Материалов из опыта работы icon

Материалов из опыта работы


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Материалов из опыта работы...
Материалов из опыта работы: «Развитие логического мышления младшего школьника через игру»...
Материалов из опыта работы: «Формирование связной речи у детей старшего дошкольного возраста с...
Материалов из опыта работы: «Развитие мышления учащихся на основе интеграции предметов»...
Методические рекомендации по обобщению педагогического опыта и формам его предъявления для...
Программа авторского спецкурса и его описание Казань-2007г...
Обобщения опыта...
Му «информационно-методический центр г. Липецка»...
Сборник методических материалов (из опыта работы учителей гуманитарного цикла)...
В. В. Розанов Уважаемые коллеги!...
Анкета Единый политдень в школе (из опыта работы Высокской сш оршанского района)...
Программа оздоровительной работы в областном лагере актива «Лидер» Приложения к модулю...



Загрузка...
скачать
Тема материалов из опыта работы: «Использование диалоговых форм обучения на уроках истории в 9-х классах как средства повышения эффективности процесса обучения».

Автор опыта: Попов Михаил Евгеньевич, учитель истории МОУ «Основная общеобразовательная школа п. Амдерма».


Тема повышения эффективности образования представляет обширное поле для изучения. Данный вопрос всегда будет актуален и интересен. Это обусловлено тем, что с развитием человеческого общества, происходит развитие всех форм деятельности. Происходит развитие науки и техники, медицины, гуманитарных наук и других сфер жизнедеятельности. Система образования как неотъемлемая часть жизни общества должна прогрессировать вместе с остальными областями жизни этого общества, и этот прогресс, несомненно, связан с проблемой повышения эффективности образования.

В последнее время учителя истории стали обращать внимание на диалог как на форму повышения эффективности процесса обучения. Интерес к диалоговой форме взаимодействия объясняется осознания ими негативного влияния на учебный процесс монолога, который преобладает в системе «учитель – ученик»

Господство монолога на уроках сдерживает развитие ученика, сковывает его инициативу, делает его замкнутым и необщительным. Поэтому переход к диалогизации учебного процесса, увеличение диалогических форм общения, уроков-диалогов является оправданным и необходимым. Диалог как метод обучения уже давно привлекает внимание ученых, методистов.

Идея диалогической формы обучения принадлежит А.Ривину. Именно он в 1920-е годы предложил идею метода организованного диалогического общения.

Проблема диалогового обучения изучается такими педагогами как П.В. Гора, Ю.Б. Зотов, Н.Г. Дайри, Е.Н. Шиянов, И.Б. Котова, Махмутов, Векслер, В.Д. Шадриков и другими.

Исследователи Сенько Ю.В. и В.Э. Тамарин отмечают: «Создалась парадоксальная ситуация: диалог между учителем и учеником существует столько, сколько существует обучение, а задача вооружения учащихся умением вести диалог в школе даже не выдвигается» [14; С.47]. В этой связи, представляется необходимым обратиться к изучению возможностей диалоговых форм обучения в процессе повышения эффективности процесса обучения.

На рубеже XX – XXI веков проблемой диалога занимаются многие ученые-методисты. Среди них можно выделить труды А.Б.Добровича, Г.Буша, Л.П.Якубинского.

Наиболее подробно и целостно изыскания этих исследователей обобщены в работе: «Диалог в обучающей системе» под редакцией А.А.Стагния. В этой работе дана общая характеристика учебного диалога, проанализированы основные недочеты в организации диалогового взаимодействия учащихся и учителя, описаны основные требования к организации такого взаимодействия.

Сейчас появились наиболее новые исследования по методике преподавания истории, в которых диалог – как форма обучения занимает одну из ведущих ролей. Среди них работа М.Т.Студеникина «Методика преподавания истории в школе». Затем его же работа, но в соавторстве с М.В.Коротковой «Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях». Здесь в схематичной форме даны основные методы обучения истории, дан анализ учебников, рассматривается метод работы с наглядными пособиями. По этой же проблеме вышли ряд работ у Е.Е.Вяземского.

Отсюда мы можем сделать вывод, что проблема диалоговой формы обучения не стоит на месте. Происходит постоянное развитие и усовершенствование данной формы обучения. Диалог имеет прогрессивные тенденции в развитие методики обучения истории в школе.


Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе, которого, происходит информационный обмен между партнерами, и регулируются отношения между ними. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.

Слово «диалогический» в учебной литература объясняется как «имеющий… форму диалога ». [17;С.15].

Диалогическая форма речевой деятельности в большей мере включает учащихся в активную познавательную деятельность. Развернутый диалог предполагает обсуждение, высказывание различных точек зрения, элементы дискуссии.

Речевая практика и в диалогической форме не у всех учащихся одинакова. У активных, сильных учащихся она, естественно значительно больше и поэтому продуктивней, у особо же нуждающихся в ней – слабых учеников она значительно меньше, что усугубляет их отставание в речевой деятельности.

К тому же преимущества и в этой форм остаются чаще всего за учителем, который задает вопросы, пространно комментирует учеников, дополняет, раздвигая границы ответа, расширяя круг познания. Это, конечно правомерно. Однако главная цель речевой деятельности учителя - активизировать учащихся, создавать ситуации, в которых они могли бы не только отвечать на вопросы учителя, но и достаточно раскованно использовать свои возможности речевого выражения и, главное, испробовать силу своего речевого воздействия на других. Именно это и приблизит ученика к позиции субъекта, не идущего на поводу, а принимающего самостоятельные решения.

В диалоговой форме учителю нужно уделять большое внимание постановке вопросов учащимся. Различают несколько типов вопросов.

Этимологический вопрос. Характеризуется тем, что либо в историческом контексте, либо в самом вопросе содержится этимологическая подсказка для правильного ответа. В данном случае интонационным или смысловым ударением учитель в зависимости от уровня подготовки класса способен значительно облегчить поиск правильного ответа. Приведём пример.

Весной 1915г. германскими военными впервые в истории мировых войн было применено одно из самых бесчеловечных оружий - отравляющие вещества. У бельгийского города Ипр (интонационное ударение) воздух по направлению к англо-французским войскам было распылено это отравляющее вещество. Предположите, как оно стало впоследствии называться?

Дополнительная конкретизация. Учитель здесь направляет мыслительную деятельность учащихся в нужном направлении посредством одной или нескольких конкретизаций.

Логическая цепочка. В данном случае правильный ответ является логическим завершением двух или нескольких суждений, содержащихся условий самого вопроса.

Ссылка на известное. Данная категория вопросов в качестве «ниточки» предполагает наличие условий вопроса, доподлинно известного учащимся факта, имени, выражений, цифры и т.д. Особенно эффективен этот приём при осуществлении как внутрипредметных, так и межпредметных связей.

Ключевое слово. Эти вопросы составлены таким образом, что в их условиях присутствует одно-два ключевых слова, способных подтолкнуть мысль учащихся в нужном направлении.

Однако диалогическую форму нельзя представлять упрощенно, как вопросно-ответную форму, в которой учитель задает вопрос, а ученик на него отвечает.

Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся. Даже если это наблюдается, то такой диалог ориентирован в основном на класс в целом, на усредненного учащегося с целью получения коллективного результата. Внимание, интерес к одному ученику (даже, несмотря на то, что этот интерес оказывает глубокое и воодушевляющее воздействие на учащегося), к сожалению, лишь эпизод в работе учителя на уроке, поскольку перед ним обычно стоят более широкие задачи.

Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока.

И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для ученика – учебной.

В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие цели: оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся, для целостного гармонического развития личности учащихся.

Поскольку школа является социальным институтом, а учитель – представителем общества, то в диалоге учитель-учащийся последний стремится в наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения учителя.

Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости от конкретной цели данного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль над ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов и пр. При этом, каждая реплика может содержать воспитательный импульс и оказывать, своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т.п.

Дидактическая цель учителя в учебном диалоге чаще всего не декларируется им, а имеет скрытый характер. При этом одна и та же дидактическая цель может достигаться в разных диалогах, один и тот же диалог может реализовать различные дидактические цели.

В учебном диалоге учитель выдает зачастую больше информации, чем запрашивает учащийся. Это объясняется тем, что он лучше понимает предмет разговора и может предвосхитить последующие вопросы, а также стремится к решению остальных (отдаленных) целей обучения.

Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Обыденному диалогу свойственно исходное равенство партнеров. В процессе развития темы возможны три ситуации: лидерство захватывает и удерживает один партнер; лидерство переходит от одного к другому; диалог происходит на паритетных началах. В учебном диалоге лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.

В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся.

Кроме оценки предметного содержания реплики в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит из отдаленных целей обучения, сверяет с ними достигнутый уровень.

Учебный диалог характеризуется изменчивостью. Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, накопленного опыта общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.

В зависимости от основных задач обучения и его конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее конкретными задачами, по статусным характеристикам партнеров в конкретном акте общения, степени его регламентированности, превалированию тех или иных средств, техническому опосредованию и т.д. Значение всех этих параметров определяется в зависимости от той роли, которую они могут сыграть в достижении целей обучения.

Основными проявлениями нарушений в учебном диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые выливаются в содержательную неадекватность реплик диалога.

Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации «смысловых ножниц», когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию.

Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него исходит.

Как правило, большинство нарушений учебного диалога вызывается слабостью или неразвитостью познавательного компонента общения. Это проявляется, например, в том, что учитель и ученик исходят из неправильных представлений о намерениях, желаниях, возможностях, требованиях, ожиданиях и т.п. другого или, иными словами, строят неадекватную модель партнера по общению.

Так, если учитель плохо представляет уровень знаний своих учащихся, их познавательные возможности и учебные интересы, он вряд ли сможет сориентировать должным образом изложение учебного материала, определить степень понимания его учащимися, оценить их достижения. При этом не добьется успеха как тот учитель, который переоценивает возможности своих подопечных, так и тот, который недооценивает их. Одной из причин появления смысловых ножниц являются пробелы в знаниях учащихся (незнание терминов, исторических фактов непонимание вследствие этого объяснений и аргументации учителя). Другой распространенной причиной является расхождение между реальными требованиями учителя и теми представлениями об этих требованиях, которые складываются у обучаемого. Особенно часто недоразумения случаются тогда, когда учитель предъявляет свои требования в чрезмерно обобщенной, неконкретной форме.

Смысловой барьер в общении обучающего и обучаемых возникает, как правило, из-за того, что партнеры неправильно интерпретируют поведение друг друга, не понимают его мотивов, имеют искаженное представление о целях. Непонимание учителем личностного своеобразия каждого отдельного учащегося со временем может вылиться не только в потерю контакта между ними, но и перерасти в открытый конфликт.

Весьма распространенной причиной возникновения «смыслового барьера» в диалоге является расхождение в представлениях о нравственных нормах у учителя и учащихся.

«Смысловой барьер» возникает также из-за несоблюдения социальной дистанции между учителем и обучаемым (чрезмерная отчужденность или, наоборот, излишняя фамильярность в общении).

Однако главной его причиной является нарушение учителем общепсихологических законов общения, в частности, законов педагогического такта, диктующего уважение и доверие к учащимся.

Эффективная организация общения между учителем и учащимися в форме диалога требует соблюдения определенных психолого-педагогических условий. Остановимся на них.

^ Первое условие – равенство учителя и учащихся в диалоговом взаимодействии. Под равенством ученика подразумевается его право требовать к себе уважительного отношения со стороны учителя, право высказывать замечания и несогласие с учителем без страха осуждения и наказания. Равенство учителя и учащихся в учебно-воспитательном процессе, как известно, основа сотрудничества между ними.

^ Второе условие – уважительное отношение к чужому мнению. Диалог должен допускать право ученика высказать любую точку зрения по обсуждаемой проблеме, какой бы вздорной учителю она не показалась.

^ Третье условие - Эффективность диалогового общения на уроке возможна, если сходятся две позиции, сталкиваются две точки зрения на обсуждаемую проблему. Отличие, кстати говоря, монолога от диалога заключается в том, что монолог выражает одну (учителя, автора учебника) позицию. Несогласие ученика с этой позицией учителем не принимается. Позиция автора учебника, учителя преподносится, скорее внушается ученикам как единственно возможная, хотя последние не всегда с ней согласны.


Возможности диалоговой формы изучения можно рассмотреть на примере вводного урока по разделу «Первая мировая война». Это обусловлено тем, что на данном этапе учащиеся еще не вникли в суть изучаемого вопроса с одной стороны, а также необходимостью изучения большого объема фактического материала, дающего пищу для размышлений учащимся.

Название темы урока – «Как началась Первая мировая война».

Учитель начинает урок с вводного слова. Учащиеся выделяют и записывают основные мысли, положения, содержащиеся в рассказе учителя. Учитель может на доске или на бумажной таблице отмечать основные «вехи» изучаемой темы, которые в ходе урока могут обозначаться вопросами. Их учащиеся также должны законспектировать. При этом учитель обращает внимание на значимость материала, который им предлагается (естественно, что при отборе учебного содержания по данной теме должен быть выделен действительно важный материал для понимания причин, характера, результатов войны). Эти же обозначенные «вехи» помогут и при первичном закреплении материала.

Диалог на уроке должен проходить на основе полученных знаний о развитии стран-участниц Первой мировой войны.

Фрагмент диалога.

Учитель. Мы знаем, что к началу ХХ века мир был поделен между великими державами, такими, как Великобритания, Франция, Германия и др. Но мы также знаем, что даже те огромные территории, которыми они владели, не удовлетворяли некоторых из них.

Вспомните, какие державы остались недовольны существовавшим разделом мира?

Учащиеся. Австро-Венгрия, Турция, Франция и особенно Германия.

Учитель на доске записывает эти страны и подчеркивает Германию

^ Учитель. Территориальные претензии существуют у стран всегда, так почему же они так резко противопоставили ведущие европейские державы?

Учащиеся. Потому, что здесь главное не территориальные претензии (не политика), а претензии на рынки сбыта, на сырьевые ресурсы.

^ Учитель. В чем была главная причина – в нехватке территории или в чем-то другом? Вспомните, что происходило в самих странах-спорщицах?

Учащиеся. Бурное развитие капитализма.

Учитель. Это и будет нашей первой «вехой» (ставит на наглядности пометку). В тетрадях запишите державы, которые имели претензии друг к другу и тот вывод, к которому вы пришли.

А зачем же им понадобились рынки сбыта, ведь у них есть богатые покупатели?

Учащиеся. Бурно развивавшаяся промышленность быстро насытила внутренние рынки сбыта и требовала для своего нормального функционирования много сырья.

Учитель. Тогда давайте посмотрим те страны, которым требовались эти рынки сбыта и одновременно источники сырья на карте. (Раскрывается карта мира, где учащиеся показывают и ведущие капиталистические страны и зоны, за которые они боролись.)

Далее учитель рассказывает о том, какие претензии имелись у тех или иных капиталистических стран друг к другу. Учащиеся записывают и рассматривают карту. Затем учитель обсуждает с учащимися возможности той или иной страны в этой войне (военно-политические, экономические, геополитические – по расположению на той или иной территории, опираясь в рассуждениях на карту).

Учитель. Мы с вами рассматривали развитие каждой из капиталистических стран, их возможности. Вспомните их и скажите, как были готовы к войне Великобритания и Германия? Франция? Россия? Австро-Венгрия, Турция, Италия?

Здесь можно применить дифференцированный опрос, то есть некоторые из учащихся выбирают по стране и рассказывают о ней, остальные дополняют ответы, обсуждают основные выводы.

Это фрагмент урока изложения нового материала, на котором как основной метод применяется школьная лекция информативно-диалогического типа.

Также можно применять диалоговые формы на уроках, завершающих изучение данного раздела. Это важно для закрепления материала, проверки знаний учащихся, глубины суждений, развития речи учащихся. В качестве примера приведём обобщающий урок по разделу «Первая мировая война» на тему: «Результаты и итоги Первой мировой войны». Учитель на уроке, предшествующем этому, должен предупредить учащихся о необходимости повторить изученный материал о Первой мировой войне дома.

Мы посчитали, что на данном уроке наиболее оптимальным методом проведения занятия будет школьная лекция диалогического характера проблемного типа, так как из-за необходимости ограниченности учебного времени необходимо совместить и изучение нового материала, и обсуждение с учащимися некоторых проблем, постановка перед ними исторических задач. Новым материалом будет информация о последних месяцах войны. Затем учитель ставит перед учащимися проблемные вопросы, касающиеся всего периода Первой мировой войны.

Учитель. Подумайте и назовите причины проигрыша Германии и ее союзников в этой войне. Закономерен ли был такой исход?

Учащиеся. Основная причина победы стран Антанты заключалась в том, что на ее стороне было численное превосходство, лучшее техническое обеспечение, в провале германской стратегии «блицкрига» и, возможно, в слабости самих политических систем (монархии), которые исчерпали к тому времени как верховный государственный институт.

Учитель. Все правильно. Но почему же всё-таки так блестяще разработанный план «блицкрига» не удался?

Учащиеся. Потому, что война давно ожидалась, и великие европейские державы (Франция, Англия, Россия ) успели подготовится к ней.

Учитель. Хорошо, а что вы думаете о характере той войны. Была ли она похожа на предыдущие войны? В чем их сходство, в чем различие?

Учащиеся. Первая мировая война прежде всего отличалась масштабами. Никогда раньше в одном конфликте одновременно не участвовало столько людей, никогда фронты не были так протяженны и многочисленны. Во-вторых, техника вооружения была значительно усовершенствована и самое главное - дешева (это было обеспечено мощной промышленностью в воевавших странах); появились танки, подлодки, использовалось химическое оружие.

Сходство в том, что государства недооценивали силы противника, их главы не сумели избежать войны политическими средствами, страдало мирное население и истощались ресурсы воюющих стран.

Учитель. Хорошо. Мы закончили изучение непосредственно хода военных действий. Как и всякое значительное событие в истории, Первая мировая война оставила свой значительный след. Каковы были результаты ?

Учащиеся. Прежде всего, это смена правящих режимов некоторых воеавших странах. Затем – изменение соотношения политических сил в мире (уход с ведущих позиций Германии, Австро-Венгрии, их союзников и России и увеличение политического веса Франции, Великобритании и вступление в активную международную политику США).

В самих странах, участвовавших в этой войне, наступили жесточайшие социальные кризисы, выражавшиеся в обеднении населения (а кое-где и вовсе голодном вымирании), а также его маргинализации (так как большинство разочаровалось в тех политических силах, которые обещали им победу в войне).

Далее учитель читает про результаты войны (те, которые называли учащиеся). Одновременно учащиеся делают конспективные записи. Демонстрируется наглядность – графики и диаграммы, которые показывают состояние стран к 1918 году.

На данном фрагменте можно показать, как может работать мысль учащихся при помощи диалога. Мы считаем, что кроме иных эффектов у учащихся во время таких обсуждений, бесед формируется и речевая культура, обогащается их словарный запас.

Таким образом, к диалоговым формам относятся многочисленные методы, которые учитель использует на уроке очень часто и как основные методы, и сокращая их до простых приёмов, комбинируя с другими методами. Возможности использования диалоговых форм на уроках истории по теме I Мировая война очень широки, так как данная тема очень проблематична.

Литература:


  1. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1984.

  2. Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в сред. школе. – М.: Просвещение, 1988.

  3. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: сентябрь, 1996.

  4. Дайри Н.Г. Основное усвоить на уроке: книга для учителя. – М.: Просвещение, 1987.

  5. Диалог в обучающей ситеме./Под ред. А.А.Стагния. – М.: Просвещение, 1989.

  6. История Первой мировой войны 1914-1918./ Под ред. И.И. Растунова. – М.: Наука, 1975.

  7. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. учеб. завед. М.: Академия, 2000.

  8. Кревер С.А. Изучение теоретического материала на уроках истории. М., 1987.

  9. Немов Р.С. Психология:учеб.для студ. Высш. Пед. учебн. Заведений: в 3-х книгах -4-е изд. – М: ВЛАДОС, 1998.

  10. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: учеб. для студ. высш. и сред. учебн. заведений/ С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; под. Ред. С.А. Смирнова – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Академия, 1999.

  11. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. учебн. заведений . – М.: Академия, 2000.

  12. Подласый И.П. Педагогика: учеб. для студ. высш. пед. учебн. заведений. М: ВЛАДОС, 1996.

  13. Сазонов С.Д. Воспоминания.- М.: Международные отношения, 1991.

  14. Сенько Ю.В., Тамарин В.З. Обучение и жизненный познавательный опыт учащихся. М.: Знание. 1989.

  15. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.И. Шиянов Педагогика: учебн. пособие для студ. высш. пед. учебн. Заведений / под ред. В.А, Сластенина.- М.: Академия, 2002.

  16. Современный словарь по педагогике/ Сост. Рапацевич Е,С,-Мн.:-Современное слово; 2001.

  17. Сорокин Н,А, Дидактика: Учебн. пос. для студ. пед. институтов.- М.: Просвещение, 1974.

  18. Степанищев А.Т. Методика преподавания изучения истории: Учебн. пос. для студ. высш. учебн. заведений: в 2 ч. М.: ВЛАДОС, 2002.

  19. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории а школе.-М.: Просвещение, 2000.

  20. Студеникин М.Т. Короткова М.В. Методика обучения истории в схемах, таблицах, описаниях.-М.: Просвещение, 2000.

  21. Такман Б. Августовские пушки – М.: Молодая гвардия, 1972.

  22. Талызина И.Ф. Педегогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учебн. заведений.- 3-е изд. М.: Академия,- 1999.

  23. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебн. пос.- 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Юристъ, 1997.

  24. Шадриков В.Д. О реальной добродетельной педагогике // Советская педагогика. 1991. № 7.

  25. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учебн. пос. для студ. пед. вузов. – М.: академия, 1999.

  26. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебн. процессе. – М.: Просвещение, 1986.

Приложение 1


Тема: «Россия в первой мировой войне»

Урок: «Причины и начало первой мировой войны»

Учебные элементы (этапы урока).

Мотивационная беседа. Формулировка интегрирующей цели.

Входной контроль.

Цепи и планы сторон. Характер войны.

Вступление России в войну. Война и российское общество.

Военно-технический потенциал стран-участниц войны.

Резюме. Завершающий контроль.

Рефлексия.

Мотивационная беседа. Формулировка интегрирующей цели.

96 лет, отделяющие нас от невесёлого дня 1 августа 1914 года, - срок, достаточный для того, чтобы оценить значимость свершавшегося тогда. Человечество вступало в новый, очень сложный период своего развития, в период глобальных трагедий. Первая мировая война стала прологом потрясений ХХ столетия. В событиях 1914-1918 гг. - истоки многих процессов, определивших облик современного мира.

В процессе работы над учебными элементами вам предстоит узнать:

-каковы были цели и планы участников войны;

-как была развязана первая мировая война;

-как относились к войне различные слои населения, классы и политические партии воюющих государств, в том числе России;

-какую роль в ходе военных действий сыграл военно-технический потенциал воюющих стран.

Вам предстоит также развить уже имеющиеся у вас навыки и научиться:

--сопоставлять различные источники, обобщать материал и делать выводы;

-находить альтернативные варианты решения поставленных проблем;

-работать с атласом и контурной картой;

-правильно распределять время работы над заданием;

-оценивать свою работу и работу товарищей.

Выполняя задания, используйте следующие источники:

-учебник «История Отечества» (авторы Н.В.Загладин, С.И. Козленко, С.Т. Манаков, Ю.А. Петров);

-учебные материалы «Мир в начале ХХ века» (под редакцией О.С. Сороко-Цюпы);

-атлас и контурную карту «Первая мировая война»;

-сравнительные таблицы;

-трилогию А.К.Толстого «Хождение по мукам»;

-книгу И.И.Ростунова «Генерал Брусилов» (М., 1964);

-публикацию «Первая мировая: неизвестные страницы» (Родина. 1993. № 8-9).

Входной контроль.

Проблемный вопрос: привлекая известные вам факты, докажите, что к 1914г. крайне обострились международные противоречия.

Выполните одно из трёх заданий.

Задание 1.

1. Где накануне первой мировой войны столкнулись интересы России и Германии:

в Марокко;

в Индии;

в Турции и Персии?

2. Укажите основную причину сближения России и Англии в начале ХХ в.:

усиление германского милитаризма в Европе;

усиление зависимости Англии от поставок сырья и хлеба из России;

общие интересы на Ближнем и Среднем Востоке.

3. Какие цели ставила перед собой российская дипломатия, идя на сближение с Англией перед первой мировой войной:

открыть для России новые рынки сбыта в Англии и её колониях;

привлечь на свою сторону сильного союзника в предстоящей войне с Германией;

противодействовать проникновению Австро-Венгрии на Балканы и в Турцию, а также устремлениям Японии на Дальнем Востоке?


4. Какой регион в начале ХХ в. получил название «пороховой погреб Европы»:

Балканы;

Ближний Восток;

Германия и Австро-Венгрия?

5. С какой балканской страной накануне войны Россия считала себя связанной узами дружбы более, чем с другими:

с Сербией;

с Грецией;

с Румынией;

6. Определите даты следующих событий:

русско-японская война,

испано-американская,

англо-бурская война,

первая Балканская война,

оформление Тройственного союза,

вторая Балканская война,

оформление Тройственной Антанты.

Задание выполняется письменно. Лист сдаётся на проверку учителю. Максимальная оценка – 3 балла.

Задание 2.

Составьте хронологическую таблицу «Мир на пути к первой мировой войне». Хронологические рамки – с 1891г. по 1914г. В таблице нужно перечислить договоры, заключённые между будущими участниками мировой войны, войны и конфликты, ей предшествовавшие.

Задание выполняется письменно. Лист сдаётся на проверку учителю. Максимальная оценка – 4 балла.

Задание 3.

Назовите основные международные противоречия, определившиеся к началу ХХ века. Какие события свидетельствовали об обострении борьбы за передел уже поделённого мира? Коротко охарактеризуйте их.

Задание выполняется письменно. Лист сдаётся на проверку учителю. Максимальная оценка – 5 баллов.

Цели и планы сторон. Характер войны.

Цель: на этом этапе работы вам предстоит узнать, почему и как началась первая мировая война, а также определить её характер.

Источники.

Учебник «Мир в начале ХХ века» с. 83-85.

Учебник «Новейшая История» Ч. I.с.17-19

Задания.

Сформулируйте главные причины войны. Что явилось поводом к войне?

Пользуясь атласом, определите и конкретизируйте цели участников войны.

На основе сведений о целях участников войны определите её характер.

Обсудите варианты ответов с товарищем.

Следующие задания также рассчитаны на обсуждение в учебной паре. Выберите одно из двух заданий для обсуждения, выскажите Ваше мнение, выслушайте мнение товарища, оцените обоснованность (от 3 до 5 баллов). Результаты внесите в оценочный лист.

Задание А.

Подумайте, можно ли было предотвратить войну в начале века (именно мировую войну)? Каким образом, если ответ положительный? Почему нет, если отрицательный?

Фельдмаршал Х. Мольтке утверждал:

«Вечный мир – это мечта, и даже далеко не прекрасная, война же составляет необходимый элемент в жизни общества. В войне проявляются высшие добродетели человека, которые иначе дремлют и гаснут».

Как вы считаете, прав ли германский фельдмаршал?

Задание Б.

В начале той или иной войны иногда важную роль играет случай. Ещё английский адмирал Нельсон говорил: «Кое-что мы должны оставлять на волю случая». Этой же точки зрения придерживались Ллойд Джордж, У. Черчилль.

Подумайте, как соотносятся в начале первой мировой войны элементы случайного и закономерного? Что было бы, если бы сараевского убийства не было?

^ Контрольное задание.


Подумайте, из-за чего вообще происходят войны? Перечислите все возможные факторы, способствующие развязыванию войны.

Вычлените и запишите в тетради закономерные и случайные факторы, приведшие в августе 1914 г. к мировой войне.

Контрольное задание выполняется письменно в тетради. Правильность ответа проверяется по листу ответов, после чего в оценочном листе проставляется количество баллов.

Вступление России в войну. Война и российское общество.

Цель: на этом этапе работы вы должны узнать, когда и почему Россия вступила в первую мировую войну, какой резонанс вызвало это событие в российском обществе, а также определить характер войны со стороны России.

Источник сведений – учебник «История Отечества» с.78-79, 85-87.

Работая в подгруппе (4-5 человек), вы должны обсудить приведённые ниже задания. Вашу работу оценивает одноклассник эксперт по 5-балльной шкале. Это относится к контрольному заданию.

Задание 1.

«Мировая война, которая вызревала в сердце Европы в течение нескольких лет, обрушилась на Россию подобно урагану. Ни одна великая держава в Европе так не нуждалась в мире, так не жаждала его, как Россия после войны с Японией» (А.Ф.Керенский)

Сопоставьте это мнение с позицией царского правительства в 1914г.

Задание 2.

«В нашем движении на Запад будет уже та хорошая сторона, что наши солдатики, собранные со всего лица необъятной страны, люди что называется «от сохи на время», если даже и не покроют себя победной славой, то хоть понемножку приобщатся к западной культуре, увидев своими глазами, как живут на Западе, какие там нивы, поля, селения, дороги, леса и города. Глядишь, чему-нибудь и научатся, а семя этого случайного познания со временем разрастётся на своей родине в пышный цвет. Ведь говорит же нам история, что нашествие на Россию монгольского ига и пленение им нашего народа в течение 300 лет переродило его худшую сторону, не только остановив его естественное развитие, но как бы осадив его назад. Значит, теперь наш воин, идя вперёд, то есть в немецкие страны, поистине идёт «вперед». Счастливого пути! (Из дневника Н.Окунева).

Не кажется ли вам странной столь восторженная оценка событий 1914 г.?

Задание 3.

Прочитайте строки из стихотворения С. Городецкого «Подвиг войны».

Не первый вечер пели волны

В народном море, и стонал

Стихийный ветер, мощи полный,

И к небу гимн летел, как вал;

Опять на небе пламенела,

Заря невиданно ясна,

Когда из вражьего предела

Домчалась весть войны. Война!


Война! Война! Так вот какие

Отверзлись двери пред тобой,

Любвеобильная Россия,

Страна с Христовою судьбой!

Так прими ж венец терновый

И в ад убийственный сойди

В руке с мечом своим суровым,

С крестом, сияющим в груди!


Прости, несжатый, мирный колос!

Земля родимая, прости!

Самой судьбы громовый голос

Зовёт Россию в бой идти.

Не празден будет подвиг бранный,

В крови родится новый век,

И к пашне, славой осиянный,

Вернётся русский человек…


Какие настроения преобладают в этом стихотворении? А были ли другие в 1914 году?

Как русское общество встретило начавшуюся войну?

^ Контрольное задание.

«России война была не нужна - быстрое культурное и экономическое развитие обеспечивало, по всем прогнозам, самое блестящее будущее. А разве нужна была война Франции, Сербии, Австро-Венгрии? Хотя воевать тогда ни одно правительство не собиралось, европейские страны всё глубже втягивались в конфликт. Но раз уж Германия объявила войну, всё русское общество готово было сражаться за Родину. Пацифистов в 1914г. не было».

Подтвердите фактами или оспорьте приведённую точку зрения.

^ Материал к размышлению.

Войну ждали, к ней готовились, но, как и всякая война, эта была неожиданностью для большинства. Бились в плаче русские бабы, провожая своих мужиков. И везли, везли эшелоны на фронт солдатушек - бравых ребятушек: людей рабочих и мелкую чиновную братию, земских врачей и учителей, недоучившихся студентов и крестьян. А навстречу им, с той стороны границы, ползли немецкие и австрийские эшелоны. Везли пушечное мясо.

Бодро отвечали мужики на вопрос, чего ради воюет Россия: «Знамо дело - опять германец да австрияк напали на нашего царя. Опять же - подмогнуть надо славянам, турка-нехристя проучить». И не билась под бритыми лбами мысль - а нет ли тут подвоха, и чего ради - за царя? Одно слово - надо.

Прочтите книгу Я. Гашека о бравом солдате Швейке. Много неожиданного Вы откроете для себя. И сквозь грубый солдатский юмор, возможно, проглянет простая на первый взгляд мысль: и с той стороны - тоже люди. Но зачем люди воюют друг с другом? Не скоро, не скоро задумаются над этим солдаты.

Военно-технический потенциал стран – участниц войны.

Цель: на этом этапе работы вам предстоит выяснить: была ли Россия готова к войне (по сравнению с другими странами). Вы должны научиться делать выводы, сопоставляя материал устных сообщений, учебника по истории Отечества и сравнительных таблиц.

Выберите одно из предложенных заданий и выполните его, работая в подгруппе. Используйте материал сообщений и текст учебника «История Отечества», журнала «Родина», №8.

Задания выполняются устно и оцениваются учителем (первое по 3 балльной шкале, второе – по 5 балльной).

Задание 1.

Проанализируйте данные таблицы 1-3. Сделайте выводы о готовности России к длительной войне в 1914г.

Задание 2.

С.Ю.Витте писал, вспоминая о событиях 1904-1905гг.: «И не Россию разбили японцы, не русскую армию, а наши порядки или, правильнее, наше мальчишеское управление 140 миллионами населения в последние годы».

Какие уроки могли быть извлечены из поражения России в русско-японской войне? Оценивая положение России в 1914г., попробуйте определить, был ли учтён опыт русско-японской войны? Уточните, что было, а что не было учтено. Как Вы думаете, почему?

^ Завершающий контроль.

Цель: проверить, удалось ли достичь поставленной в начале работы цели.

Выполните в тетради самостоятельно (без использования учебника) одно из трёх заданий. Тетради сдайте на проверку учителю. Максимальная оценка за первое задание – 3 балла, за второе - 5, за третье - 8 баллов.

Задание 1.

Приведите известные Вам из курсов истории примеры справедливых и несправедливых войн. Какие войны (за что, против чего и кого) можно отнести к справедливым, какие - к несправедливым? Дайте обоснованное определение характера первой мировой войны (для каждой из воюющих сторон).

Задание 2.

Составьте таблицу «Цели главных участников войны». В таблице должны быть пять колонок, озаглавленных «Россия», «Германия», «Австро–Венгрия», «Англия», «Франция».

Пользуясь атласом, определите планы главных участников войны. Отметьте, какими территориями стремились овладеть названные в таблице державы. Стрелками обозначьте столкновение их интересов.

Определите характер войны в целом. К действиям каких стран нельзя применить это определение? Меняло ли наличие подобных исключений характер войны? Почему?

Задание 3.

На исходе второго месяца лета 1914г. сбылись смутные, тревожные предчувствия тысяч европейцев – началась великая война, вошедшая в историю как первая мировая. Часто ее называют империалистической. В России, вспоминая о событиях 1812г., великую войну нарекли Отечественной – или просто германской.

Мы твёрдо решили, что для всех её главных участников мировая война была захватнической и несправедливой. Но так ли это всё просто? Попытайтесь найти выход из этого противоречия. Почему эта война была империалистической? (Ещё раз вспомните цели участников войны). Почему она была Отечественной для русских людей? (Попытайтесь, работая с картой, оценить события 1914г. с точки зрения ведения войны на своих и чужих территориях.)

Рефлексия.

Попробуйте оценить свою работу на уроке по 10-балльной шкале.

Как я усвоил материал?

Получил прочные знания, усвоил весь материал – 9-10 баллов.

Усвоил новый материал частично - 7-8 баллов.

Мало что понял, необходимо ещё поработать – 4-6 баллов.

Как я работал? Где допустил ошибки? Удовлетворён ли своей работой?

Со всеми заданиями справился сам, удовлетворён своей работой - 9-10 баллов.

Допустил ошибки - 7-8 баллов.

Не справился - 4-6 баллов.

Как работала подгруппа, учебная пара?

Дружно, совместно разбирали задания - 9-10 баллов.

Не все активно участвовали в обсуждении - 7-8 баллов.

Работа была вялая, неинтересная, много ошибок - 4-6 баллов.

Сформулируйте Ваше мнение об уроке. Ваши пожелания. Что понравилось?




Скачать 259,83 Kb.
оставить комментарий
Дата12.10.2011
Размер259,83 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх