность – синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности. /4, С.129/

Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности./4, С.130/

Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические, организаторские, педагогические и другие способности./4, С.130/

Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.

Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И. Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком./23, С.116/

Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие.

Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»./24/

«Во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны.

Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.

В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения.

Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности.

Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные.

Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.

В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда./4, С.129/

Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности.

Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.

Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют репродуктивный уровень и творческий./10, С.252/ Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей – творческом, человек создает новое, оригинальное.

В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой.

Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.

Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.

Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью.

Высокая ступень развития способностей называется талантом.

По мнению В.В, Богословского, талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом./4, С.137/

Высший уровень развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует, какие-то способности проявляются в его творчестве.

Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» из «общих» в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания.

Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие способности, сложившиеся в развитии общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению к ним. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные способности.


Музыкальные способности и их классификации.


Важнейшей в теории способностей является проблема их развития. С.А. Рубинштейн писал, что вопрос способностей должен быть слит с вопросом развития. Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладение знаниями, умениями, навыками, - это и есть то, что представляет собой развитие как то новое, в отличие от «накопления» знаний и умений.

Разными педагогами-музыкантами предлагаются различные классификации музыкальных способностей.

Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы:

1) технические (игре на данном инструменте или пение);

2) слуховые (музыкальный слух).

В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух.

Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на :

  • музыкально-эстетические;

  • специальные.

Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально- и рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную сторону музыкальности.

В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей… По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.

Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту мысль сформировал Б.М. Теплов.

Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место рассогласование некоторых признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке при слабом слухе.

Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности.

Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность.

Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и филогинез музыкальности, возможность и закономерность ее формирования.

Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты?

Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.

Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности – музыкальности, в котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей.

Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в музыкальной деятельности.

Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека. Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев.

К. Спинор рассматривал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных между собой «талантов», которые сводятся в 5 больших групп:

  • музыкальные ощущения и восприятие;

  • музыкальное действование;

  • музыкальная память и музыкальное воображение;

  • музыкальный интеллект;

  • музыкальное чувствование.

Однако в основе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью специальных тестов.

Среди работ, посвященных музыкальным способностям, особое место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей»./22/ В ней предложена оригинальная концепция музыкальности.

Главным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к основным способностям отнес те которые связаны с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - перцептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.

Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, или это комплекс способностей.

Дискуссионным остается – из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

  • ладовое чувство;

  • способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями;

  • музыкально-ритмическое чувство.

Как уже было сказано, вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен окончательно. Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, дополняют список специальных способностей такими, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).

Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и, обладающего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована специальная способность – музыкальная память.

Бесспорно, восприятие музыки слушателем, обладающим высокоразвитой или природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с проблемой памяти приведем курьезный случай с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не сумел правильно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способностей».

Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.е. физические особенности строения организма, например, органа слуха или голосового аппарата) имеются у каждого.

Именно они составляют основу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, специалистов в области исследования проблем музыкальности, само по себе является абсурдным.

Природа щедро наградила человека. Она дала ему все для того, чтобы видеть, ощущать, чувствовать окружающий мир. Она позволила ему слышать все многообразие существующих вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, таинственным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди учились различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.

Воспитание музыкальной культуры школьников происходит одновременно с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается цель музыкального воспитания.

Музыкальные способности бывают специальные (исполнительские, композиторские) и общие – необходимые для осуществления любой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся. Ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением почувствовать содержание музыки составляют музыкальность.

Исходя из этого можно представить краткую характеристику музыкальных способностей.

  1. Последовательность развития звуковысотного слуха и чувства лада.

Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направленности направления движения мелодии. Последовательное знакомство со ступенями лада и освоение лада через характерные ладовые интонации (V, и III, I и III) в несложных песнях и пьесах для простейших звуковысотных инструментов.

Осознание роли лада в создании общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.

Осознание значения лада как средства воплощения музыкального образа, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно формировать на основе наблюдения за развитием).

  1. Последовательность развития чувства ритма.

Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простейших музыкальных инструментах); различение сильных и слабых долей в музыке при слушании и исполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простейших музыкальных инструментах). Восприятие соотношения различных длительностей на палитре несложных, хорошо знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух различных ритмических единиц, при этом музыкальный материал должен быть несложным и хорошо знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание различных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о ритме как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений.

Большинство авторов рассматривает тему способностей примерно с похожих позиций, то есть каких-либо полярных суждений по этому поводу не обнаруживается.


Понятие «метод обучения». Классификация методов обучения


Понятие метода обучения является весьма сложным. Од­нако, несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Большинство авторов склонны считать метод обучения способом органи­зации учебно-познавательной деятельности учащихся. Взяв в качестве исходного это положение, попытаемся более детально рассмотреть данное понятие и подойти к его научной трак­товке.

Слово «метод» в переводе с греческого означает «исследование, способ, путь к достижению цели». Этимология этого слова сказывается и на его трактовке как научной катего­рии. «Метод - в самом общем значении - способ достижения цели, определенным образом упорядоченная деятельность», - сказано в философском словаре. Очевидно, что и в процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.). Иногда же, как будет показано ниже, сам учитель не объясняет новый материал, а лишь опре­деляет его тему, проводит вступительную беседу, инструктиру­ет учащихся к предстоящей учебной деятельности (обучающая работа), а затем предлагает им самим осмыслить и усвоить материал по учебнику. Как видим, и здесь сочетается обучающая работа учителя и организуемая им активная учебно-познавательная деятельность учащихся. Все это позволяет сделать вывод: под методами обучения следует понимать способы обу­чающей работы учителя и организации учебно-познаватель­ной деятельности учащихся по решению различных дидакти­ческих задач, направленных на овладение изучаемым матери­алом.

Не менее сложным и вызывающим дискуссии является во­прос о классификации методов обучения.

Дидактические исследования, однако, показывают, что но­менклатура (наименование) и классификация методов обуче­ния характеризуются большим разнообразием в зависимости от того, какой подход избирается при их разработке. Рассмотрим важнейшие из них.

Некоторые дидакты (Е.И. Перовский, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе и др.) считали, что при классификации методов обучения необходимо учитывать те источники, из ко­торых черпают знания учащиеся. На этой основе они выделяли три группы методов: словесные, наглядные и практические. И действительно, слово, наглядные пособия и практические рабо­ты широко используются в учебном процессе.

И.Я. Лернер и М.Н. Скаткин разрабатывали методы обуче­ния, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом. С этой точки зрения они выделяли следующие методы:

а) объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный: рассказ, лекция, объ­яснение, работа с учебником, демонстрация картин, кино- и диафильмов и т.д.;

б) репродуктивный: воспроизведение действий по примене­нию знаний на практике, деятельность по алгоритму, програм­мирование;

в) проблемное изложение изучаемого материала;

г) частично-поисковый, или эвристический метод;

д) исследовательский метод, когда учащимся дается позна­вательная задача, которую они решают самостоятельно, подби­рая для этого необходимые методы и пользуясь помощью учи­теля.

Ю.К. Бабанский все многообразие методов обучения подраз­делил на три основные группы:

а) методы организации и осуществления учебно-познава­тельной деятельности;

б) методы стимулирования и мотивации учебно-познава­тельной деятельности;

в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности.

Каждая из этих классификаций имеет определенное основа­ние и позволяет с различных сторон осмысливать сущность ме­тодов обучения. Однако в дидактическом отношении наиболее практичной представляется все же классификация М.А. Дани­лова и Б.П. Есипова. Они исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактичес­ких целей и решению познавательных задач, то, следователь­но, их можно подразделить на следующие группы:

а) методы приобретения новых знаний,

б) методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике,

в) методы про­верки и оценки знаний, умений и навыков.

Указанная классификация хорошо согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функ­ционального назначения. Если в указанную классификацию внести некоторые уточнения, то все разнообразие методов обу­чения можно разделить на пять следующих групп:

а) методы устного изложения знаний учителем и активи­зации познавательной деятельности учащихся: рассказ, объ­яснение, лекция, беседа; метод иллюстрации и де­монстрации при устном изложении изучаемого материала:

б) методы закрепления изучаемого материала: беседа, рабо­та с учебником:

в) методы самостоятельной работы учащихся по осмысле­нию и усвоению нового материала: работа с учебником, лабора­торные работы;

г) методы учебной работы по применению знаний на прак­тике и выработке умений и навыков: упражнения, лаборатор­ные занятия;

д) методы проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся: повседневное наблюдение за работой учащихся, уст­ный опрос (индивидуальный, фронтальный, уплотненный), выставление поурочного балла, контрольные работы, проверка домашних работ, программированный контроль.

Одной из острых проблем современной дидактики является проблема классификации методов обучения. В настоящее время нет единой точки зрения по этому вопросу. В связи с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, существует ряд классификаций.

Наиболее ранней классификацией является деление методов обучения на методы работы учителя (рассказ, объяснение, беседа) и методы работы учащихся (упражнения, самостоятельная работа).

Распространенной является классификация методов обучения по источнику получения знаний. В соответствии с таким подходом выделяют:

а) словесные методы (источником знания является устное или печатное слово): рассказ, беседа, объяснение и т.д.;

б) наглядные методы (источником знаний являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия): ;

в) практические методы (учащиеся получают знания и вырабатывают умения, выполняя практические действия).

Более подробно данная классификация изложена в приложении (Приложение 13).

Данную классификацию неоднократно и достаточно обоснованно подвергали критике в педагогической литературе. Главным ее недостатком считается то, что она не отражает характер познавательной деятельности учащихся в обучении, не отражает степень их самостоятельности в учебной работе. Тем не менее, именно эта классификация пользуется наибольшей популярностью у учителей-практиков и ученых-методистов.


Методы развития музыкальных способностей


В педагогике музыкального образования метод обучения понимается в широком смысле как совокупность педагогических способов, направленных на решение задач и освоение содержания музыкального образования. В узком смысле метод рассматривается как определённые средства, приёмы, предназначенные для приобретения музыкальных знаний, умений и навыков, развития памяти, мышления, воображения, а также для формирования опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке, художественного вкуса, интереса к искусству и потребностей общения с ним /1, С.122/.

Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Разви­вая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкаль­ное мышление, учитель стремится, чтобы общение с искус­ством вызвало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявле­нию активности и самостоятельности. /9, С.40/

Как понятие многомерное и многоаспектное метод обучения имеет множество классификаций: по источникам знания (практический, наглядный, словесный и др.), по формированию различных личностных структур обучающегося (сознания, поведения, чувств и др.), по характеру познавательной деятельности (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный и др.). Э. Б. Абдуллин и Е. В. Николаева выделяют три группы общедидактических методов, широко используемых в практике музыкального образования школьников. Общепедагогические методы обучения имеют в преподавании музыкальных дисциплин своё специфическое преломление. Например, метод сравнения, который представлен в виде:

  1. выявления сходства и различия музыкального материала;

  2. идентификации музыкального материала с конкретными жизненными явлениями и процессами;

  3. перекодирования содержания музыки в другой вид искусства (живопись, скульптуру, литературу и др.).

Вышеназванными авторами выделяются также методы наглядно-слухового показа (демонстрация музыкальных произведений) и словесные методы (перевод художественно-образного содержания музыки в словесную форму).

Наряду с общепедагогическими методами в педагогике музыкального образования существуют и специальные методы обучения. Правомерен вопрос о том, чем обусловлена их специфика? Прежде всего, методы обучения музыке детерминированы самим музыкальным искусством, которое требует "какого-то иного творческого акта, чем все остальные школьные предметы" /8, С.332/, и назначением предметов искусства в школе.

Вопрос о сущности музыки как виде искусства весьма широк и не может быть освещён в сжатых рамках научной статьи. Остановимся на общих определениях, выделяемых исследователями. В работах Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, В. Н. Холоповой и др. сущность музыкального искусства раскрывается через понимание интонации, отражающей действительность в единстве образного и понятийного, рационального и эмоционального, содержащей информацию без строго закреплённых за ней значений, обращённую к "восприятию-мышлению" (В. В. Медушевский). Художественное содержание музыки раскрывается в процессе непосредственного контакта с произведением, освоения звучащей интонации через особую музыкальную деятельность - "интонирование". Выступая специфическим видом человеческого мышления, музыка несёт основную функцию - функцию человеческого общения, особенностью которого является "единение людей сколь угодно великой численности вокруг ярко позитивного идеала"/24, С.7/. В данном ракурсе истинная роль и назначение музыки заключено, как пишет Л. С. Выготский, в "уравновешивании организма со средой" /8, С.317/. Организация соответствующих условий, в которых происходит такое "уравновешивание" требует особых методов. С их помощью должна реализоваться главная идеальная цель обучения искусству, которая заключается в том, чтобы уметь воспринимать произведения искусства и общаться его средствами с другими людьми, что соответствует общей цели художественного воспитания личности.

Данные положения становятся основанием для понимания процесса обучения музыкальному искусству как своеобразного перехода, трансформации художественных ценностей и смыслов, понятых и принятых одним человеком, в сферу ценностей и смыслов других людей через диалог и творчество. Эти рассуждения приводят к выводу о том, что традиционное в общей педагогике разделение на методы обучения и методы воспитания в преподавании музыки представляется не целесообразным, т. к. специфику предмета определяет музыкальное искусство, приобщение к которому одновременно и обучает, и воспитывает. Таким образом, методы обучения в педагогике музыкального образования выполняют обучающую и воспитывающую функции одновременно /1, С.122/.

В данном контексте обоснованным выглядит основной тезис педагогики музыкального образования последних десятилетий: "Урок музыки - урок искусства". Это предполагает доминирование на таких уроках духовно-практического, творческого, индивидуального отношения человека к миру, что делает авторитарный подход и соответствующие ему методы обучения неприемлемыми. Формирование такого отношения к миру возможно в условиях воспитания творчеством, т. е. организации художественной деятельности учащегося как триединства слушания музыки, её исполнения и создания. Организация собственной творческой практики детей, по мнению известных педагогов, - надёжный путь, к развитию восприятия искусства и общения учащихся его средствами. Об этом неоднократно пишет Д. Б. Кабалевский, который указывает, что тяготение к музыкально-творческой деятельности, заметное у большого числа детей в раннем возрасте, необходимо развивать в рамках классных и внеклассных занятий музыкой. Однако методика организации данной деятельности учащихся к настоящему времени является недостаточно разработанной. Музыкальное творчество детей осуществляется в общеобразовательных школах чаще в порядке эксперимента, а не систематических занятий. Всё это требует изучения, обобщения, научного обоснования, а также разработки фундаментальной методической базы.

Специфику данного вида работы со школьниками детально исследовал Б. В. Асафьев. Основной идеей его подхода является организация своеобразных музыкальных лабораторий в начальных школах, ядром которых выступает вовлечение учащихся в хоровые коллективы, вокальные и инструментальные ансамбли. Школьники, работающие в этих коллективах, могут быть из разных классов, т. к. здесь важен не возраст, а, в первую очередь, степень музыкальных способностей, заинтересованность, энтузиазм и стремление к творчеству. Однако, организация таких коллективов в современных условиях начальной школы часто представляет значительные трудности, связанные с позицией родителей учащихся, рассматривающих школьное образование с точки зрения пользы для будущей судьбы своих детей, а также с низким уровнем общей культуры и музыкальных пристрастий учащихся. Всё это ориентирует педагога-музыканта на выбор методов работы по организации музыкального творчества школьников в начальной школе.

К таким методам Э. Б. Абдуллин и Е. В Николаева относят специальные методы эмоциональной драматургии (автор - Д. Б. Кабалевский), создания композиций и художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова). Перечисленные методы обучения школьников музыке обладают общим свойством - все они предназначены для охвата различных видов музыкальной деятельности в создаваемых учителем целесообразных педагогических условиях, наиболее эффективных для вовлечения детей в процесс творчества. При этом данные методы могут применяться как в организации урока, выступающего своеобразным "художественным произведением" учителя и учеников, так и коллективного творческого дела во внеклассной работе. Так, метод эмоциональной драматургии предполагает наличие определённого драматургического решения в создании конкретного фрагмента педагогической реальности. Суть данного метода в том, что педагог выстраивает модель предстоящей деятельности аналогично художественному произведению, где содержание вкладывается в определённую форму, обозначаются кульминационные моменты и способы их создания. Так может быть построен и урок, и музыкальный фестиваль, и концерт, и конкурс, и т.д. Мы согласны с Э. Б. Абдуллиным в том, что существование данной модели допускает множество вариантов решения, зависит от музыкально-педагогической фантазии учителя, уровня музыкального и общего развития учащихся, их художественных пристрастий.

Метод создания композиций (автор - Л. В. Горюнова) предполагает изучение музыкального произведения через его исполнение различными способами: хоровое и сольное пение, игру на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку данного произведения. Рассматриваемый метод позволяет включить в процесс творчества школьников с различным уровнем музыкальных способностей, найти каждому учащемуся тот вид деятельности, который наиболее соответствует его склонностям и интересам. Однако метод создания композиций требует от учителя особых умений, связанных с аранжировкой, переложением музыкального произведения для хорового или инструментального детского коллектива.

Метод создания художественного контекста (автор - Л. В. Горюнова) органично дополняет рассмотренные методы работы по организации музыкально творческой деятельности учащихся в общеобразовательной школе. Данный метод предполагает своеобразный "выход" за пределы музыки в другие виды искусства, литературу, историю, а также обращение к конкретным жизненным ситуациям. На наш взгляд, метод создания художественного контекста позволяет обеспечить ту необходимую связь музыки с жизнью, о которой пишет Б. В. Асафьев: "Лаборатория расширяет круг своих наблюдений за пределы школы и возможно детально организует обсуждение и оценку происходящих вокруг музыкально-общественных дел и проявлений музыкального творчества и исполнительства"/3, С.73/.

Что касается других методов обучения музыке в начальной школе, которые сформировались в процессе работы учёных и педагогов данной отрасли знания, то применение таких приёмов на практике, как нам представляется, во многом основывается на педагогических результатах, получаемых рассмотренными выше способами. Кроме последних выделились следующие методы обучения музыке: метод "забегания" вперёд и "возвращения" к уже пройденному материалу, метод размышления, рассуждения о музыке (автор - Д. Б. Кабалевский), метод музыкального обобщения (автор - Э. Б. Абдуллин). Также необходимо указать специальные методы, относящиеся к различным видам музыкальной деятельности. Это, прежде всего, те способы обучения школьников, которые направлены на развитие разного рода умений: слушать музыку в течение длительного времени, анализировать музыкальное произведение, составлять словесный рассказ о его художественном содержании.

Авторы книги «Методика музыкального воспитания в школе» Дмитриева Л.Г. и Черноиваненко Н.М. предлагают использовать методы музыкального воспитания не изолированно, а в различных сочетаниях. /9, С.40/

Знакомство детей с музыкальным произведе­нием учитель начинается беседы, задает им вопросы о ком­позиторе и его произведениях, пройденных ранее (Словес­ный метод); по ходу беседы исполняет знакомые фраг­менты (наглядно-слуховой метод); сообщает интересные сведения об истории создания произведения или об обстоя­тельствах исполнения, впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимулирующий метод); учащиеся слуша­ют произведение в грамзаписи (наглядно-слуховой ме­тод); отвечают на вопросы учителя, делятся впечатления­ми (словесный метод); выполняют предлагаемые учителем творческие задания: слушая, сравнивают и анализируют отдельные фрагменты произведения (наглядно-слуховой метод, метод анализа и сравнения); определяют идею произведения (метод обобщения).

Методы стимулирования музыкальной деятельности применяются для создания той эмоциональной, творческой атмосферы, которая необходима для уроков музыки. В предыдущих параграфах уже упоминалось о методе эмоционального воздействия - умении учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Широкое использование метода эмоционального воз­действия во многом определяет успех музыкальной деятельности. /9, С.40/

Интерес к музыке зависит от привлечения необычных фактов, создания эффекта удивления. /9, С.41/

Стимулированию интереса к музыкальной деятельности способствует создание ситуации успеха. Поощряя ребят, учитель создает ситуацию успеха, а переживание радости придает им силы, уверенность в преодолении трудностей./9, С.42/

Метод сравнения является распространенным в практике не только потому, что его применение позволяет создать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, заставляет ребят вслушиваться, следить за изменением звучания, и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. /9, С.43/

Для формирования музыкальной отзывчивости и представлений о выразительности языка музыки метод сравнения используется и другим путем. Предлагая определить, изменился ли характер музыки и отчего учитель заставляет детей вслушиваться. Выполнение задания позволяет им ощутить выразительность используемых композитором музыкальных средств. /9,С. 45/

Рассмотренные методы музыкального воспитания применяются в сочетании со словесными. Словесные методы помогают раскрыть содержание произведения, подготавливают осознанное их исполнение, направляют эстетические переживания учащихся./9, С.45/ Подготавливая учащихся к восприятию произведения, педагог использует словесные методы в сочетании с наглядно-слуховыми, с методами сравнения и анализа. Словесные методы применяются так же при обучении игре на инструментах, при разучивании песни и танца. /9, С.48/

Более подробно данную классификацию можно представить в таблице. (Таблица 1)


Таблица 1

Классификация методов организации музыкальной деятельности.

Методы

Характеристика и способы применения

  1. Методы стимулирования музыкальной деятельности.


а) метод эмоционального воздействия.


б) эффект удивления

в) ситуация успеха

г) игровые ситуации

д) проблемно-поисковые ситуации


Умение учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению, тепло нежно ласково рассказать о колыбельной; торжественно о патриотической песне, выразить свое положительное отношение к произведению.


Привлечение необычных интересных фактов. Например, В.А. Моцарт в трехлетнем возрасте сочинил свое первое произведение, а с 6 лет выступал перед аудиторией.


Умение учителя заставить детей поверить в свои силы и возможности. Поощрение и подбадривание детей. Положительно настроить ребенка на хороший результат.


Использование элементов игры, соревнование. Например, лучший поющий ряд, угадай мелодию, концерт по заявкам, «возделывание ковра», «острова», кроссворды, ребусы.


Перед учащимися ставятся различные творческие задания. Например, подобрать движение под прозвучавший танец, подобрать ДМИ для сопровождения музыкального произведения, для характеристики животных, птиц.




  1. Метод сравнения и анализа


Метод заставляет внимательно вслушиваться в произведение, следить за изменением звучания, делать выводы. Например, какой жанр прозвучал; сравните 2 танца, чем они отличаются? (вальс и полька)




  1. Словесный метод (рассказ, беседа, объяснение)


Помогает раскрыть содержание произведения, подготавливает к слушанию, пению, МРД, к игре на ДМИ, осознанному восприятию. Например, рассказ о том, что Римский-Корсаков был композитором и любил путешествовать по морю, послушайте внимательно, какое море спокойное, тихое или взволнованное он передал в этом произведении.




  1. Наглядно-слуховой метод.


Исполнение музыкального произведения, песни, МРД, самим учителем, использование грамзаписи, видео- и аудиокассет, непосредственное ознакомление с музыкальным произведением.




  1. Практический метод


Использование различных видов музыкальной деятельности самими детьми, активное усвоение музыкального материала, через непосредственное участие в них.



Анализ программы Критской Е.Д. «Музыка» 1-4 классы.


Решение задач музыкального воспитания школьников требует от учителя оптимального выбора методов в зависимости от своеобразия произведений, возможностей учащихся.

В качестве примера исследована программа Критской Е.Д. «Музыка» 1-4 классы и выбраны несколько наиболее ярких уроков, на которых при помощи применения разнообразных методов повышаются музыкальные способности учащихся. Анализ этих уроков предоставлен в следующей таблице (Таблица 2)

В нижеприведенной таблице заключаются данные о классе, теме урока; раскрыты цели урока, описаны использованные методы. Последний столбец раскрывает музыкальные способности, которые развиваются на каждом из этих уроков.

Таблица 2


Класс, тема

Цели урока


Использованные методы

Музыкальные способности

1 класс. Тема урока: «Душа музыки-мелодия»

(Приложение 1)

1)понять, что мелодия – главная мысль музыкального

произведения;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать

любовь к музыке.


1)словесный метод;


2)проблемно-поисковый метод;


3)наглядно- слуховой метод;


4)практический метод;


5)метод сравнения и анализа;


6)метод эмоци-онального воздействия

1)чувство ритма (игра под «Марш деревянных солдатиков» девочки «исполняют» пульсацию марша движением согнутых в ладонях рук «игрушечных кукол», мальчики — играют на барабанах;


2)ладовое чувство (А почему большинство из вас решило, что это песня? Как звучала музыка?);


3)музыкально- слуховые представления (Звучит «Сладкая греза» П.Чайковского в исполнении учителя).

1 класс. Тема: «Музыкальные инструменты» (Приложение 2)

1)познакомить детей с тембрами русских народных музыкальных инструментов;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к народной музыке

1)словесный метод;


2)проблемно-поисковый метод;


3)наглядно- слуховой метод;


4)практический метод;


5)метод сравнения и анализа;


6)игровые ситуации;


7)эффект удивления.

1)чувство ритма(Игра «Оркестр рожечников»);


2)ладовое чувство(беседа по прослушанному на уроке материалу: «Полянка», русский народный наигрыш (свирель))


3)музыкально- слуховые представления («Камышинка-дудочка»,В.Попляно-ва, сл. В.Татаринова - разучивание. Прослушивание музыкального материала: «Полянка», русский народный наигрыш (свирель), «Пастушья песня», французская народная песня, сл. Т.Сикорс­кой разучивание )

Класс 1. Тема: «Добрый праздник среди зимы» (Приложение 3)

1)выявить степень понимания детьми роли музыки в жизни человека;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к праздникам.


1)словесный метод;


2)проблемно-поисковый метод;


3)наглядно- слуховой метод;


4)практический метод;


5)метод сравнения и анализа;


6)метод эмоци-онального воздействия;

1)чувство ритма

(промаршировать под звуки барабанов, удары бубнов);


2)ладовое чувство (Анализ «Марша»);


3)музыкально-

слуховые представления(прос-лушивание музыкального материала: «Марш», Вальс «Снежных хлопьев», « Па-де-де» П.И.Чайковского. Просмотр видеофрагментов балета «Щелкунчик»)

Класс 2. Тема: «Жанры и выразительные средства в народной музыке» (Приложение 4)

1)продолжить знакомство с народной музыкой;


2)развивать связную речь, отрабатывать артикуляцию, развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к народной музыке

1)словесный метод;


2)наглядно- слуховой метод;


3)практический метод;


4)метод сравнения и анализа;


1)чувство ритма(ритмическая минутка);


2)ладовое чувство

(беседа по прослушанной фонограмме песни «Светит месяц»);


3)музыкально- слуховые представления(прослушивание фонограммы песни «Светит месяц»)

Класс 2. Тема: «Русское народное творчество» (Приложение5)

1)познакомить детей с русским народным творчеством, дать понятие обрядовой песни;


2)развивать музыкально-слуховые представления чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к русскому народному творчеству.


1)словесный метод;


2)наглядно-слуховой метод;


3)метод эмоци-онального воздействия;


4)практический метод;


1)чувство ритма (Ритмическая минутка; Разучивание хоровода казачьих станиц);


2)ладовое чувство (беседа по пению хороводов);


3)музыкально- слуховые представления(прослушивание песни «Белая черемуха»)

Класс 2. Тема: «Урок-игротека» (Приложение 6)

1)повторить пройденный материал, развивать смекалку, сообрази­тельность;


2)развивать музыкально-слуховые представления, ладовое чувство;


3)прививать любовь к музыке

1)словесный метод;


2)проблемно-поисковый метод;


3)наглядно- слуховой метод;


4)практический метод;


5)метод сравнения и анализа;


6)игровые ситуации;


1)ладовое чувство(Игра «Расскажи мне о музыке», Игра «Кто сзади»);


2)музыкально- слуховые представления (Игра «Озвучь картину»)

Класс 3. Тема: «Звукоподража-ние»

(Приложение 7)

1)дать учащимся понятие о звукоподражании;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к музыке

1)словесный метод;


2)наглядно- слуховой метод;


3)практический метод;


4)метод сравнения и анализа;

1)чувство ритма (ритмическая минутка);


2)ладовое чувство (анализ музыкального материала: «Песня Настеньки» сл. Л.Дымовой, муз. Н. Пескова);


3)музыкально- слуховые представления (Прослушивание музыкального материала: «Песня Настеньки» сл. Л. Дымовой, муз. Н.Пескова)

Класс 3. Тема: «Сочиняем балет» (Приложение 8)

1)развитие творческих способностей учащихся;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к музыке и творчеству.


1)словесный метод;


2)проблемно-поисковый метод;


3)наглядно- слуховой метод;


4)практический метод;


1)чувство ритма (ритмическая минутка);


2)ладовое чувство (анализ музыкального материала: В.Герчик «Часы Кремля», Ж.Глинка «Жаворонок», С.Евсеев. Квартет «Звонили звоны», Р.Шуман «Мотылек», Р.Шуман «Совенок»);


3)музыкально- слуховые представления (разучивание песни «Звездное небо», сл. М. Ицкова, муз. И. Цветкова. Прослушивание музыкального материала: В.Герчик «Часы Кремля», Ж.Глинка «Жаворонок», С.Евсеев. Квартет «Звонили звоны», Р.Шуман «Мотылек», Р.Шуман «Совенок»)

Класс 3. Тема: «Обзор произведений Ф. Шопена» (Приложение 9)

1)подробное изучение произведений Шопена;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к музыке и творчеству.


1)словесный метод;


2)наглядно- слуховой метод;


3)практический метод;


1)чувство ритма (Ритмическая минутка);


2)ладовое чувство (анализ музыкального материала: анализ прослушанных фонограммы);


3)музыкально- слуховые представления (прослушивание фонограмм)

Класс 4. Тема: «Театр музыкальной комедии» (Приложение 10)

1)познакомить детей с опереттой, с композитором Дунаевским, показать серьезную и развлекательную музыку, показать сходства и отличия между оперой и опереттой;


2)развивать музыкально-слуховые представления, ладовое чувство;


3)прививать любовь к музыке и творчеству.


1)словесный метод;


2)наглядно- слуховой метод;

3)практический метод;


4)метод сравнения и анализа;


1)ладовое чувство (анализ музыкального материала: «Песня об акации» И.О.Дунаевский, вальс «Голубой Дунай» И.Штраус, вальс «Сказки венского леса» И.Штраус);


2)музыкально- слуховые представления (прослушивание музыкального материала: «Песня об акации» И.О.Дунаевский, вальс «Голубой Дунай» И.Штраус, вальс «Сказки венского леса» И.Штраус)

Класс 4. Тема: «Прелюдия. «Счастье живет в сирени…»» (Приложение 11)

1)дать представление детям романса в творчестве Рахманинова, о связи вокальных и инструментальных образов;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к музыке.

1)словесный метод;


2)проблемно-поисковый метод;


3)наглядно- слуховой метод;


4)практический метод;


5)метод сравнения и анализа;


6)игровые ситуации;


1)чувство ритма (Ритмическая минутка);


2)ладовое чувство (анализ музыкального материала: «Прелюдия до диез минор» С.Рахманинов, романс «Сирень» С.Рахманинов);


3)музыкально- слуховые представления (прослушивание музыкального материала«Прелюдия до диез минор» С.Рахманинов, романс «Сирень» С.Рахманинов).

Класс 4. Тема: «Праздник из праздников, торжество из торжеств»

1)познакомить детей с главным праздником Русской православной церкви - Пасхой;


2)развивать музыкально-слуховые представления, чувство ритма, ладовое чувство;


3)прививать любовь к музыке.

1)словесный метод;


2)наглядно- слуховой метод;


3)метод сравнения и анализа;


1)чувство ритма (Ритмическая минутка);


2)ладовое чувство (анализ музыкального материала: фрагмент из сюиты С. Рахманинова «Светлый праздник»);


3)музыкально- слуховые представления (прослушивание музыкального материала: фрагмент из сюиты С. Рахманинова «Светлый праздник»)


Проанализировав 12 уроков по программе Критской Е.Д. «Музыка» можно придти к выводам, что практически на каждом уроке при умелом использовании разнообразных методов музыкального воспитания возможно развитие и совершенствование музыкальных способностей учащихся. В таблице показано, как с помощью определенных музыкальных произведений развиваются ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


Таким образом, теоретическое исследование вопроса использования разнообразных методов музыкального образования, как способа повышения музыкальных способностей младших школьников показало, что:

- Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:

  • ладовое чувство;

  • чувство ритма;

  • музыкально-ритмическое чувство.

- В процессе обучения метод выступает как упорядоченный способ взаимо­связанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных учебно-воспитательных целей. С этой точки зре­ния каждый метод обучения органически включает в себя обу­чающую работу учителя (изложение, объяснение нового мате­риала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся. То есть, учитель, с одной стороны, сам объясняет материал, а с другой - стремит­ся стимулировать учебно-познавательную деятельность уча­щихся (побуждает их к размышлению, самостоятельному фор­мулированию выводов и т.д.).

- Методы музыкального воспитания представляют собой различные способы совместной деятельности учителя и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Разви­вая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкаль­ное мышление, учитель стремится, чтобы общение с искус­ством вызвало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявле­нию активности и самостоятельности

- Решение задач музыкального воспитания школьников требует от учителя оптимального выбора методов в зависимости от своеобразия произведений, возможностей учащихся.

В процессе работы над темой выпускной квалификационной работы разработаны следующие рекомендации по использованию разнообразных методов на уроках музыки с целью развития определенных способностей:

- на каждом уроке следует применять разнообразные методы обучения музыкальной деятельности;

- для развития ладового чувства использовать метод эмоционального воздействия, игровые ситуации, метод сравнения и анализа, наглядно-слуховой метод;

- для развития музыкально-слуховых представлений следует использовать игровые и проблемно-поисковые ситуации, наглядно-слуховой метод;

- для развития чувства ритма на каждом уроке надо проводить ритмические минутки, использовать игровые и проблемно-поисковые ситуации, наглядно-слуховой и практический методы.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что музыкальные способности младших школьников будут развиваться, если использовать на уроках музыки разнообразные методы музыкального образования. Подтверждение этому ярко отражено в таблице анализа уроков Критской Е.Д. по программе «Музыка»




Скачать 431,59 Kb.
оставить комментарий
Дата12.10.2011
Размер431,59 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх