Ответственный редактор доктор педагогических наук, профессор А. В. Федоров Таганрог Издательский центр гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2009 icon

Ответственный редактор доктор педагогических наук, профессор А. В. Федоров Таганрог Издательский центр гоувпо «Таганрогский государственный педагогический институт» 2009


Смотрите также:
А. С. Галченков (отв редактор)...
Под редакцией доцента И. В...
Под редакцией профессора А. В...
А. В. Федоров главный редактор...
А. В. Федоров главный редактор...
А. В. Федоров главный редактор...
А. В. Федоров главный редактор...
А. В. Федоров главный редактор...
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член рао, профессор Г. Н. Волков...
Рецензенты: доктор педагогических наук, действительный член рао, профессор Г. Н. Волков...
С. Х. Асадуллина теория и практика разрешения...
Г. В. Осипов (ответственный редактор), академик ран, доктор философских наук, профессор...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать
Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Таганрогский государственный педагогический институт»


Е.В. Мурюкина


Диалоги о киноискусстве:

практика студенческого медиаклуба


Ответственный редактор

доктор педагогических наук, профессор А.В. Федоров


Таганрог

Издательский центр ГОУВПО

«Таганрогский государственный педагогический институт»

2009

УДК 316.77:001.8

ББК 74.202

М 91


Печатается по решению редакционно-издательского совета

^ ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт»


Рецензенты:

канд. пед. наук, доц. ТГПИ И.В. Челышева

канд. пед. наук, доц. ТГПИ Н.П. Рыжих


Мурюкина Е.В. 

М 91 Диалоги о киноискусстве: практика студенческого медиаклуба / под ред. А.В. Федорова. – Таганрог: Изд. центр ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», 2009. – 208 с.

ISBN 978-5-87976-600-4


В монографии рассматриваются теоретические аспекты проведения внеурочных медиаобразовательных занятий на материале кинематографа в современных социокультурных и образовательных условиях. Описан опыт проведения занятий медиаклуба в Таганрогском государственном педагогическом институте.

Издание адресовано студентам вузов, аспирантам, преподавателям, учителям. Особую ценность монография имеет для студентов педагогических и гуманитарных вузов, обучающихся в рамках специализации № 03.13.30. «Медиаобразование», утвержденной и зарегистрированной в 2002 году учебно-ме­тодическим управлениям по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации.

УДК 316.77:001.8

ББК 74.202


Muryukina, Elena. Dialogs about cinema art. Practice of students media club. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 2009. 208 p.


Monograph considers theoretical aspects media educational activities in contemporary social, cultural & educational environment. In monograph presents experience media educational studies with students in Taganrog state pedagogical institute.





ISBN 978-5-87976-600-4

Ó Мурюкина Е.В., 2009

Ó Elena Muryukina, 2009.




Ó Издательский центр ГОУВПО «Таганрогский государственный педагогический институт», 2009

ОГЛАВЛЕНИЕ


Введение…………………………………………………………

4

Глава 1. Диалоги о киноискусстве…………………………..

8

1.1. Кинематографисты России: о своем творчестве,

зрителе и кинообразовательной деятельности…………...


8

1.2. Патриотическое воспитание молодежи

как одна из приоритетных задач

медиаобразовательной деятельности……………………..



53

1.3. Использование культурного наследия региона

в медиаобразовательном процессе………………………...


72

1.4. Программа занятий киноклуба для младших

школьников………………………………………………….


88

1.5. Программа занятий киноклуба с подростками…………...

106

1.6. Программа занятий киноклуба для старшеклассников….

120

1.7. Региональный культурно-образовательный компонент

в медиаобразовательных программах…………………….


132

Глава 2. Практика студенческого медиаклуба…………….

145

2.1. Анализ мультфильмов студентами-участниками

медиаклуба, созданных детьми……………………………


145

2.2. «Красный шар» Альбера Ламориса

в гостях у участников медиаклуба………………………...


149

2.3. Восприятие и анализ фильма А.Тарковского

«Солярис» студентами педагогического вуза…………….


156

2.4. В год молодежи «КостяНика» в гостях у студентов……..

162

2.5. Участники медиаклуба на фестивале «Сталкер»

в г. Ростове-на-Дону………………………………………..


168

2.6. Занятие медиаклуба, посвященное Дню Победы

в Великой отечественной войне…………………………...


175

Заключение……………………………………………………..

184

Приложения…………………………………………………….

186

Приложение 1……………………………………………………

186

Приложение 2……………………………………………………

188

Приложение 3……………………………………………………

194

Приложение 4……………………………………………………

195

Приложение 5……………………………………………………

202








ВВЕДЕНИЕ


На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой национальной идеи (об этом говорят разработанные национальные проекты и их реализация и т.д.), способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Безусловно, что эта национальная идея должна найти выражение в педагогическом измерении.

Поэтому педагоги, думающие о будущем своей страны наравне с политиками, философами, историками, психологами стараются осознать и представить национальную идею, которой стоит придерживаться в образовании. По их мнению, эта идея заключается в феномене национального и исторического самосознания. Говоря о национальной идее необходимо опираться на особенности российского менталитета, который заключается, по мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004], в духовности, народности и державности.

Духовность включает в себя такие качества как доброта, гуманное мировоззрение и чувство подвижничества и понимается как особое нравственно-эстетическое состояние человека, когда он искренне привержен таким ценностям, как истина, добро, красота, гуманизм и пр. Народность включает в себя три особенности – общинность, традиционность и открытость, а державность подразумевает такие качества, как чувства патриотизма и признание необходимости сильной государственной власти. Мнение профессора Е.П. Белозерцева подтверждается и другими учеными – философом И.А. Ильиным [Ильин, 2006], Н.А. Бердяев [Бердяев, 1990], политологом и историком А.С. Панариным [Панарин, 2002], психологами В.П. Зинченко [Зинченко, 2002], Б.С. Братусем [Братусь, 1995] и др. Итак, обретение национальной идеи для России – необходимая реальность, которая более всего будет востребована в образовательной сфере.

По мнению многих ученых (философов, историков, психологов) социокультурная, а возможно и антропологическая ситуация изменилась. Симптомом и показателем этого изменения является «настойчивое акцентирование идентичности и самоидентичности как ядерных характеристик человеческого существования» [Психология телесности, 2005, 472]. Как нам кажется, эту ситуацию можно спроецировать на Россию, так как сегодня период, когда наша страна имеет возможность самоидентифицироваться, которую не хотелось бы упускать.

Именно на идентификацию, нахождение своего место в мировом сообществе направленные определенные шаги российского правительства: разработка и реализация национальных проектов, поиск национальной идеи, определенные шаги во внешней и внутренней политике и пр. Безусловно, что поиск идентичности, пути развития России будет достаточно долог, противоречив, но этот процесс уже не остановить.

А.С. Панарин утверждает, что «драма нашей идентичности связана с тем, что она с самого начала носила не натуралистический характер, не довольствовалась наличностями этнического, географического и административно-державного толка, а являлась по-преимуществу ценностно-нормативной, духовной» [Панарин, 2002, 7]. Нахождение своего пути развития необходимо решать, по мнению И.А.Ильина, через познание собственной самобытности, которая «разрешима только в связи с духовным пониманием родины: ибо национальная идея понимается через любовь к духу своего народа, и, притом, именно к его духовному своеобразию» [Ильин, 2006, 234].

Мнения философов поддерживаются и педагогами, например, вот как понимает идею самобытности русского народа профессор Е.П. Белозерцев, утверждая, что русская идея есть идея сердца. «Вот главный источник русской веры и русской культуры. Вот главная сила России и ее самобытности. Вот путь русского возрождения и обновления» [Белозерцев, 2004, 62].

Определив тенденции российского образования на ближайшее время, хотелось бы обратиться к медиапедагогике, которая выступает, согласно определению, данному в Российской педагогической энциклопедии, за изучение закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Но мы должны четко понимать, что цель эта специфическая, и медиапедагогика так же должна принимать и реализовывать общеобразовательную цель, так как она является отраслью педагогического знания.

Таким образом, «окончательная» цель медиапедагогики как и педагогики вообще согласно современным российским реалиям формулируется как «внутреннее созревание, духовно-нравствен­ное становление человека» [Белозерцев, 2004, 111]. На первый взгляд мы видим «разрыв» между двумя целями и здесь, по нашему мнению, стоит обратиться к медиапедагогической истории и практике. Медиапедагогика, по нашему мнению, нуждается в серьезном глубинном анализе с точки зрения антропологии, историософии, только тогда она «обретет свои корни», из «инновационного процесса» трансформируется в полноценную отрасль педагогического знания, что даст ей большие шансы на широкое распространение в образовательном пространстве нашей страны. Ведь медиапедагогика насчитывает в своей истории в России не один десяток лет, ее истоками является кинообразование, которое поддерживалось и поддерживается плеядой выдающихся педагогов О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Ю.М. Рабинович, Р.Г. Рабинович, Ю.Н. Усов и др.

Анализ их медиа/кинообразовательных моделей показывает, что целью своей педагогической работы они ставят «развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использование их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики…» [Усов, 2000, 29]; «помочь учащимся понять основные законы и язык медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов» [Баранов, Пензин, 2005, 82]. То есть мы можем говорить о приближенности целей современного образования и целей, которые ставят медиапедагоги перед собой. Более того, опыт работы (О.А. Баранов, С.Н. Пензин, Ю.Н. Усов) показывает, что такие цели достижимы.

Современные реалии российской медиапедагогики показывают, что идет теоретическое осмысление мирового опыта в этой области образования. В освоении такого опыта, безусловно, много положительных моментов (заимствование новых методик, методов преподавания, изучение теоретические подходов и пр.), но среди отрицательных можно отметить «копирование» целей, задач без учета российской действительности и менталитета (о чем нами говорилось выше). Поэтому нам кажется своевременно и актуально в сегодняшней социокультурной ситуации освоение (теоретическое и практическое) педагогического наследия российских ученых, работающих в области медиапедагогики.

Одной из традиционных форм медиаобразовательной деятельности является организация кружковых занятий. На факультете социальной педагогики Таганрогского государственного педагогического института работает студенческий медиаклуб (руководителем которого является автор), который объединил будущих педагогов, любящих медиакультуру и киноискусство. Такие занятия способствовуют как решению медиаобразовательных задач, так и развитию у студентов чувства патриотизма, освоению культурного наследия своей страны и т.д. В монографии осветили некоторые теоретические и практические аспекты организации и проведения медиаобразовательной деятельности.


Библиографический список

  1. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

  2. Бердяев Н.А. Судьба России: книга статей. М.: ЭКСМО, 2007. 640 с.

  3. Братусь Б.С. Начало христианской психологии. М.: Наука, 1995. 235 с.

  4. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

  5. Зинченко В.П. Посох О.Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 334 с.

  6. Зинченко В.П. Опыт анимации метафорического смысла // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 59-64.

  7. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.

  8. Панарин А.С. Православная цивилизация в глобальном мире. М.: Алгоритм, 2002. 496 с.

  9. Панарин А.С. Россия в циклах мировой истории. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1999. 287 с.

  10. Психология телесности между душой и телом / ред.-сост. В.П. Зинченко, Т.С. Леви. М.: АСТ, 2005. 731 с.


ГЛАВА 1

^ ДИАЛОГИ О КИНОИСКУССТВЕ


1.1. Кинематографисты России:

о своем творчестве, зрителе и

кинообразовательной деятельности


Кино/медиаобразование вот уже много десятилетий осуществляет свою деятельность в нашей стране. Его особенность в том, что это движение энтузиастов, по мнению Г.А. Поличко, «русская кинопедагогика всегда была авторской по определению. Программы, педагогические технологии, частные методики разрабатывались каждым энтузиастом самостоятельно, исходя из собственных устремлений и местных возможностей. Оазисами кинопедагогической мысли были (и остаются доселе) Армавир, Воронеж, Киев, Курган, Минск, Москва, Петербург, Сумы, Таганрог, Тверь, Новосибирск и многие другие большие и малые города» [Поличко, 2006, 7].

Кинообразование возможно, по мнению С.Н. Пензина [Пензин,1987] при наличии определенных условий: 1) контингент уча­щихся; 2) учителей; 3) средств обучения; 4) теории; 5) заинтере­сованных организаций. Все они связаны друг с другом, образуя сложное единство. Стоит выпасть одному звену, – и целостность рушится, кинообразование неосуществимо. Именно этим объясняется выбор респондентов – деятелей киноискусства. Так повелось, что служители Х музы всегда рассматривали среди функций кинематографа его воспитательное, педагогическое воздействие, осознавая силу и мощь воздействия кинопроизведений на зрителя. Поэтому среди «заинтересованных организаций» можно выделить режиссеров, актеров, продюсеров кинематографа. Проведение анкетирования позволит нам определить их современную позицию по отношению к киноискусству, создать «портрет» зрителя, выявить пути кинообразования, направленного на развитие критического мышления, эстетического вкуса, тех качествам, которые «позволяют делать выводы, выносить оценку фильма самостоятельно» [Пензин, 1987, 29].

В конце 2007 года начале 2008 г. Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России были разосланы анкеты деятелям в области кинематографии: режиссерам, актерам, продюсерам. Она состояла из 7 вопросов, которым предлагаются вниманию читателя:

^ 1) Какая из приведенных точек зрения российских кинорежиссеров о силе воздействия кинематографа на зрителя наиболее близки Вам и актуальны для современной России:

a) С.Эйзенштейн последовательно выступал против бездумного отношения к кино, против использования его только в развлекательных целях. Кинорежиссер, по его мнению, должен точно знать механизм воздействия фильма на сознание зрителя, что позволяет ему умело управлять процессом формирования мировоззрения. Это позволит не только и не столько развлекать, но и развивать человека с помощью кинематографа.

b) В.Пудовкин: «Именно кинематографическое искусство обладает исключительными мощными возможностями для выражения мыслей и идей самого широкого общечеловеческого порядка. Эмоциональное волнение, чувства, выросшие в зрителе крепче и сильнее любой логической аргументации заставляет его поверить в то, что он увидел и услышал. Заставить человека поверить в истинность высказанной мысли – значит помочь ему сделать первый шаг в практической деятельности. Современное кино, благодаря своей интернациональной доступности, играет роль в духовном воспитании человечества большую, чем литература, театр, религия. Поэтому кино может стать как источником величайшего добра, так и величайшего зла».

c) А. Довженко откровенно заявлял: «Мы педагоги для миллионов. Поэтому прошу не забывать в числе прочих задач выполнение задачи педагогического характера в каждой своей картине, независимо от жанра, содержания и авторского направления».

d) Ваш вариант ответа:

2) Как Вы считаете, какая целевая аудитория является основной для Ваших кинематографических произведений (можно отметить несколько позиций):

a) дошкольники;

b) младший школьный возраст;

c) подростковый возраст;

d) старшие школьники;

e) молодежь (18-30 лет);

f) взрослая аудитория (31-59 лет);

e) пенсионеры (от 55; 60 лет);

h) Ваш вариант ответа.

3) Зритель, обладающий какими качествами Вам как профессионалу наиболее интересен (можно отметить несколько позиций):

a) самостоятельное мышление; b) критическое мышление; c) креативный;

d) эстетически развитый; e) обладающий определенным за­пасом знаний в области кинематографии и других медиакультур; f) всеядный;h) Ваш вариант ответа:

4) Какие ценности (моральные, нравственные и др.) Вы стараетесь отразить в своем творчестве? (можно отметить несколько позиций):

а) толерантность; b) любовь к своей родине; c) чувство спра­ведливости;

d) духовность; e) честность; f) Ваш вариант ответа;

5) Какие жанры кинематографа Вы считаете наиболее актуальными для современного кино (можно отметить несколько позиций):

a) трагедия; b) комедия; c) триллер; d) фильм ужасов;

е) фильм-катастрофа; f) вестерн; g) водевиль; h) философская притча;

j) драма; i) мюзикл; k) мелодрама; l) другой: какой именно;

6) По Вашему мнению, для каких категорий населения необходимо и важно кинообразование (можно отметить несколько позиций):

a) школьники; b) студенты кинематографических и театральных вузов;

c) студенты педагогических и др. вузов; d) взрослая аудитория;

e) Ваш вариант ответа;

7) Каковы, по-вашему мнению, основные цели кинообразования (табл. 1)? (можно отметить насколько вариантов).


Таблица 1




Основные цели кинообразования:

Важно для:

будущих профессионалов в мире кино и медиа

для массовой аудитории

A

Развивать способности к критическому мышлению/критической автономии личности







Окончание табл. 1

В

Развивать способности к полноценному восприятию кинофильмов, медиатекстов







C

Готовить людей к жизни в демократическом обществе







D

Развивать знания социальных,

культурных, политических и

экономических смыслов и подтекстов кинопроизведений, медиатекстов







E

Обучать идентифицировать, интерпретировать, анализировать, оценивать кинопроизведения, медиатексты







F

Развивать коммуникативные

способности личности







G

Развивать способности к эстетическому восприятию, оценке, пониманию кинофильмов, к оценке художественных качеств кино/медиатекстов







H

Обучать человека самовыражаться с помощью медиа







I

Экспериментировать с различными способами технического

использования медиа, создавать

кинофильмы, медиатексты







J

Давать знания по теории медиа и медиакультуры [включая такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа»

(category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology),

«репрезентация медиа» (representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.]







K

Давать знания по истории медиа, по истории медиакультуры







L

Защищать от вредных воздействий кино и медиа







M

Обучать аудиторию на примере

только киношедевров







N

Удовлетворять текущие потребности аудитории в области кино и медиа








Прежде всего, нам хотелось бы пояснить логику составления вопросов. С первого по пятый вопросы являются близкими для респондентов, так как касаются их профессиональной деятельности, целей и задач, которые они ставят перед собой и соответственно перед нами как зрителями. Вопросы 6-7 имеют уже педагогическую направленность, конечно с учетом наших интересов в области медиаобразования как отрасли современной педагогической науки.

В первом вопросе приведены цитаты великих кинорежиссеров, в которых отражена их точка зрения на кинематографическое искусство как эффективный способ воздействия на зрительскую аудиторию. Кинематографисты России всегда придавали большое значение воспитательной роли своего искусства. Они всегда несли ответственность за свое творчество, понимая силу его воздействия. Нам было интересно насколько идеи режиссеров актуальны для современной России, что движет кинематографом (в лице актеров, режиссеров) сегодня. С.М. Эйзенштейн говорил в Сорбонне: «Мы хотим при помощи ряда изображений добиться эмоционального, интеллектуального воздействия на зрителя… На вопрос: «Вы говорите о кино с точки зрения воспитательной. А что вы думаете о его развлекательной роли?» Режиссер ответил: «Развлекательное кино не представляет интереса» [Эйзенштейн, 1964, 558-559]. Первый вопрос даст нам возможность понять позиции современных деятелей киноискусства, какие установки, принципы, стандарты они используют в своем творчестве.

Ответы на второй вопрос дают нам представление о востребованном возрасте. Насколько он совпадает с «платежеспособным», так как коммерческий кинематограф зачастую ориентирует свои произведения на «материально самообеспеченную» аудиторию. Второй вопрос, несомненно, связан с третьим, так как в нем сконцентрированы качества, необходимые зрителю, по мнению деятелей киноискусства.

Третий вопрос направлен на выявление потенциальной зрительской аудитории. Какие качества личности представляют интерес для кинематографистов. Кино/медиапедагоги давно доказали, что «только слияние рационального и эмоционального способов восприятия соответствует полноценному постижению фильма» [Поличко, 2006, 69]. Поэтому нами в качестве вариантов ответа были включены как качества мышления, так и эстетические компоненты.

Ответ на четвертый вопрос выявляет личностную позицию респондента, которую он выражает в своем творчестве. Естественно, что эта позиция проявляется в кинематографических произведениях. Кино/медиапедагогами выделяется 2 основных условия полноценного восприятия кинопроизведения: «Первое: признавать и ценить духовный мир. Вводить юную личность в него – эстетическая задача. Второе: относиться как к величайшей ценности к жизни других людей, откликаться на их заботы» [Пензин, 1987, 7]. Для того, чтобы личность ввести в духовный мир героя/автора, необходимо, чтобы компоненты духовности присутствовали в кинофильме. К сожалению, большинство современных кинолент отличает «духовный голод, который является опа­сным проявлением психической активности человека» [Бондырева, 2007, 50]. Именно поэтому мы ввели следующие варианты ответов: толерантность, духовность, любовь к Родине и т.д.

Ответы на пятый вопрос дадут нам возможность проследить тенденции развития современного кинематографа, выявить наиболее популярные жанры среди деятелей кинематографии и зрителей. Здесь мы основывались на мнении известного кино/медиапедагога С.Н. Пензина, который еще в конце 80-х гг. прошлого века писал: «В кино есть жанры и целые направления, не нуждающиеся в посредниках. Условно в киноискусстве выделяем экстравертивные и интровертивные произведения. Первые показывают жизнь как бы взглядом постороннего, рассказывают о внешних событиях; им легче пробиться к зрителям, ибо их содержание и композиция привычнее. Иное дело интровертивные фильмы, раскрывающие внутренний мир, духовную жизнь героя (или, что еще труднее, – автора)» [Пензин, 1987, 7].

Но нас ждала неожиданность, так как большинство респондентов заложили в свои ответы более глубинный смысл, чем тот, который был первоначально нами запланирован. Более подробно мы остановимся на этом вопросе в изучении результатов анкетирования.

Ответы на шестой вопрос вызваны неутихающими спорами о правомочности кино/медиаобразования как отрасли педагогической науки, актуальности ее целей, задач и т.д. Нам важно мнение деятелей киноискусства относительно необходимости кинопедагогического процесса. Данные, полученные в ходе ответов респондентов на вопрос, могут помочь медиапедагогам представить потенциальную аудиторию, которая, по мнению профессионалов, наиболее/наименее нуждается в кинообразовательных курсах.

Седьмой вопрос отражает реальное положение дел в кино/медиапедагогике, где одни медиапедагоги опираются на потребности аудитории (при выборе медиатекстов для изучения и анализа), а другие используются в работе только лучшие образцы кинофильмов и т.д. В седьмом вопросе мы представили многочисленные цели кино/медиаобразования, которые реализуются в практической деятельности как в России, так и зарубежом. Насколько они актуальны для российского зрителя, отражают ли они суть кинообразовательного процесса предстояло определить респондентам. Медиапедагоги не могут выявить единую цель (возможно, потому что нет емкой формулировки, отражающей сущность педагогической деятельности), поэтому нам представляется важным узнать мнение ведущих кинематографистов нашей страны.

Нами было разослано 106 анкет и получены ответы от таких знаменитых режиссеров, актеров, продюсеров как В.Ю. Абдра­шитов, А.Б. Джигарханян, Н.Н. Досталь, Е.С. Лунгин, Н.В. Мор­дюкова, А.С. Ставиская, А.Б. Стефанович, С.С. Тарасов, К.А. Фе­дулов, Д.С. Хитрук, за что мы выражаем им искреннюю благода­рность. На наш взгляд, показателен тот факт, что многие популярные режиссеры и актеры «нового поколения» не смогли найти времени и желания, для того, чтобы ответить на вопросы Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России.

Безусловно, проведенное анкетирование нельзя назвать репрезентативным, но мы и не ставили перед собой такой задачи. Нам важно было узнать мнение профессионалов о тенденциях кинематографа, его целях, назначении, целевой аудитории, а также о роли кинопедагогики с точки зрения людей, который создают кинематографические произведения. Нами были получены ответы от режиссеров, актеров, продюсеров, которые известны как в нашей стране, так и в мире, благодаря своим блистательным работам в кинематографе (см. справку). Сегодня не всегда имеется возможность высказать свою точку зрения, поэтому проведение такого анкетирование дает возможность медиапедагогам, педагогам, широкой общественности узнать мнение деятелей киноискусства о проблемах и тенденциях, понимании роли современного кинематографа. Нам очень важны ответы каждого из респондентов, но в рамках данной статьи мы решили проанализировать анкеты, обобщить их данные (таблица 2).


^ Таблица 2

Ответы кинематографистов на вопросы анкеты Ассоциации


кинообразования и медиапедагогики России


воп-

роса

Варианты ответа (количество ответов)

а

b

с

d

e

f

g

h

i

j

k

l

m

n

о

1

7

5

2

1


































2

1

0

2

1

7

9

6

























3

9

2

2

3

0

0

0

2






















4

4

3

5

4

4

2




























5

3

5

2

0

1

1

1

4

1

1

6

3










6

6

8

6

4

0

1




























7

2/4

2/3

2/3

5/4

3/2

1/3

5/2

3/2

0/1

3/0

4/1

3/5

2/1

1/1

2


Итак, анализ полученных анкет позволил нам сделать следующие выводы.

1. Большинство респондентов соглашаются с точкой зрения С.М. Эйзенштейна (7 человек) и В.И. Пудовкина (5 человек). В со­ответствии с точкой зрения С.М. Эйзенштейна, кинематограф умеет и поэтому должен помогать человеку формировать свою позицию в жизни. В предложенной цитате режиссер говорит о воздействии на сознание зрителя, опоре на его мышление. А вот В. Пудовкин указывает также и важность эмоциональной составляющей: именно пережитые (в процессе просмотра кинокартины) чувства и эмоции дают толчок для размышлений зрителя. Значит, режиссер, оператор, актерский состав должны донести мысли через их чувственное переживание. А вот какие мысли преобладают, на что настраивают кинематографисты зрителя – это в компетенции создателей (их коммерческих интересов, жизненных установок и т.д.). А.П. Довженко выдвигает педагогический компонент как один из основополагающих, считая кинематографистов – педагогами для миллионов. Возможно, именно ярко выраженный педагогический компонент (учитывая то, что это все-таки люди искусства) и повлиял на наименьшую популярность данной точки зрения у респондентов.

2. Второй вопрос призван выявить востребованность той или иной возрастной группы как целевой аудитории для кинематографистов. Приведенные ответы показывают:

а) «благополучная аудитория» – молодежь, взрослые и пенсионеры (от 18 и старше 60 лет). Для нее создается наибольшее число кинофильмов. Это можно объяснить несколькими причинами: во-первых, материальным статусом. Люди в этом возрасте материально независимы, так как зарабатывают самостоятельно. Но для приславших ответы респондентов, по нашему мнению, данная причина не главная, потому что они творцы больше качественного, чем коммерчески успешного кинематографа. Во-вторых, данная аудитория способна мыслить самостоятельно, критически относиться к поступающей информации, она обладает уже сформированным мировоззрением (определенными нравственными, моральными установками, эстетическим вкусом). То есть вероятность понимания, интерпретации (в том числе и авторской позиции) больше, чем в других возрастных группах;

б) дошкольный и школьный возраст слабо отражен в ответах респондентов. Только творчество Ф.С. Хитрука обращено к дошкольникам, а В.Ю. Абдрашитов подразумевает среди своих зрителей подростков и старших школьников. То есть налицо кризис российского детского кинематографа. Но если ребенок не имеет возможности смотреть качественное детское кино, мультфильмы, то его «художественные притязания» будут занижены. Отсутствие кино/медиаобразовательной деятельности как системы в государстве оставляет все меньше шансов на развитие зрителя, умеющего понимать, воспринимать, оценивать, интерпретировать кинофильмы, которые по структуре выстроены сложнее, чем, например, боевик.

3. Ответы на третий вопрос (табл. 2) указывают на то, что главным качеством потенциального зрителя, которое подразумевается кинематографистами, становится самостоятельное мышление (этот вариант ответа выделили все респонденты). То есть клиповость сознания аудитории не дает возможности для полноценного восприятия, интерпретации кинопроизведения. Но здесь нужно учитывать важность эстетической развитости зрителей. Респонденты дают и свои варианты ответа: В.Ю. Абдрашитов выделяет такое ведущее качество как душевная отзывчивость; Е.С. Лунгин ценит в зрителе отсутствие равнодушия. Таким образом, становится понятна и направленность творчества кинематографистов на широкую целевую аудиторию: мыслительный процесс (то есть понимание кинопроизведения) выступают как вторичные, «уступая место» восприятию (чувствам и эмоциям). То есть душевная восприимчивость окружающего мира с его проблемами, разнообразием способствует их осмыслению, пониманию. Из таких качеств душевности складывается нравственность человека и целого народа.

Такая точка зрения не противоречит психологическим законам, что доказывают С.К. Бондырева и Д.В. Колесов: «Психологи преувеличивают роль сознания, представляя его как бы «руководящей силой» для всех проявлений активности индивида, тогда как на самом деле все определяют его потребности, репрезентуемые его желаниями и оснащенные мотивацией и целеполаганием» [Бондырева, 2007, 49]. Классик кинематографии В.И. Пудовкин [Пудовкин, 1975] также отмечал, что сила воздействия талантливого произведения искусства на человеческую психику огромна. Ее особенность заключается в том, что любая мысль в искусстве поднимается талантливым художником на мощной волне разбуженного чувства.

Итак, среди популярных ответов мы можем выделить развитое критическое мышление (2 ответа), креативность (2 ответа) и эстетический вкус (3 ответа). Но хотелось бы еще раз подчеркнуть, что предложенные кинематографистами варианты ответа на вопрос № 3 необходимо рассматривать в комплексе, а также, учитывая особенности российского менталитета. Важно отметить, что среди респондентов остались невостребованными такие варианты ответа как: большой запас знаний в области кинематографии и медиакультуры и всеядность зрителей. Можно говорить о том, что знание аудиторией законов и механизмов создания, восприятиее кинофильма играют наименьшую роль, чем чувства и мысли, на которые рассчитывают создатели кинопроизведений. Ответившие на вопросы анкеты респонденты являются признанными мастерами в области кинематографии, поэтому им не нужен зритель «всеядный», не понимающий разницы между интровертивными и экстравертивными кинофильмами, их восприятием, сущностью и т.д.

Тот же самый принцип необходимо применять при анализе ответов на вопрос № 4. Это вопрос целеполагающий, так как касается смысла творчества каждого из респондентов. Безусловно, можно утверждать и то, что степень достоверности таких ответов довольно высока, так как мы легко можем сопоставить его с его кинематографическими произведениями автора.

Необходимо отметить, что деятелями киноискусства, ответившими на вопросы анкеты, были востребованы практически все предложенные ответы, а также вариант, позволяющий обозначить свою собственную точку зрения. Итак, 5 респондентов выбрали «чувство справедливости» как ведущее в своем творчестве, по 4 ответа у вариантов «толерантность», «духовность» и «честность», 3 респондента отметили также вариант «любовь к Родине» как один из базовых компонентов творчества. Нам бы хотелось кратко осветить точку зрения каждого респондента на вопрос № 4.

В.Ю. Абдрашитов основной ценностью, отражаемой в своем творчестве, видит толерантность. При анализе ответов анкеты, можно говорить о том, что автор четко обозначает проблему того, что наше общество имеет признаки душевной черствости, нежелания понять и принять позицию другого. Не зря его фильмы поднимают такую «принципиальную для русской культуры тему, как тему возрождения и труда души человека» [Гращенкова, 1986, 177]. Этот кризис нравственности в социуме существует и сейчас, так как «нравственность вырастает из черт позитивной душевности, из доминанты «Я и Ты» [Бондырева, 2007, 47].

Н.Н. Досталь среди базовых ценностей, проводимых через свое творчество, выделяет чувство справедливости и духовность как ведущие идеи русского народа.

Е.С. Лунгин говорит о том, что в своем творчестве он старается быть объективным, честным. Цель его профессиональной деятельности заключается в ответе: «Я пытаюсь дать людям надежду». Потеря ориентиров, которым ознаменовались 80-90-е гг. прошлого века привела к тому, что люди не знают, во что/кого верить. Нахождение своих корней, восстановление культурных традиций так же способствует обретению надежды, веры. Кинематограф «как важнейшее из искусств» может и должно сыграть важную роль.

Для Н.В. Мордюковой и А.Б. Джигарханяна любовь к Родине, чувство справедливости, духовность – ценности, которые являются базовыми в России. Именно они позволяют зрителю идентифицировать себя как часть целого народа, то, что И.А. Ильин называл «сопринадлежностью», которая позволяет проникнуть в понимание культуры, национально-духовного уклада. «России необходима идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. Это главное. Это – творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение» [Ильин, 2006, 223].

В творчестве С.С. Тарасова заложены такие базовые ценности как любовь к Родине, чувство справедливости и духовность. Его точка зрения совпадает с ответами других кинематографических деятелей. Обращение к духовности русского народа в работах психологов (Б.С. Братусь, С.К. Бондырева, В.П. Зинченко и др.), философов (И.А. Ильин, Н.А. Бердяев, В.В. Розанов и др.), политологов (А.С. Панарин и др.), педагогов (Е.П. Белозерцев, В.В. Зеньковский, С.Н. Пензин, О.А. Баранов, Г.А. Поличко и др.) находит поддержку у кинематографистов и их зрителей.

Творчество Ф.С. Хитрука направлено на развитие у аудитории чувства справедливости и духовности, традиционно востребованные российским обществом. В своем ответе мультипликатор соединил две психические черты личности: душевность – «мир чувств», и духовность – «мир идей» (согласно мнению С.К. Бон­дыревой и Д.В. Колесова), особенно важные для русского человека. Так же как душевность нуждается в духовности, последняя «… не должна рассматриваться как достоинство само по себе, важна направленность личности, наличие черт нравственной развитости. Нравственность вырастает из черт позитивной душевности» [Эйзенштейн, 1964, 46-47].

Обращаясь к вопросу № 5, хотелось бы обратить внимание читателей, что авторы анкет понимают вопрос как то, чего не хватает сегодняшнему кинематографу (ими подразумевается российские зрители). То есть они не констатируют актуальность того или иного жанра, а выявляют направления, которые нуждаются в особом внимании кинематографистов. Обобщенные данные представлены нами (табл. 2), самыми популярными стали: мелодрама (6 ответов), комедия (5 ответов), философская притча (4 ответа).

Итак, среди актуальных жанров кинематографа многие респонденты выделяют философскую притчу (то есть интровертивные кинопроизведения). По нашему мнению, востребованность этого жанра у деятелей киноискусства говорит о необходимости осознания зрителями смысла жизни, самоидентификации себя, своей страны в окружающем мире и т.д. Для современной России важно ощущение себя как части своего народа, определение пути развития, базовых ценностей и т.д. Интересны и свои варианты ответа: Н.Н. Досталь выделяет трагикомедию. Такова особенность русского человека: от грустного до смешного один шаг и наоборот. Понимание кризиса детского кино и его последствия выразились в ответе С.С. Тарасова, который пишет о необходимости возрождения «хороших сказок для детей».

В ответе на пятый вопрос авторы обращают наше внимание не только на тенденции развития современного кинематографа, но и на те проблемы, которые стоят перед ним: есть четкое осознание необходимости создания интровертивных кинофильмов, но нет интереса коммерческих структур к такому жанру, нет потребности большей части зрителей к таким произведениям киноискусства.

Вопрос № 6, который подводит нас (и респондентов) к важности такого направления педагогики как кинообразование. Ведь в ходе изучения ответов кинематографистов мы выяснили, что они нуждаются в зрителе самостоятельно мыслящем, способном критически оценивать информацию, выносить оценки, в том числе в соответствии со своими нравственными, эстетическими установками, задействуя душевные силы и духовные качества. Мнение респондентов, по нашему мнению, важно не только кино/ме­диапедагогам, но и педагогам, психологам, киноведам, культурологам и др. Здесь мнения деятелей киноискусства разделились: одни выступают за кинообразование широкой части населения (школьники и студенты педагогических вузов – по 6 ответов), другие настаивают, что это прерогатива специализированных вузов (8 ответов).

Например, В.Ю. Абдрашитов, Н.Н. Досталь, А.С. Ставиская и др. говорит о необходимости и важности кинообразования для школьников, студентов кинематографических, театральных и педагогических вузов. Такая позиция отражает актуальность и целесообразность действий, которые предпринимаются Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России. Подготовка школьников и студентов позволит возвысить (как говорят психологи и некоторые медиапедагоги) потребности зрителей, вернет аудиторию тем кинопроизведениям, в которых главное не действие, а чувства, мысли, идеи.

Е.С. Лунгин выступает за необходимость кинообразования для школьников и студентов кинематографических и театральных вузов. Свою точку зрения режиссер-сценарист расшифровывает следующим образом: «Кинообразование важно для всех, кто без кино не сможет жить, кто не сможет не работать в кино» (сохранена авторская редакция). То есть – школьники самые активные зрители, а студенты театральных и кинематографических вузов – те, кто почувствовал, осознал, что хочет связать себя с кинематографом.

А.Б. Джигарханян А.Б. Стефанович, С.С. Тарасов считают, что студенты театральных и кинематографических вузов единственная категория, которой оно необходимо. Исходя из изложенной респондентами точки зрения, можно проанализировать состояние кино/медиаобразования в России, разработать совместные (с профессионалами в области медиа) стратегии развития. То, что кинообразование необходимо не отрицается кинематографистами. Им видятся различные цели, категории населения, которым оно необходимо. Та же вариативность наблюдается и среди медиапедагогов (разноплановость в понимании целей кино/медиаобразо­вания, форм деятельности и пр.). Наряду трудностями, вытекающими из такой полифонии мнений, есть и позитивная сторона: создание творческой атмосферы, ярко выраженная индивидуальность в медиаобразовательной деятельности.

Ответ на вопрос № 7 позволяет выявить цели кинообразовательной работы. Посмотрев данные (табл. 2), можно увидеть, что большинство респондентов не могут выделить только одну цель кинообразовательной деятельности. По нашему мнению, это свидетельство того, что большинство сформулированных целей таковыми не являются, а могут выполнять лишь функции задач. Цель должна лаконично отражать суть педагогического процесса, «давать обоснованное представление об общих конечных или промежуточных результатах» [Загвязинский, 2005, 59]. Но это уже работа методологов медиапедагогики.

Итак, для В.Ю. Абдрашитова цель выражается в способности к критическому/автономного мышлению, а так же в развитии чувства доброты (свой вариант ответа) как для будущих профессионалов в мире медиа, так и для массовой аудитории. По его мнению, на современном этапе развития общества, нашему кинематографу необходим критически, самостоятельно мыслящий зритель, способный к эмпатии, проявлению душевных качеств, присущих русскому народу. Интересно, что медиапедагоги так же выделяют эту цель, например, Г.А. Поличко пишет следующее: «Наша отечественная кинопедагогика исходит из концепции – человека соборного, живущего «на миру», с душой, открытой социуму. Свою мессианскую, активную роль по отношению к душе человеческой, требующей непременного улучшения и исправления, национальная педагогика заимствовала у литературы» [1, 84].

Среди целей кинообразования А.Б. Джигарханян выделяет для будущих профессионалов пункты (a), (c), (d), (е), (g), (i), (j), (l). Единство предложенных им целей предполагает выпускника-профессионала не только с технической точки зрения, но и эстетически развитого, мыслящего креативно. Можно проследить сходство с ответом (на вопрос № 7) Е.С. Лунгина. Помимо предложенных целей, Е.С. Лунгин формулирует и свою: «Добавить к таланту (если он, конечно, есть) навыки ремесла (чтобы избежать дилетантов и непрофессионалов). Идея самовыражения при владении кино с точки зрения ремесла» (сохранена авторская редакция). Безусловно, эта цель направлена на образование профессионалов в области медиа, что не расходится с мнением респондента (в предыдущих вопросах): он выступает как сторонник введения кинообразования в учебную деятельность студентов кинематографических и театральных вузов.

Для будущих профессионалов в области медиа Н.Н. Досталь выделяет следующие цели кинообразования: (c), (d), (e), (f), (g), (h), (i), (j), (k), (m), а для массовой аудитории (a), (b), (c), (d), (g), (l), (m). Здесь важно заметить, что достижение таких целей (готовить людей к жизни в демократическом обществе; развивать знания социальных, культурных, политических и т.д. смыслов; развивать способности эстетического восприятия кинофильмов; обучать аудиторию только на примере киношедевров) одинаково важны для обеих категорий населения. Это говорит о дальновидности режиссера, о понимании опасности потери культурных, социальных традиций. Русский философ И.А.Ильин писал, что «человек может узнать свой народ, прислушиваясь к жизни своего личного духа и к духовной жизни своего народа и узнавая свое творчество в его путях, а его пути в своем творчестве» [Ильин, 2006, 223].

А вот актриса Н.В. Мордюкова выступает за следующие цели кинообразовательной деятельности:

а) Развивать способности к эстетическому восприятию, оцен­ке, пониманию кинофильмов, к оценке художественных качеств кино/медиатекстов. В этой цели раскрываются основы отечественной кинематографии и понимание особенностей российского менталитета;

б) Обучать аудиторию на примере только киношедевров.

Цель о кинообразовании на материале только киношедевров разделяют и многие медиапедагоги – С.Н. Пензин, О.А. Баранов, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов и др. Причем достижение целей обосновано ими не только на теоретическом уровне, но и реализовано в практической деятельности: О.А. Баранов – автор школьного киноклуба в г. Твери; С.Н. Пензин основатель студенческого киноклуба «на принципах серьезной киношколы»; Ю.Н. Усов был зав. лабораторией кино и ТВ для детей; Г.А. Поличко организатор детских кинофестивалей, на которых осуществляется интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия.

Таким образом, итоги анкетирования деятелей десятой музы, как людей, создающих кинопроизведения, которые изучаются, анализируются в процессе кинообразовательной деятельности, важно для нас, так как сегодня потеряны тесные связи между педагогами и кинематографистами. Проведенная работа Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России выявила также интерес респондентов к кинообразовательной деятельности, стремление к диалогу с обществом, потенциальными зрителями.


Библиографический список

1. Бондырева С.К. Колесов Д.В. Духовность (психология, социология, семантика). М.: Изд-во Москов. психолого-социаль­ного ин-та; Воронеж: НПО «МОДЕК». 2007. 144 с.

2. Гращенкова И.Н. Кино как средство эстетического воспитания: социально-эстетический потенциал современного кинопроцесса. М.: Высш. шк. 1986. 224 с.

3. Загвязинский В.И. Атаханов Р.А. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2005. 208 с.

4. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.

5. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та. 1987. 174 с.

6. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: Русское слово, 2006. 201 с.

7. Пудовкин В. Собрание сочинений. М., 1975. Т. 2. 763 с.

8. Эйзенштейн С.М. Избранные произведения. М., 1964. 684 с. Т. 1.


^

1.2. Патриотическое воспитание молодежи

как одна из приоритетных задач

медиаобразовательной деятельности



Сегодня патриотизм начинает возвращаться в образовательную систему России, понимаемый как важная часть воспитания. И.А. Ильин писал, что «патриотизм есть чувство любви к родине; и потому он, как и всякое чувство, а особенно чувство любви, уходит корнями в глубину человеческого бессознательного. Патриотизм – есть состояние духовное…» [Ильин, 2006, 221-222]. Философ убежден, что опытный воспитатель может пробудить в ребенке настоящий патриотизм. Для этого он должен «как бы вправить душу ребенка в духовный опыт его родины, вовлечь ее в него и приучить ее прибывать в нем и творчески расцветать в нем. Тогда патриотическое самоопределение осуществится свободно и непосредственно» [Ильин, 2006, 223].

Итак, мы можем сделать вывод о том, что истинный (в отличие от казенного) патриотизм – духовное качество. Определение духовности имеет большую вариативность в определениях, в здесь нам хотелось бы привести педагогическую интерпретацию понятия, представленного в педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспирова: духовность – это высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, когда основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся непреходящие человеческие ценности; ориентированность личности на действия во благо окружающих, поиск ее нравственных абсолютов; с христианской точки зрения – сопряженность человека в своих высших стремлениях с Богом.

Область наших научных интересов – кино/медиаобразование. Бурное развитие кинопедагогики относится к «первой оттепели». В это время «отечественный экран переживал невиданный ренессанс, позволивший вполне справедливо считать кино не только мощным средством эстетического развития личности, но и фактором формирования национальной гордости, духовности, внутреннего мира личности» [Поличко, 2006, 6]. Таким образом, педагоги-энтузиасты кинообразования считали необходимым с помощью кинематографического искусства развивать эстетические, нравственные идеалы зрителей. Если мы обратимся к целям практической деятельности, выдвигаемым кинопедагогами, то очевидно обращение к духовности, любви к своей родине:

– Ю.Н. Усов: «Развить навыки художественно-творческой деятельности в области кино, телевидения, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеклассной работе» [Усов, 1998, 29];

– С.Н. Пензин: «Одна из задач связана с воспитанием уважительного отношения к «малой родине», любовь и бережное отношение к родной природе, к своему краю, гордость за достижения земляков, сострадание к тем, кто терпит нужду...» [Пензин, 2005, 36];

– Франко Г.Ю.: «Цель занятий по экранной культуре – воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. Занятия проводятся в контексте нравственного «самостроительства» личности, основывающегося на высоких идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью» [Франко, 2005, 166-167];

– Поличко Г.А. выделяет задачами своих детских кинообразовательных фестивалей: «1. Приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике. 2. Формирование и развитие у детей навыков чтения экранного языка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных СМИ. 3. Восстанов­ление культурных и профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кино педагогики между странами СНГ и Балтии» [Основы кинофестивального, 2003, 46].

Мы можем и дальше приводить цитаты кино/медиапедагогов, в которых будет отражена цель, заключающаяся в развитии духовности, привитии чувства патриотизма школьникам и студентам в ходе кинопедагогической деятельности.

Проведенное анкетирование кинодеятелей России (параграф 1.1.), еще раз выявило потенции, которые заложены в творчестве деятелей кинематографа, направленных на развитие чувства патриотизма аудитории. «Использовать» эти возможности можно в ходе кинообразовательной деятельности. Такая цель представляется актуальной как для педагогической деятельности, так и для развития российского общества в целом.

На сегодняшний день наша страна идет к определению четкой национальной идеи, способной объединить людей вокруг себя, привести к сплочению народов России, к духовному единству. Такая цель без развитого чувства патриотизма не может быть достигнута. И.А. Ильин говорит о том, что патриотическое единение людей покоится на сопринадлежности их, необходимой, естественной и священной. Согласно результатам нашего пилотажного исследования, можно говорить, что идея самоидентификации личности, народа, раскрытия особенностей ее духовной жизни находит отражение в кинопедагогической деятельности кинопедагогов как 60-70 гг. XX в., так и сегодня.

Здесь нам представляется возможным опубликовать основные положения Государственной программы «^ Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» (утв. постановлением Правительства РФ от 11 июля 2005 г. № 422). Выделенным шрифтом мы обозначили наиболее важные (относительно медиаобразовательной деятельности) моменты.


^ «ПАТРИОТ ОТЕЧЕСТВА»

I. Введение

Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2006-2010 годы» (далее – Программа) разработана в соответствии с Концепцией патриотического воспитания граждан Российской Федерации и с учетом предложений федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации, научных и образовательных учреждений, общественных организаций (объединений), творческих союзов и религиозных конфессий.

В соответствии со стратегическими целями государства по обеспечению стабильного и устойчивого социального развития, укрепления обороноспособности страны Программа определяет содержание и основные пути развития системы патриотического воспитания граждан Российской Федерации (далее – патриотическое воспитание) и направлена на дальнейшее формирование патриотического сознания российских граждан как важнейшей ценности, одной из основ духовно-нравственного единства общества.

Программа представляет собой объединенный замыслом и целью комплекс нормативно-правовых, организационных, научно-исследовательских и методических мероприятий, призванных обеспечить решение основных задач в области патриотического воспитания.

Программа имеет государственный статус, и для ее реализации требуется объединение усилий федеральных органов исполнительной власти и органов исполнительной власти субъектов Российской Федерации.

Программа является продолжением государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», предполагает совместную деятельность государственных структур и общественных организаций (объединений) в решении широкого спектра проблем патриотического воспитания и призвана придать ему дальнейшую динамику.

Программа опирается на принципы функционирования демократического государства и гражданского общества, доступна для участия в ней всех органов государственной власти, общественных организаций (объединений), научных и творческих союзов и организаций на основе их собственных инициатив.

^ II. Содержание проблемы и необходимость продолжения ее решения программными методами

Основные задачи патриотического воспитания в нашей стране в последние годы решались в ходе реализации государственной программы «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001-2005 годы», основной целью которой было создание системы патриотического воспитания.

В настоящее время такая система в своей основе сложилась. Сформированы федеральные структуры, осуществляющие координацию деятельности органов государственной власти различных уровней, научных и образовательных учреждений, общественных организаций (объединений), творческих союзов и религиозных организаций по решению проблем патриотического воспитания на основе единой государственной политики. В большинстве субъектов Российской Федерации созданы и работают региональные межведомственные координационные советы и центры патриотического воспитания. Формируется комплекс нормативно-правового и организационно-методического обеспечения патриотического воспитания, начиная с первичного коллектива и заканчивая высшими органами государственной власти. Приняты Концепция патриотического воспитания граждан Российской Федерации, ведомственные и региональные программы патриотического воспитания.

Проводимая органами исполнительной власти и общественными организациями (объединениями) работа позволила добиться некоторого изменения тональности ряда электронных и печатных средств массовой информации в освещении проблем патриотического воспитания. Органы исполнительной власти оказывают активную поддержку общественным организациям (объединениям) в их работе по патриотическому воспитанию. Деятельность ветеранских организаций (объединений) стала более конкретной и адресной. В патриотическом воспитании полнее учитывается фактор многонационального состава Российской Федерации и связанное с ним многообразие национально-этнических культур. Растет понимание того, что многонациональность нашей страны, разнообразие национальных культур и их взаимное проникновение способствуют материальному и духовному прогрессу общества. Начата работа по развитию научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания. В этой работе активное участие принимают представители Российской академии наук, Российской академии медицинских наук, Российской академии образования, ведущих вузов страны. Организована подготовка специалистов по вопросам патриотического воспитания.

Бюджетные средства, выделенные на реализацию программных мероприятий в 2002-2004 годах в размере 114,999 млн. рублей, были направлены на решение неотложных задач патриотического воспитания.

Вместе с тем для эффективного функционирования системы патриотического воспитания сделано еще не все.

В некоторых регионах не созданы координационные советы и центры патриотического воспитания. Образовательные учреждения и учреждения культуры испытывают недостаток в методическом обеспечении, особенно в части подготовки и переподготовки специалистов в области патриотического воспитания. Патриотизм еще не стал в полной мере объединяющей основой общества.

Все это свидетельствует о необходимости продолжения работы, направленной на решение всего комплекса проблем патриотического воспитания программными методами, и об актуальности этой работы.

^ III. Цель и задачи Программы

Основной целью Программы является совершенствование системы патриотического воспитания, обеспечивающей развитие России как свободного, демократического государства, формирование у граждан Российской Федерации высокого патриотического сознания, верности Отечеству, готовности к выполнению конституционных обязанностей.

Для достижения этой цели необходимо решить следующие задачи:

– продолжить создание системы патриотического воспитания;

– продолжить совершенствование нормативно-правовой и организационно-методической базы патриотического воспитания;

– шире привлекать к участию в патриотическом воспитании научные учреждения, общественные организации (объединения), трудовые коллективы, отдельных граждан;

– повышать качество патриотического воспитания в образовательных учреждениях, превратить их в центры патриотического воспитания подрастающего поколения;

– проводить научно обоснованную организаторскую и пропагандистскую деятельность с целью дальнейшего развития патриотизма как стержневой духовной составляющей России.

^ IV. Основные направления реализации Программы

1. Совершенствование процесса патриотического воспитания.

2. Развитие научно-теоретических и методических основ па­триотического воспитания.

3. Координация деятельности общественных организаций (объединений) в интересах патриотического воспитания.

4. Информационное обеспечение в области патриотического воспитания.

5. Использование государственных символов России в патриотическом воспитании.

Комплекс программных мероприятий предусматривает охват патриотическим воспитанием всех категорий граждан Российской Федерации. Однако приоритетным направлением Программы является патриотическое воспитание подрастающего поколения – детей и молодежи. При этом главный акцент делается на работу в образовательных учреждениях как интегрирующих центрах совместной воспитательной деятельности школы, семьи и общественных организаций (объединений).

^ 1. Совершенствование процесса патриотического воспитания

Системой мер по совершенствованию процесса патриотического воспитания предусматривается:

  • продолжение и расширение работы по патриотическому воспитанию на всех уровнях деятельности институтов государственной власти;

  • определение приоритетных направлений работы по патриотическому воспитанию на современном этапе;

  • обогащение содержания патриотического воспитания;

  • развитие форм и методов патриотического воспитания на основе новых информационных технологий;

  • усиление патриотической направленности в курсах социально-гуманитарных дисциплин;

  • разработка учебных курсов по истории Отечества, российской науки и техники применительно к каждой специальности;

  • воспитание гордости за Российское государство, его свершения;

  • увековечение памяти воинов, погибших при защите Отечества;

  • воспитание готовности к достойному и самоотверженному служению обществу и государству, к выполнению обязанностей по защите Отечества;

  • обеспечение взаимодействия субъектов Российской Федерации в работе по патриотическому воспитанию;

  • повышение качества функционирования как отдельных элементов системы патриотического воспитания, так и всей системы в целом;

  • совершенствование системы управления процессом патри­отического воспитания;

  • проведение экспертизы гуманитарных и воспитательных программ с целью выявления особенностей формирования патриотических чувств у детей, юношества и других категорий граждан Российской Федерации;

  • совершенствование системы подготовки специалистов в обла­сти патриотического воспитания;

  • повышение эффективности работы по патриотическому воспитанию путем нормативно-правового регулирования процессов, протекающих в системе патриотического воспитания.

^ 2. Развитие научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания

Системой мер по развитию научно-теоретических и методических основ патриотического воспитания предусматривается:

– продолжение исследований в сфере патриотического воспитания и использование их результатов в практической деятельности;

– разработка методических рекомендаций по проблемам формирования и развития личности патриота России;

– разработка комплекса учебных и специальных программ и методик в области патриотического воспитания;

– разработка форм, методов и средств патриотического воспитания различных категорий граждан Российской Федерации;

– разработка модели реализации основных направлений деятельности институтов государственной власти по патриотическому воспитанию и ее апробация;

– изучение и обобщение передового опыта в области патриотического воспитания для его внедрения в практику па­триотической работы.

^ 3. Координация деятельности общественных организаций (объединений) в интересах патриотического воспитания

Системой мер по координации деятельности общественных организаций (объединений) в интересах патриотического воспитания предусматривается:

– создание условий для участия общественных организаций (объединений) и творческих союзов в работе по патриотическому воспитанию;

– активизация участия учреждений культуры, общественных организаций (объединений), представителей творческой интеллигенции в военно-шефской работе, направленной на приобщение военнослужащих к богатствам российской и мировой культуры;

– развитие активных форм общественного воспитательного воздействия на формирование патриотического сознания граждан Российской Федерации.

^ 4. Информационное обеспечение в области патриотического воспитания

Системой мер по информационному обеспечению в области патриотического воспитания предусматривается:

– создание условий для более широкого участия средств массовой информации в пропаганде патриотизма, формирование государственного заказа на производство продукции патриотической направленности организациями культуры, искусства и средствами массовой информации;

– противодействие попыткам дискредитации, девальвации патриотической идеи в средствах массовой информации, произведениях литературы и искусства;

– поддержка и содействие расширению патриотической тематики в телевизионных программах, изданиях периодической печати, произведениях литературы и искусства;

– содействие развитию творческого потенциала журналистов, писателей, кинематографистов в области патриотического воспитания;

– обеспечение работникам средств массовой информации доступа к информационным ресурсам архивов, музеев, библиотек для подготовки материалов по патриотическому воспитанию.

^ 5. Использование государственных символов России в патриотическом воспитании

В целях регламентации использования государственных символов России в патриотическом воспитании предусматривается:

– издание пособий, организационных и методических рекомендаций по использованию государственных символов России и символов субъектов Российской Федерации в патриотическом воспитании;

– создание условий для расширения выпуска полиграфической продукции с изображением государственных символов России, обеспечение этой продукцией образовательных учреждений, учреждений культуры, воинских частей, общественных организаций (объединений), патриотических клубов и центров;

– проведение всероссийских конкурсов, семинаров, конференций, выставок и экспозиций по вопросам патриотического воспитания граждан с использованием государственных символов России;

– организация изучения в образовательных учреждениях государственной символики России, порядка официального использования государственного флага, герба и гимна Российской Федерации;

– информационное обеспечение и подготовка организаторов патриотического воспитания по вопросам использования государственной символики России в воспитательной работе.


^ V. Механизм реализации Программы

Механизм реализации Программы основывается на совершенствовании методов работы институтов государственной власти всех уровней в целях обеспечения государственного влияния на процесс воспитания, пропаганды патриотизма в средствах массовой информации, консолидации общественных организаций (объединений), координации их деятельности.

Организационное сопровождение Программы осуществляет Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве Российской Федерации.

Головными исполнителями Программы являются Министерство образования и науки Российской Федерации, Министерство культуры и массовых коммуникаций Российской Федерации, Министерство обороны Российской Федерации, Российский государственный военный историко-культурный центр при Правительстве Российской Федерации, которые осуществляют следующие функции:

– разрабатывают ведомственные программы (с указанием конкретных работ по выполнению Программы, необходимых затрат по каждому мероприятию и источников их финансирования);

– организуют и проводят конкурсный отбор исполнителей конкретных работ по реализации ведомственных программ в соответствии с законодательством Российской Федерации;

– обеспечивают реализацию ведомственных программ.

Федеральные органы исполнительной власти – исполнители Программы разрабатывают свои ведомственные программы (планы) патриотического воспитания и организуют их реализацию.

Органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации на основе Программы во взаимодействии с федеральными органами исполнительной власти осуществляют следующие функции:

– разрабатывают региональные программы патриотического воспитания с учетом особенностей каждого региона, организуют их реализацию;

– проводят совместно с органами местного самоуправления мероприятия по привлечению общественных организаций (объединений) к решению задач патриотического воспитания;

– обеспечивают финансирование мероприятий региональных программ за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации с привлечением средств внебюджетных источников.

Федеральные органы исполнительной власти, органы исполнительной власти субъектов Российской Федерации и органы местного самоуправления осуществляют руководство процессом патриотического воспитания в пределах своих полномочий, объединяют свои усилия в целях обеспечения эффективного функционирования системы патриотического воспитания в целом. В качестве структур, осуществляющих эти функции, в федеральных органах исполнительной власти создаются советы по патриотическому воспитанию, а в органах исполнительной власти субъектов Российской Федерации – региональные межведомственные координационные советы. Для исполнения функций рабочего органа указанных советов создаются центры патриотического воспитания.


^ VI. Ресурсное обеспечение Программы

Ориентировочно общий объем финансирования Программы в 2006-2010 годах составит 497,8 млн. рублей, в том числе 378,05 млн. рублей за счет средств федерального бюджета, 119,75 млн. рублей за счет средств внебюджетных источников, выделяемых из фондов творческих союзов, организаций культуры, спортивных, научных и других организаций, участвующих в патриотическом воспитании, а также средств юридических и физических лиц, поступающих в порядке безвозмездной помощи, шефства и спонсорства.

Ежегодные объемы финансирования мероприятий Программы за счет средств федерального бюджета уточняются по результатам рассмотрения бюджетных заявок федеральных органов исполнительной власти и организаций в установленном порядке.

Финансирование расходов федеральных органов исполнительной власти и организаций, связанных с реализацией мероприятий Программы, осуществляется в пределах средств, выделяемых на текущую деятельность федеральных органов исполнительной власти – исполнителей Программы, и предусматривается в их сметах.

Финансирование мероприятий региональных программ осуществляется за счет средств бюджетов субъектов Российской Федерации.


^ VII. Оценка эффективности реализации Программы

Оценка эффективности реализации Программы осуществляется на основе обобщенных оценочных показателей (индикаторов), включающих целенаправленность воспитательного процесса, его системный, содержательный и организационный характер, научную обоснованность методов и использование современных технологий воспитательного воздействия, широту охвата объектов воспитания.

Результативность реализации Программы измеряется степенью готовности и стремлением граждан Российской Федерации к выполнению своего гражданского и патриотического долга во всем многообразии форм его проявления, их умением и желанием сочетать общественные и личные интересы, реальным вкладом, вносимым ими в дело процветания Отечества, и отражается в докладах о результатах и основных направлениях деятельности субъектов бюджетного планирования, участвующих в реализации Программы, в регулярных социологических опросах граждан.

Реализация Программы в тесной взаимосвязи с реформированием органов исполнительной власти, военной организации государства, системы образования, правоохранительных органов должна способствовать укреплению государства, обеспечению безопасности его граждан.

Конечным результатом реализации Программы должны стать положительная динамика роста патриотизма и интернационализма в стране, обеспечение на ее основе благоприятных условий для духовного и культурного подъема в обществе, укрепление экономической стабильности государства, повышение международного авторитета России.

Итак, данная программа (на 2006-2010 гг.) развития патриотических чувств молодых россиян логично вытекает из предыдущей государственной программы на 2000-2005 гг. То есть сегодня мы видим большой интерес правительства Российской Федерации к проблеме патриотизма. Многие медиаобразовательные модели разработаны медиапедагогами и с советское время, и в перестроечное, и в 90-е годы. И во всех моделях мы можем проследить, что развитие патриотизма является одной из важных и неотъемлемых задач медиа/кинообразования. Приведем примеры:

Вот что пишет Г.А. Поличко о целесообразности и необходимости проведения кинофестивалей:

«От идеи до практических шагов: стартует кинофестиваль!

Известно, что мировой детский кинематограф, в том числе и российский, за годы своего существования накопил огромное количество первоклассных произведений, созданных по законам добра, истины, красоты. На этих фильмах выросли многие поколения наших соотечественников: киноленты эти составляют поистине золотой фонд не только российского, но и мирового киноискусства. К сожалению, они сегодня практически недос­тупны подрастающим поколениям. Более того, юное поколение даже не подозревает об их существовании, хотя нравственный, педагогический и художественный потенциал этого культурного наследия огромен.

Причина этого – полный провал отечественного кинотеатрального показа за последние 15 лет. Как показали исследования, проведенные в 1997 году экспертами Лаборатории экранных искусств Всероссийского научно-исследовательского института детского художественного образования, российским школьникам очень нужны массовые мероприятия, проводимые в виде фестивалей, специальной организованных кинопоказов и т.п. во время которых дети могли бы смотреть старое и новое детское кино, встречаться с его создателями, обмениваться мнениями, принимать участие в творческих дискуссиях. Кроме того, те же эксперты-педагоги показали, что во время этих мероприятий необходимо проводить с детьми-зрителями специальные тренинги и мастер-классы по языку кинематографа.

Таким образом, целенаправленное знакомство с детским кинематографом в форме ежегодного фестиваля помогает его участникам не только открыть доступ к национальным духовным ценностям, но и служит осно­вой для формирования культуры восприятия экранной информации, критического отношения к тому, что подсовывает им ежедневный теле- и видеоэкран.

Однако и детская киноклассика нуждается в настоящее время в своеобразной проверке на «профпригодность» глазами современного поколения детей, механизм художественного восприятия которых устроен несколько иначе по сравнению с предыдущими поколениями. Детский кинофестиваль обеспечивает «обратную связь» для менеджеров кино и кинопродюсером, помогая найти ответы на вопросы, что является в настоящее время живым в детской кинокультуре прошлых лет, а что не выдержало испытаний временем. Ответы на эти вопросы можно получить только в ходе практической работы в рамках фестивальных кинопоказов и творческих встреч с мастерами кино. Кроме того, безусловный интерес представляет современное детское кино разных стран.

Поэтому в 1998 году инициативная группа деятелей кино и телевидения предприняла попытку организовать Межнациональный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие». В соответствии с международными традициями в области киноискусства фестивалю был присвоен статус «странствующего», что позволяло проводить его в разных регионах страны и ознакомить с лучшими отечественными и зарубежными фильмами как можно больше юных кинозрителей.

Согласно замыслу организаторов, ежегодный Межнациональ­ный медиаобразовательный фестиваль детской киноклассики «Золушка и другие» должен был решить 3 основные задачи:

  1. обеспечить приобщение современных школьников к достижениям межнационального детского кинематографа разных лет, включая современные фильмы с одновременной проверкой их художественно-педагогического и медиаобразовательного потенциала:

  2. достичь реализации интенсивных детских медиаобразовательных игровых программ по формированию культуры киновосприятия, освоению языка экрана, развитию художественного вкуса.

  3. выделить новые высокохудожественные детские кинопроизведения в современном мировом кинопроцессе.

Для проведения подобного фестиваля необходимо было организовать соответствующее предприятие и зарегистрировать его как юридическое лицо. Этим предприятием стал Продюсерский арт-центр «Светотень» [10 кейсов, 2005, 43-45].

«Реализация продюсерского проекта (на примере детского кинообразовательного фестиваля «Киноежик»)

Межнациональный детский кинообразовательный фестиваль юных друзей кино «Киноежик» является неконкурсным художественно-педагогическим мероприятием. С 1998 года фестиваль проводится ежегодно в городе Угличе. Начиная с 2001 года, создана вторая, странствующая, фестивальная площадка под названием «Золушка и другие», которая базировалась поочередно в городах Малоярославце Калужской области, Таганроге Ростовской области и Апатитах Мурманской области.

В фестивале принимают участие детские фильмы любых жанров, созданные как в России, так и на национальных студиях бывших союзных республик.

Программа фестиваля включает четыре основных фестивальных кинопоказа:

1. Основной показ (фильмы России, СНГ и Балтии), встречи с их создателями.

2. Кинообразовательный показ (детское творчество).

3. Детский Интерфест (фильмы детских фестивалей).

4. Дебютный показ (фильмы начинающих авторов, творческие встречи).

Концепция фестиваля провозглашает три его основные задачи:

  1. Приобщение современных молодых поколений к отечественной и мировой детской киноклассике.

  2. Формирование и развитие у детей навыков чтения экранного языка (кино, видео, ТВ), художественного вкуса, критического отношения к агрессии электронных СМИ.

  3. Восстановление культурных и профессиональных связей в области детского экранного творчества и детской кино педагогики между странами СНГ и Балтии.

В рамках фестиваля осуществляется интенсивная образовательная программа по формированию культуры киновосприятия, овладению языком кино и ТВ, развитию художественного вкуса. Программа содержит различные игровые методики, разработанные Ассоциацией кинообразования РФ в НИИ эстетического образования РАО. Программы рассчитаны на реализацию в условиях временного детского коллектива: мастер-классы различных возрастных категорий, ролевые игры, творческие мастерские».

Итак, можно констатировать, что в задачах проводимых Г.А. Поличко детских кинофестивалей лежит идея, направленная на развития любви к своей стране, знакомство с ее историей, ку­льтурным наследием через обращение к лучшим образцам отечественных кинематографа для детей и юношества.

Модель Г.Ю. Франко также содержит в своей основе развитие духовности, самоидентификацию юного зрителя по отношению к своей стране, ее месту в мире.

«Занятия проводятся в контексте нравственного «самостроительства» личности, основывающегося на высок5их идеалах отечественной культуры, издревле связанной с христианской, православной духовностью. Это идеалы жертвенной любви к Оте­честву, к ближнему, к спутнику жизни, идеалы целомудрия, святости семейного очага, счастье жить ради другого» [Франко, 2005, 166-167].

Цель занятий по экранной культуре – воспитать потребность в выстраивании и упорядочивании иерархии смыслов духовного, культурного мира. В этом помогут возрастные особенности ребят: потребность к поиску самого себя, своего места в жизни, ответов на вечные вопросы: «Что я такое?», «Для чего я живу?», «Что означает для меня человеческая культура?»… Приобщение к отечественной культуре на этих занятиях приобретает для детей личностную значимость, они осмысливают свое место в ней (я в культуре и культура во мне) [Франко, 2005, 167].

При обсуждении экранных произведений, по мнению Г.Ю. Фра­нко, желательно использовать такие формы и методы, как:

- диалог;

- изложение материала в антиномичной форме с использованием парадокса;

- изучение понятий через противопоставление;

- выяснение различных точек зрения по одному и тому же вопросу.

«Важно создавать проблемную ситуацию: вводить ребят в обстановку поиска, исследования, столкновения с преградой. Педагогу нужно стремиться к тому, чтобы эстетические и этические суждения не давались в готовом виде, а вытекали из факта, событий экранного материала и были сформулированы самими ребятами» [Франко, 2005, 179-180].

Рассмотрим специальную технологию, разработанную С.Н. Пе­нзиным и О.А. Барановым, в основу которой положен деятельностный подход к формированию личности. Правильно организуемая деятельность создает условия для саморазвития внутренних структур, результатом чего является формирование личности ученика, ее качеств. При этом «должно быть обеспечено условие единства предметно-практической деятельности и деятельности по усвоению норм человеческого общения. М.С. Каган выделяет пять основных видов деятельности: преобразовательную, познавательную, ценностно-ориентационную, коммуникативную и художественную, в которой все виды оказываются синкретически слиты воедино и неотделимы друг от друга, что придает ей качественное своеобразие» [Баранов, 2005, 80].


^ Технология нравственного воспитания учеников

с использованием элементов медиаобразования

Личностный аспект

Общая цель:

Помочь учашимся понять основные законы и язык художественного спектра медиаинформации, развить эстетическое (художественное) восприятие и вкус, способности к квалифицированному анализу художественных медиатекстов.

Конкретные цели: – целенаправленное воспитание эмоциональности и отзывчивости;

- целенаправленное воспитание нравственно-эстетического восприятия;

- устойчивость нравственно-эстетических принципов;

- сформированность ценностных нравственно-эстетических ориентации;

- включенность в нравственно-эстетический процесс.

Деятельностный аспект

Содержание:

Язык медиакультуры, авторский мир создания авторского медиатекста, история медиакультуры (история киноискусства, художественного телевидения и т.д.)

Формы:

Интеграция в традиционный учебный предмет, автономные уроки, лекции, семинары, факультативы, медиа-киностудии, видеоклубы, спецкурсы

Методы:

По источникам получения знаний – словесные (лекция, рас­сказ, беседа, объяснение, дискуссия), наглядные (иллюстрация и демонстрация фильма), практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале фильма).

По уровню познавательной деятельности – объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о кино, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале фильма, для того чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения).

Средства:

Технические средства, учебно-методические средства, ме­тодические пособия.

Результаты:

Уровни нравственной воспитанно­сти:

- «пассивно-созерцательный»;

- «репродуктивный»;

- «творческий»

1. Анализ и оценка результатов.

2. Корректировка

Основной структурной единицей анализа, по мнению медиапедагогов Л.М. Баженовой, О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усо­ва, А.В. Федорова становится фильм. Основой содержания работы являются элементы художественной структуры фильма: композиционный строй эпизода и фильма в целом, диалектическая взаимосвязь художественного образа понятия, объединенных развитием центральной мысли картины, принципы отбора выразительных средств создания образа человека на экране. В ходе проведения занятий важно подвести учащихся к анализу художественной структуры не только через оценку композиции, но и через анализ актерского решения характера, а также через рассмотрение режиссерского замысла и его реализации, анализ элементов полифонического монтажного строя.

Важно, как показал многолетний опыт работы О.А. Бара­нова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др. обращать внимание на процесс самостоятельной оценки фильма в двух планах – бытовом и философском, на определение внутреннего драматургического конфликта, который открывает перед учащимися динамику авторской мысли, столкновение идей, мировоспитания, развитие жизненных концепций.

В результате перед учащимися открывается возможность выявить многоаспектность социальных, философских, нравственных проблем, затронутых художником. Ведущими темами при этом могут быть такие, как «герой и время», «личность и история», проблема ответственности за судьбы других людей, причастности к жизни мира, тема современной российской деятельности.

Если попытаться коротко определить систему использования элементов медиаобразования в нравственном воспитании учеников, то можно выделить следующие разделы:

Репертуар: Детективы, приключения, фильмы, телепередачи из общего репертуара, распространенная пресса, не имеющие строго возрастных ограничений.

^ Ведущие формы работы: кружки, студии по интересам, факультативы, классные часы и т.д.

Задачи: нравственный, воспитательный аспект, который не отрывает ученика от привычного для них эмоционального восприятия, но должен подготовить почву для перехода к первым попыткам конкретного художественного анализа.

^ Основной метод: помимо обсуждения медиатекстов основными методами становятся всевозможные игры.

Методические советы: ничего не запрещать, лучше познакомить с собственным идеалом и посмотреть по каким принципам он не принимается учеником.

Таким образом, из представленных моделей видно, что для большинства российских медиапедагогов развитие патриотизма детско-юношеской аудитории являлось и сейчас является приоритетной задачей, на выполнение которой направлена медиаобразовательная деятельность.


Библиографический список

  1. Баранов О.А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 189 с.

  2. 10 кейсов по практическому арт-менеджменту: сб. / под ред. С.Ю. Ляпиной, Г.А. Поличко. Москва, 2005. 175 с.

  3. Основы кинофестивального менеджмента: учеб. пособие / под ред. Г.А. Поличко. М., 2003. 209 с.

  4. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: «Русское слово», 2006. 201 с.

  5. Франко Г.Ю. Искусство кино и отечественная культура: программы доп. худож. образования детей. – М.: Просвещение, 2005. 240 с.



^ 1.3. Использование культурного наследия региона

в медиаобразовательном процессе


В этом параграфе мы хотим рассмотреть использование ку­льтурного наследия страны, региона, города в медиаобразовательном процессе. Возвращаясь к выбранной для статьи проблематике, мы немного осложним себе задачу и постараемся адаптировать все многообразие культурного наследия к медиаобразовательному процессу. Сам по себе это очень не простой аспект, так как (и это известно медиапедагогам нашей страны) медиаобразование не имеет серьезных исследований относительно своей методологической основы.

Прежде всего, нам хотелось бы остановиться на определении культуры. Безусловно, мы не претендуем на истинность своих высказываний, но нам хотелось бы отразить собственное мнение в понимании этого термина. Определений множество, но мы приведем несколько, например, ученый Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004, 79] считает, что «культура это онтологическая основа жизнедеятельности любого народа и его самосознания. Вот почему нельзя формально представлять культуру как нечто материальное, необходимо различать культуру и цивилизацию».

Евгений Петрович, пишет, что наиболее четко развел эти два понятия И.А. Ильин [Ильин, 1996, 592], который говорил о том, что «… я не могу сказать яснее: культура есть живое, духовное, творческое содержание, дорога наверх к святыне, к совершенству человека. Цивилизация есть забота земного «как?» – инструмента, сосуда, материального техницизма и душевной формы». Анализируя высказывание И.А. Ильина, Е.П. Белозерцев [Бе­лозерцев, 2004] делает следующий вывод, что культура духовна, первична, творчески целенаправленна, органична, она касается внутреннего мира, самого значительного в нем, святого, главного; цивилизация технична, вторична, размножаема, механистична, ве­щественно и инструментально создаваема, она касается более внешнего, полезного, материального, второстепенного.

На основании вышеизложенного и в соответствии с мнением одного из ведущих психологов современности В.П. Зинченко о «целостном составе человека» в который входит дух, душа и тело [Психология телесности, 2005] мы представляем, что культура (в понимании И.А. Ильина, Е.П. Белозерцева) взаимодействует с ду­шой человека, способна повлиять на ее развитие и т.д. Культурные предметы, явления могут быть бесполезными (в них зачастую не бывает материальной, утилитарной направленности) для тела, но только не для души. А вот цивилизация больше ориентирована на человеческое тело, так как создаваемые ею блага полезны для тела (и далеко не всегда для души). На наш взгляд, это должно определять содержание и сам процесс современного образования в целом и медиаобразования в частности.

Для медиапедагогики вышесказанное имеет главенствующее значение, так как процесс медиаобразования практически полностью построен на изучении предметов и явлений культуры.

В соответствии с вышесказанным обратимся теперь к современному образу образовательного учреждения. По мнению Е.П. Белозерцева [Белозерцев, 2004, 691-692], в истории России хорошо просматриваются характерные черты отечественного воспитания, которые он сгруппировал в три константы:

^ Первая константа – духовность – особое внимание русского человека к сфере абсолютного, вечного. Суть ее в том, что русский человек хочет действовать «во имя чего-то абсолютного» пренебрегая временным, конечным. «Духовность» – это понятие описывающее внутреннее состояние человека, его отношения с Богом, миром и людьми. Верное в самом общем виде, это объяс­нение корректируется двумя другими понятиями – «православие» и «русская этническая целостность». Только такое триединство позволяет точно соотнести духовность с нашей историей и современностью и понять суть взаимодействия и отторжения, которые в жизни нашего общества сейчас наблюдаются.

^ Вторая константа – открытость – способность русской культуры и образования открываться внешним влияниям, впиты­вать зарубежные ценности, духовно обогащаться и преобразовы­вать их, сохраняя свою неповторимость и единственность.

^ Третья константа – традиционность – опора на народную культуру, педагогику, эмпирически сложившийся порядок обра­зования человека. Если «открытость» можно сравнить с внешним дыханием, то в данном случае речь идет о дыхании внутреннем, о постоянном обращении к собственной истории и основам народ­ной организации жизни.

Логичность и непротиворечивость этих «трех китов» отечественной системы образования находят отражение в трудах других ученых: педагогов, психологов, философов и др. Так, В.П. Зин­ченко, рассматривая в своей книге «Психологические основы педагогики» [Зинченко, 2002, 11], рассматривая теорию развивающего обучения, пишет, что во время неоднократных обсуждений с В.В. Давыдовым проблем образования в целом, ученый осознавал, что развивающее обучение есть ядро будущей психологической педагогики, которая ориентирована на образование, понимаемое как «равновесие души и тела». Соблюдение такого равновесия способствует тому, что усвоению знаний сопутствует не только повышение внешней компетентности, но и внутренний рост. Учащимся открывается как сфера знания, так и бесконечная сфера незнания, в том числе и самого себя. Тем самым психологическая педагогика ориентирована на живое, личностное знание, на личностный рост. Таким образом, можно говорить о связи теории развивающего обучения и первой константы (Е.П. Белозерцев), так как речь идет об обучении, где задействуется душа ребенка.

Вторая и третья константы (да и первая не исключение) находят свое отражение в использовании средового подхода в образовании. Культурно-образовательная среда понимается как «носитель богатой, разнообразной, в том числе и противоречивой, информации, воздействующей на разум, чувства, эмоции, веру индивида, а значит, и обеспечивающей возможность его выхода на живое знание. В таком понимании среда предстает в виде некоей лаборатории духовного, социального, профессионального опыта человека, а алгоритм ее изучения синхронизован с процессом формирования личности» [Человек и КОС, 2005, 132].

В одной из своих книг «Образование: историко-культурный феномен» Евгений Петрович Белозерцев задавал себе следующий вопрос: «… найду ли я «внимательного читателя», который смог бы посмотреть на образование (образ школы) «острым глазком русского человека, подобно тому, как В.В. Розанов смотрит на своего потенциального читателя» [Белозерцев, 2004, 632]. Нам бы хотелось на него ответить в соответствии с нашей субъективной точкой зрения и спецификой интересов в образовании.

Медиаобразование находит сегодня все большее количество своих сторонников, стремительно внедряется в образовательную систему России. Каждый медиапедагог индивидуален, именно от его жизненных, нравственных позиций зависит конечная цель медиаобразования школьников и студентов. Безусловно, в нашей стране много талантливых, искренно преданных своему делу кино/медиапедагогов – О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пензин, Г.А. Поличко, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров и мн. др. Но особенно выделяется на медиаобразовательном поле фигура профессора, доктора педагогически наук Юрия Николаевича Усова (28.07.1936 – 27.04.2000), который возглавлял лабораторию экранных искусств Института художественного образования Российской Академии образования.

О его педагогической деятельности написаны статьи, например, «Медиапедагогика Ю.Н. Усова» [Федоров, 2001, 86-117]; совместная монография авторов А.В. Федорова, И.В. Челышевой, Е.В. Мурюкиной, А.А. Новиковой, С.С. Федорцовой «Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова»; на материале его исследований в области кино/медиаобразования успешно защищена кандидатская диссертация С.С. Федорцовой.

В статье «Медиапедагогика Ю.Н. Усова» А.В. Федоров рассматривает формирование педагогических взглядов Юрия Николаевича и большое значение придает анализу его книг, статей. В монографии «Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова» обобщаются его педагогические воззрения, выделяются важные теоретические идеи, которые закладывал Ю.Н. Усов в основу своих кино/медиаобра­зовательных программ. Важным для понимания фигуры ученого и его роли в российском медиаобразовании является проведенный и приведенный в монографии экспертный опрос. На вопросы, предложенные в анкете, дали ответы такие известные медиапедагоги нашей страны как Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко, Д. Залагаев, Г.А. Поличко, А.В. Федоров, А.В. Шариков, И.В. Челышева и др. Данные, полученные в ходе опроса, являются, по нашему мнению, интересными и важными, так как раскрывают читателям Ю.Н. Усо­ва как человека и в то же время определяют важность его исследований и закладывают направления дальнейшего изучения творчества ученого. Его труды во многом перекликаются с идеями Е.П. Белозерцева. Еще в 1995 году Ю.Н. Усов писал об экономическом и духовном кризисе в России и путь к выходу из него видел, в том числе через изучение и понимание трудов таких русских философов как Н. Бердяева, В. Соловьева, П. Флорен­ского. Но его исследования распространяются не только на теоретические основы медиаобразования. В первую очередь Ю.Н. Усов был блестящим практиком, что подтверждают его соратники и ученики [Федоров, 2007, 166-179].

Но для того, чтобы быть последовательными обратимся для начала к определению понятия «наследие». С.И. Ожегов писал, что «наследие» это явление духовной жизни, быта, уклада, воспринятое от прежних поколений. Е.П. Белозерцев обращает свое внимание на два важных аспекта в этом определении:

1) то, что в определении есть напоминание о том, что наследие – явление духовной жизни. «Поэтому, даже обращаясь в зримые образы мира материального, наследие имеет своим источником сферу Духа, не теряет с ней связи» [Белозерцев, 2004, 20];

2) сейчас мы живем «по собственному разумению»: блуждая наугад то туда, то сюда, ломая шеи и сбивая ноги. И в этих блужданиях умудряемся еще помнить, а иногда и гордиться нашим «наследием» [Белозерцев, 2004, 21].

Безусловно, для изучения педагогического наследия Юрия Николаевича важны теоретические основы его исследований, но главное, по нашему мнению, заключается в практической деятельности. Ведь все мы знаем особенность жизни вносить коррективы в логически выстроенную теоретическую концепцию. Поэтому изучение практического опыта Ю.Н. Усова нам представляется наиболее значимым и востребованным в современной социокультурной ситуации.

При детальном изучении теории и практики педагогической деятельности Ю.Н. Усова открываешь для себя удивительную прозорливость и дальновидность ученого, который еще в 90-е годы прошлого века сохранил идею развития учеников на материале кинематографа, а позже экранных искусств с опорой на культурные ценности, традиции не просто своей страны, а своего региона, города. То есть старшеклассник на таких занятиях определяет себя как часть целого народа, то, что И.А. Ильин называл «сопринадлежностью», которая позволяет проникнуть в понимание культуры, национально-духовного уклада. «Человек может узнать свой народ, прислушиваясь к жизни своего личного духа и к духовной жизни своего народа и узнавая свое творчество в его путях, а его пути в своем творчестве» [Ильин, 2006, 223].

Согласно И.А. Ильину России необходима идея воспитания в русском народе национально-духовного характера. «Это главное. Это – творческое. Без этого России не быть. Отсюда придет ее возрождение» [Ильин, 2006, 187].

Профессором А.В. Федоровым было проведено анкетирование, посвященное оценке педагогического наследия Ю.Н. Усова.

Среди многих медиапедагогов (Л.М. Баженова, Е.А. Бонда­ренко, Г.А. Поличко, И.В. Челышева и мн. др.), которые ответили на вопросы предложенной анкеты, нам хотелось бы привести цитату из ответа А.В. Шарикова: «Фигура Юрия Николаевича Усова выглядит все масштабнее по мере отдаления от момента его ухода из жизни, явно преждевременного. Хочется не просто ответить на вопросы анкеты, но дать оценку его деятельности как Исследователя, Учителя, Человека. Кроме того, хочется предаться воспоминаниям о яркой, творческой, нетривиальной атмосфере, царившей в его лаборатории.

^ Великое вблизи неуловимо,

Лишь издали торжественно оно,

Мы все проходим пред великим мимо

И видим лишь случайное звено.

Эти строки Валерия Брюсова как никакие другие подходят для оценки личности Юрия Николаевича» [Федоров, 2007, 166].

Итак, при более пристальном изучении педагогического наследия Ю.Н. Усова, мы нашли явные параллели с современными тенденциями образования в России.

Например, можно говорить с полной уверенностью о том, что в свои программы кино/медиаобразования, например, «Основы экранной культуры для школьников 11 классов общеобразовательной школы» ученый одним из основополагающих закладывал культурно-образовательный компонент. Это находит отражение не только в самой программе, но и в пояснительной записке. Так, назначением данной программы Ю.Н.Усов считал «… развитие навыков художественно-творческой деятельности в области кино, ТВ, видео и использовать их в процессе освоения духовного пространства своего региона, края, республики с помощью экранных искусств на специальных учебных занятиях и во внеучебной работе…» [Усов, 1998, 29].


Таблица 3


^ Программа «Основы экранной культуры для учеников 9-11 классов»




^ Тематический план

Освоение духовного и культурного

пространства Москвы с помощью

экранных искусств





9 класс




1.

Как может экран воздействовать на зрителя – кино, ТВ, видео, компьютерная анимация? (2 ч.)


Задания:

Могут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разру-шить у человека саму эту культуру? В каких случаях может это произойти? Известны ли вам эти фильмы?

Назови фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное и культурное пространство Москвы. Оцени их как произведения искусства.

2.

Как мы познаем мир с помощью экранных искусств? (10 ч.)


Фильм, телевизионный очерк, репортаж – это результат специального отбора автором жизненного материала. Если вы согласны с этим утверждением, ответьте на следующие вопросы, предварительно просмотрев первую часть телевизионного фильма об Историческом музее Москвы – «Адрес: Красная площадь, 1».

– Автор фильма отобрал отдельные страницы истории Московского государства. Как этот отбор помогает зрителю понять проблемы, которые стремится рассмотреть автор?

Отобранные страницы истории режиссер, соотносит в фильме по закону монтажного мышления, который в свое время кинорежиссер и теоретик С.М. Эйзенштейн раскрыл в парадоксальном уравнении: 1+1=3.

Продолжение табл. 3

1

2

3







Это значит, что соотнесение двух кадров или других смысловых частей рождает в сознании воспринимающего третий смысл, новое содержание, образное обобщение. Как в этом соотнесении рождается концепция автора?

– Попытайтесь рассмотреть композицию «Утра стрелецкой казни», используя тот же закон монтажного мышления, и определить отношение художника к восстанию стрельцов в Москве.

– Авторы 8-мм фильмокопии «Художник В. Суриков» экранизировали «Утро стрелецкой казни». Используй тот же закон монтажного мышления и «прочитай» интерпретацию кинематографистов этого живописного полотна. Как они передают в экранном повествовании свое отношение к стрелецкому восстанию и к живописному полотну Сурикова?

3.

Как формировались осо­бенности воздействия экранного повествования в истории развития искусств? (8 ч.)


Используя приемы анализа на основе монтажного мышления, раскадровок, попытайтесь рассмотреть концепцию автора в форме экранного повествования таких фильмов, как «Святыни земли Московской», «Богоявленский собор», «Особняк в Харитоньевском», «Протопоп Аввакум», «Русский лубок» и пр.

4.

Как мы воспринимаем и как можем воспринимать экранное повествование? Особенности восприятия произведений экранных искусств различных жанров. (14 ч.)


– В процессе самостоятельной подготовки к обсуждению предлагаемых произведений кино, ТВ, видео о Москве используйте вопросы для предварительного «чернового» анализа: Какие впечатления от просмотра остались? Что с чем соотносится в экранном повествовании? Какие образные обобщения возникают в результате соотнесения единиц экранного повествования (событий, сцен, эпизодов, кадров, элементов их композиции)? Какие представления о мире, современной действительности можно открыть зрителю в форме экранного повествования в результате соотнесения образных обобщений? Что ты открыл в авторе, в самом себе, оценив экранное произведение? Твое отношение к увиденному?

Продолжение табл. 3

1

2

3







– Как форма линейного, ассоциативного, полифонического повествования помогает режиссеру выявить свое отношение к теме Москвы в таких фильмах, как «Необычайные приключения мистера Веста в стране большевиков» Л. Кулешова, «Ве­сна» Г. Александрова, «Война и мир» С. Бондарчука, «Застава Ильича» М. Ху­циева, «Я шагаю по Москве» Г. Да­нелии?

Результаты проведенного анализа используйте для написания рецензий, обзорных статей, творческих портретов режиссеров.




10 класс




1.

Киноповествование как специфическая форма, раскрывающая в фильме действительность и авторское отношение к ней.

(4 ч.)


На примере учебного видеоклипа МИПКРО по фильму С. Соловьева «Сто дней после детства» – «Взаимосвязи зрителя с экраном» выявите особенности создания и восприятия звукозрительного образа.

– Просмотрите, отключив фонограмму, телевизионный фильм о Москве. Какое образное обобщение возникло у вас после просмотра? Для его определения можно использовать стихотворение или название музыкального произведения и пр., близкое по эмоциональному, интонационному настрою к просмотренному фильму.

– Сделайте монтажную запись, чтобы определить основные пластические темы фильма. Как в их развитии на протяжении всего экранного повествования раскрывается авторское отношение к Москве?

– Для закрепления обретенных навыков аналогичную работу проведи с фильмом «Путешествие по Москве», также не принимая в расчет фонограмму, обращая внимание только на рождение художественной мысли в экранном повествовании.

Продолжение табл. 3

1

2

3

2.

Художественный образ в литературе и кино (6 ч.)


– Дайте анализ любого стихотворения о Москве с помощью раскадровки, например, стихотворение М.И. Цветаевой «У меня в Москве купола горят!»

– Попытайтесь экранизировать это стихотворение с помощью видеокамеры.

3.

Художественный образ в музыке и кино (4 ч.)

– Подготовьте монтажную видеозапись возможного видеоклипа из 8-12 кадров о впечатлениях об экспозиции Музея музыкальной культуры им. М.И. Глинки.

– Просмотрите несколько телевизионных филь­мов по одной теме: видеозапись оперы Бизе «Кармен» Мариинского театра С.-Петербурга, телефильм «Моя Кармен» в исполнении Образцовой и Атлантова и т.д. Сделайте сравнительный анализ, рассмотрев особенности решения одной темы словесным искусством, музыкой, актерской интонацией и пр.

– Обсудите результаты посещения концерта симфонической музыки в консерватории, используя опыт общения с музыкальным искусством и экранными искусствами.

4.

Художественный образ в изобразительном искусстве и кино (6 ч.).


– Посетите Третьяковскую галерею, Музей изобразительных искусств им. А.С. Пушки­на, Центральный выставочный зал для знакомства с очередной экспозицией, передайте в монтажной записи свои впечатления об увиденном в форме возможного видеофильма. Для аналогии можно использовать телевизионные фильмы «Дом на Волхонке», «На выставке В. Серова» пр.

5.

Художественный образ в театре и кино. (4 ч.)



– Посещение спектакля одного из театров Москвы. Лучший вариант просмотра, когда драматургическая основа использована и в киноверсии, например, «Иисус Христос – суперзвезда» спектакль Хомского в театре им. Моссовета и фильм Н. Джуисона (США) с тем же названием.

6.

Художественный образ в фотографии и кино (4 ч.)


– В результате посещения фотовыставки пре­дложите учащимся проанализировать отдельные работы, осмыслить своеобразие стиля, ми­роощущение того или иного фотографа-ху­дожника.

Продолжение табл. 3

1

2

3







– Подготовьте слайд-фильм на основе старинных фотографий о Москве, самостоятельно определив тему и концепцию использованных фотокадров.




11 класс




1.

Пространственно-временное измерение фи­льма (4 ч.)


– Рассмотрите тему Москвы как символа государственной власти в фильмах «Иван Грозный» С. Эйзенштейна и «В начале славных дел» С. Герасимова.

– Предложите учащимся организовать видеосъемку-интервью по теме: «Москва в моей жизни» (по воспоминаниям дедушек, бабушек, родителей).

2.

Особенности восприятия пространственно-временной экранной реальности (9 ч.)



– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как воплощение духовного начала в фильмах «Петр Первый», «Война и мир», «Андрей Рублев» и в документальных «Кре­млевские соборы», «Свято-Троицкий монастырь», «Богоявленский собор»».

– Создание самостоятельного видеофильма-интервью по теме: «Моя школа» (по воспоминаниям выпускников разных поколений).

3.

Пространственно-временное измерение различных видов экранного повествования

(7 ч.)



– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва как центр русской культуры» (документальные фильмы «Чуден град Москов», П. Корин «Русь уходящая», «Ду­ховные ценности России» и др.).

– Создание любительского видеофильма-интервью «Москва военных лет» (по воспоминаниям ветеранов и по материалам шко­льных экспозиций музеев боевой славы).

4.

Особенности эстетической оценки произведений экранных искусств (9 ч.)



– Просмотр и обсуждение фильмов по теме: «Москва тоталитарной эпохи» в фи­льмах «Цирк» Александрова, «Свинарка и пастух» Пырьева, «Прорва» Дыховичного.

– Самодеятельная видеосъемка по теме: «Зимняя белая Москва».




Особенности эстетической оценки экранного повествования в жанрах электронных искусств (ТВ, видео) (9 ч).

– Просмотр и обсуждение фильма на тему: «Кинематограф в жизни москвичей» по фильму «Кино нашего детства» Габриловича.

Окончание табл. 3







– Создание самодеятельного видеофильма «Москва М.И. Цветаевой: "город-символ, город-образ, город душевное состояние, город – мистическое чудо"».


Освоение культурного пространства города (для Ю.Н. Усова это был г. Москва), региона с помощью экранных искусств также предполагает различные виды деятельности: просмотры, обсуждения, анализ фильмов, телепередач, об истории культуры государства, о прикладном искусстве, народных ремеслах, архитектуре, живописи, литературе, кино и т.д. Изучение на занятиях под руководством Ю.Н. Усова сопровождается созданием «самими старшеклассниками видеоклипов, видеофильмов на различные темы: «Настоящее и прошлое улиц моего города», «Видеопутеводитель по городу (исторические памятники, музеи, архитектура, места, связанные с жизнь известных людей), «Видеолетопись моей школы и пр.» [Усов, 1998, 30].

Отражение мысли ученого о самоопределении (через осознание самобытности русской культуры, развития чувства патриотизма через знание ее истории на «локальном» уровне (своей малой Родины), нахождение духовных основ своего существования и т.д.) личности старшеклассника «пронизывает» не только пояснительную записку, но и тематический план. Каждый раздел имеет подпункт, в котором автор указывает пути «освоения духовного и культурного пространства города Москвы с помощью экранных искусств».

Например: раздел № 1 (9 класс), раскрывает тему «Как может экран воздействовать на зрителя – кино, ТВ, видео, компьютерная анимация». В интересующем нас подразделе (изучение культурно-образовательной среды) предусмотрены следующие вопросы: «Мо­гут ли фильмы о Москве, ее духовной культуре разрушить у человека саму эту культуру. В каких случаях это может произойти, известны ли Вам эти фильмы?», «Назовите фильмы, которые помогают зрителю освоить духовное культурное пространство Москвы. Оцените их как произведения искусства».

Возвращаясь к двум существенным аспектам, которые выделил Е.П. Белозерцев в определении «наследия», отметим следующее.

1. Педагогическое наследие Ю.Н. Усова, безусловно, можно отнести к «явлению духовной жизни», потому что педагогическая деятельность ученого имела источником сферу Духа и поддерживала с ней постоянную связь. В основе любой педагогической деятельности стоит фигура самого педагога, его нравственные, моральные качества, эстетические установки.

Со своей стороны можем сказать, что Ю.Н. Усов относился к плеяде медиапедагогов (О.А. Баранов, И.В. Вайсфельд, С.Н. Пен­зин, Ю.М. Рабинович и др.), которых отличает искренность во всем: к делу кино/медиаобразования, к коллегам, товарищам, к жизни… Безусловно, что Юрий Николаевич являлся и является бесспорным лидером советского/российского кино/медиаобразо­вания. К сожалению, нам не пришлось знать его лично, но его книги, статьи убедили нас в том, что в нем феноменально сочетались качества ученого (логичность, научность, обоснованность выстраиваемой им структуры кинообразования) и умение жить и работать «сердцем».

Свои духовные убеждения, нравственные установки ученый включал в теоретическое обоснование своей модели кино/медиа­образования, а главное, в реализацию педагогических идей на практике. Приведенные в рамках данной статьи программы и пояснительные записки к ним подтверждают этот факт.

2. Относительно современного состояния медиаобразования в России слова Е.П. Белозерцева о «хождении наугад» являются реальностью. Медиапедагоги нашей страны действительно зачастую идут каждый своей дорогой. Сейчас популярным становится заимствование западных медиаобразовательных идей, методик и пр. Безусловно, такой опыт необходим, но мы должны обязательно опираться на особенности российского менталитета, традиции, культуру нашей страны. Здесь для нас примером является Ю.Н. Усов. По сути дела, раздел «Освоение духовного и культурного пространства Москвы с помощью экранных искусств» в каждой теме программы «Основы экранной культуры» есть интеграция культурно-образовательной среды в медиапедагогику. По нашему мнению, именно интеграция культурно-образовате­льного компонента в медиапедагогику является важной и своевременной.

Таким образом, можно с полной уверенностью констатировать, что Ю.Н. Усов заложил мощные основы для того, чтобы медиаобразование и образование вообще было подчинено единой цели. Смыслом такого образования является развивающийся человек, гармония его отношений с собою, другими людьми, миром, его духовное становление. Только такой человек может полюбить свою Родину (и малую, и большую), может быть полезен (он будет стремится к этому) своей стране. Система медиаобразовательных занятий с опорой на культурно-образовательную среду как базовый компонент, построенная Ю.Н. Усовым способствует достижению этой цели. В свою очередь России нужно молодое поколение, которое обладает чувством патриотизма. И.А. Ильин писал: «Но кто увидит и узнает свою Родину, тот не может не полюбить ее. Родина есть духовная реальность» [Ильин, 2006, 210].

Ю.Н. Усов не был одинок в своем стремлении включить медиапедагогику в контекст культурно-образовательной среды России. Среди исследователей, помимо уже названных можно выделить Е.А. Бондаренко, Г.А. Поличко и др.

Так, Е.А. Бондаренко в обосновании своей модели медиаобразования пишет: «… область знания, где освоение новых форм поведения и поиск новых путей познания происходит в неразрывной связи с историческим бытием человечества. Область, где так легко найти и выделить культурные традиции – народа, страны, времени… так же легко, как и потерять, утратить, растворить конкретные определенные признаки и явления в мозаичном хаосе восприятия» [Бондаренко, 2000, 78].

Говоря о педагогической практике профессора Г.А. Полич­ко, можно также утверждать, что его модель разработана и реализуется в контексте культурно-образовательной среды России. «Наша отечественная педагогика исходит из концепции человека соборного, живущего «на миру», с душой, открытой социуму… Апелляция к высшим ценностям, стремление забраться поглубже в душу своего собеседника, докопаться до вечных «проклятых вопросов», поиск во всем по Достоевскому» «оттенка высшего значения» – таковы наиболее общие черты отечественной литературы и художественной педагогики, к которой относится и медиапедагогика в том числе» [Поличко, 2005, 27].

Данные исследования являются слабоизученными в мировой науке, так как эта проблема присуща русскому сознанию с его поисками вечного. По мнению Г.А. Поличко «наше общение с зарубежными коллегами … показало, что именно рубежу – художественному образу в тексте – проходит водораздел между русской и западной концепциями. Мы начинаем там, где они заканчивают, а именно – на подступах к эстетическому оценочному общению по поводу художественного содержания медиапроизведения» [Поличко, 2005, 26].

Так, английскими медиапедагогами (К. Бэзэлгэт, Э. Харт) разработаны шесть ключевых понятий медиаобразования: агентства, категории, технологии, аудитория, репрезентации и язык медиа. Например, изучение понятия «язык медиа» по их мнению говорит о том, что все в медиатексте имеет смысл. «В критической работе ведется анализ отдельных образов или коротких фрагментов аудиовизуального текста, предлагается очень детальный анализ о том, что в действительности видно и слышно – до того, как перейти к интерпретирующим комментариям и выражению своей реакции. С развитием понимания учащимися медиаязыков, мы вправе ожидать, что понимание должно включать более сложные идеи о том, как определенные наборы смыслов могут быть закодированы: каким образом можно сигнализировать об изменении времени или места действия в визуальных, аудио и печатных текстах соответственно, например, каким образом, могут быть введены типические характеры или ситуации» [Бэзэлгэт, 1995, 36].

А российские медиапедагоги утверждают, что «язык экранного повествования и анализ того, как оно соткано, для нашей отечественной медиапедагогики только первый шаг к его анализу, затем же начинается главное – разбор того, для чего, с какой целью оно создано» [Поличко, 2005, 26]. Если мы рассмотрим основные показатели развития медиакультуры аудитории д.п.н., профессора А.В. Федорова, то мы обнаружим подтверждение этого мнения. Итак, показатели состоят из: контактного, мотивационного, понятийного, оценочного и креативного. Их характеристика [Мурюкина, 2006], а также практическое использование в медиапедагогиче6ской практике позволяет нам утверждать, что в них заложено понимание медиапедагогом осознания, восприятия учеником/студентом вопросов «для чего, с какой целью» автором использован определенный язык в медиатексте, введены контексты, символы и пр.

Таким образом, мы можем утверждать, что многими современными медиапедагогами понимается актуальность и необходимость изучения с аудиторией культурного наследия страны, края, региона в ходе совей медиаобразовательной деятельности, что подтверждается практическими разработками в данном направлении. Но с другой стороны, очевидно, что теоретические, методологические основы слабо проработаны, отсутствует единая концепция обоснования этой идеи.


Библиографический список

  1. Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. Курс лекций. СПб.: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

  2. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творче­ской реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. филиал Рос. ин-та культурологии, 2000. 91 с.

  3. Бэзэлгэт К. Медиа и молодежь: влияние, восприятие, образование (на материале СМИ). М., 1995. 51 с.

  4. Ильин И.А. Путь духовного обновления. М.: АСТ, 2006. 365 с.

  5. Ильин И.А. Собр. соч.: в 10 т. М., 1996. Т. 2. Кн. II.

  6. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. М.: Гардарики, 2002. 431 с.

  7. Зинченко В.П. Посох О. Мандельштама и трубка Мамардашвили. К началам органической психологии. М.: Новая школа, 1997. 334 с.

  8. Зинченко В.П. Опыт анимации метафорического смысла // Вопросы психологии. 2006. № 6. С. 59-64.

  9. Мурюкина Е.В. Классификация показателей развития аудитории в области медиакультуры / Дополнительное образование. 2006. № 6. С. 39-42.

  10. Поличко Г.А. Автобиографические заметки медиапедагога // Медиаобразование. 2005. № 1. С. 25-56.

  11. Поличко Г.А. Киноязык, объясненный студенту: Художественно-педагогические диалоги. Москва-Рязань: «Русское слово», 2006. 201 с.

  12. Усов Ю.Н. Программа учебного курса «Основы экранной культуры» для 9-11 классов общеобразовательной школы // Основы экранной культуры: цикл программ / рук. Ю.Н. Усов. М., 1998. М., 2000. С. 29-45.

  13. Федоров А.В. Медиаобразование: История, теория и методика. Ростов н/Д.: Изд-во ООО «ЦВВР», 2001.708 с.

  14. Федоров А.В., Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Новикова А.А., Федорцова С.С. Эстетическая концепция в российском медиаобразовании и творческое наследие Ю.Н. Усова. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 198 с.

  15. Человек и культурно-образовательная среда: сб. научных работ. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005. 402 с.



^ 1.4. Программа занятий киноклуба

для младших школьников


Цель работы медиаклуба для студентов заключается в развитии патриотизма, самостоятельного мышления, художественно-творческих способностей. При формулировании его цели, мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны – Л.М. Ба­женовой, О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, С.Н. Пензина, Г.А. По­личко, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова Г.Ю. Франко и др.

Исходя из опыта работы студенческого медиаклуба, его результатов, мы сочли целесообразным и актуальным разработать программы занятий для школьных медиа/киноклубов, рассчитанных на учеников различных возрастных групп.

В данном параграфе мы представим программу занятий для учеников младших классов. Обратим внимание на особенности развития школьников в данном возрасте. В возрастной и педагогической психологии младший школьный возраст занимает особое место. Это период от шести до десяти лет в возрастной психологии описывается как период физической и психической стабильности.

В этом возрасте осваивается учебная деятельность, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом. Такие достижения психологи связывают с изменениями в потребностно-мотивационной сфере, развитием психических процессов (особенно в интеллектуально-познавате­льной сфере), обусловленным учебной деятельностью, особенностями социальной ситуации развития и т. д.

Состояние психики здорового ребенка, достигшего школьного возраста, характеризуется спокойствием, безмятежностью и устойчивостью. Естественной умственной потребностью, зало-

женной в ребенке самой природой, продолжает оставаться стремление к самостоятельному, лишенному давления извне, изучению и освоению окружающего мира.

Учеными Л.И. Божович, Д.Б. Элькониным определены зако­номерности формирования учебной деятельности и специфики ее развития, характерные для этого возраста; показаны особенности развития личности младшего школьника: мотивационной сферы, самосознания и самооценки, характера, нравственных сторон, социальных ориентаций.

Психологами выявлено активное развитие восприятия и памяти в младшем школьном возрасте. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер, идет интенсивное формирование приемов запоминания. В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что нужно учить детей рассматривать объект, нужно руководить восприятием.

В рассматриваемом возрасте формируется способность сосредотачивать внимание на малоинтересных вещах. Эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер. Мышление становится абстрактным и обобщенным.

Таким образом, младший школьный возраст – «возраст интенсивного интеллектуального развития. Интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность» [Обухова, 2008, 355-356].

Со стороны психологических характеристик ведущим показателем во взаимоотношениях с состояниями в течение обучения с 1по 3 класс является самооценка «Самооценка, отражающая особенности самосознания школьника в системе Я, в 1 классе совместно с мотивацией (познавательной активностью) и волевыми характеристиками влияет на психические состояния. Во 2 классе эти отношения остаются. В 3 классе познавательная активность замещается тревожностью. Тревожность и соответствующая самооценка, связанные прежде всего с успешностью учебной деятельности, общением и поведением, начинают влиять на состояния младшего школьника» [Божович, 1968, 176].

Одной из возрастных особенностей учеников младших классов являются процессы зрительного восприятия. Это связано с преобладающим типом мышления – наглядно-образным, «в то время как процесс целостного восприятия еще недостаточно сформирован, внимание носит часто непроизвольный характер. Первоклассники обращают внимание на то, что ярче выделяется: величину, форму, цвет или окраску. Структурный анализ показывает, что процесс восприятия связан с логическим мышлением, операцией обобщения, вниманием и памятью. Последние как бы оформляют восприятие величины и формы. Данный когнитивно-познавательный блок является центральным в целостной структурно-функциональной организации первоклассников» [Обухова, 2008, 179].

Воспринимая различные предметы в пространстве, сравнивая их, ребенок учится обобщать, анализировать, сосредоточивать свое внимание и запоминать. Благодаря этому формируется произвольность функций. Как доказали такие ученые Б.Г. Ана­ньев и Е.Ф. Рыбалко, целенаправленный процесс восприятия или наблюдения – это соединение восприятия и мышления, а наблюдение вместе со слушанием является фундаментом для всех других видов учебной деятельности.

Центральным образованием всей психологической структуры второклассника становится зрительное восприятия величины. «В этой центральной макроструктуре впервые оформляется микроструктура - блок самооценки. В составе этого блока находятся процессы воображения, моторики и восприятия времени. Это - важное новообразование» [Обухова, 2008, 168]. В этом возрасте младший школьник поднимается на новую ступень самосознания. Если в 1 классе дети в оценке себя и одноклассников опираются на мнение учителя и оценивают свою деятельность зачастую положительно, то во 2 классе представление ребенка о самом себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка, в процессе общения с другими. Дети относятся к себе уже более критично, оценивая как хорошие, так и плохие поступки.

Итак, в течение всего периода младшего школьного возраста психическими процессами являются восприятие и память; со стороны психологических свойств – самооценка.

В рамках данного параграфа нам также хотелось привести результаты проведенного психологического исследования, целью которых явилось изучение психических состояний детей младшего школьного возраста в ходе учебной деятельности [Прохоров, 1995]. Так как программа занятий киноклуба предусматривает просмотр фильмов, то нам необходимо выяснить особенности восприятия младших школьников, психологические состояния, присущие рассматриваемому возрасту.

Проведенные психологами исследования позволили установить, что для детей младшего школьного возраста характерны от 18-29 психических состояний, которые могут быть разделены на мотивационные, волевые, психофизиологические, эмоциональные, интеллектуальные и состояния общения.

Как следует из результатов психологического исследования, наибольшее количество типичных состояний наблюдается в 1 классе. «Увеличение числа состояний связано с изменением социальной ситуации развития ребенка: изменениями в условиях жизни, статуса в семье и ближайшем окружении, деятельности. Последняя становится более содержательной и разнообразной, сложной по формам, структуре, требованиям. У ребенка появляются новые социальные связи и изменяются взаимоотношения, осваивается новая социальная роль – роль школьника. Все это, в свою очередь, приводит к появлению разнообразных, ранее не встречающихся ситуаций жизнедеятельности, что соответственно актуализирует большее число состояний. Вторая причина связана со слабостью, возбудимостью и неуравновешенностью нервной системы первоклассников. Последнее отражается в быстрой смене, кратковременности, а также в большем числе переживаемых состояний» [Прохоров, 1995, 48].

Итак, у учащихся 1 класса, по мнению психологов, наиболее часто встречаются эмоциональные состояния (радость, досада, веселость, приподнятое настроение и др.). На втором месте находятся психофизиологические – бодрость, усталость, возбужденность, далее следуют интеллектуальные (сомнение, сосредоточенность) и мотивационные состояния (заинтересованность, желание учиться и др.).

После адаптации ребенка к новым формам жизнедеятельности, освоения социальной роли школьника, ко 2 классу число типичных состояний у учеников уменьшается. У второклассников первые позиции занимают мотивационные и психофизиологические состояния, общение (нежность, сочувствие и др.) и эмоциональные состояния.

В 3 классе особенно заметны изменения в самосознании детей, что выражается в углублении рефлексии, действиях по внутреннему плану, самоконтроле поведения, в большей адекватности самооценки и повышении критичности, в развитии психических процессов. В 3 классе чаще всего встречаются психофизиологические состояния, на втором месте – эмоциональные, далее следуют состояния общения. В таблице 4 мы отразили основные психические состояния младших школьников.


Таблица 4


^ Основные психические состояния младших школьников


Класс

Доминирующие психические состояния младших

школьников (расположены по убывающей)

1

Заинтересованность

Активность/активация

Желание учиться

Мечтание/мечтательность

Доброжелательность

Сочувствие

Забота

Нежность

Любовь

2

Заинтересованность

Веселость

Активность/активация

Азарт

Доброжелательность

Сочувствие

Забота

Нежность

Восхищение

3

Заинтересованность

Активность/активация

Веселость

Сосредоточенность

Сочувствие

Доброжелательность

Забота

Нежность

Любовь


Первые шесть состояний в каждом классе встречаются наиболее часто. «Различия в возрастных особенностях психических состояний младших школьников проявляются не только в количественных характеристиках, но и в качественных изменениях от класса к классу. Например, в 3 классе у детей появляются такие состояния, как агрессивность и лень/леность, которые, например, отсутствуют в 1 и 2 классах» [Прохоров, 1995, 61].

Таким образом, от 1 к 3 классу наблюдаются изменения значимости свойств личности во взаимоотношениях с состояниями: познавательной активности и настойчивости в 1 классе, самооценки – во 2 классе и самооценки с тревожностью – в 3 классе. Если познавательная активность и настойчивость в 1 классе занимали ведущие позиции, то в последующих классах их значимость во взаимодействии с состояниями значительно падает.

Представленные нами возрастные особенности младшего школьника, позволяют нам учитывать их при разработке и реализации программы медиа/киноклуба, направленной на развитие уровня медиакультуры. Российскими медиапедагогами Л.М. Ба­женовой, Е.А. Бондаренко, Ю.Н. Усовым, Г.Ю. Франко и др. были рекомендованы формы, методы организации и проведения медиаобразовательных занятий с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.

Например, Ю.Н. Усов [Усов, 1995] пишет, что развитие медиакультуры происходит в процессе использования творческих заданий, игровой деятельности. Это положение находит отражение в работах психологов. Так, Д.Б. Эльконин утверждал, что «значение игр в психологии детей младшего школьного возраста долго недооценивалось в связи с тем, что он носит скрытый характер. В младшем школьном возрасте происходит переход от игр в плане внешних действий к играм в плане воображения… Игра начинает подчиняться учебной деятельности» [Эльконин, 1989, 350].

Также занятия видеоклуба дают ученикам первоначальные представления о пластических особенностях кинематографа. Воз­можности передать мысли и чувства автора в литературно-художественного текста и экранной реальности.

По мнению Л.М. Баженовой, которая разработала и реализовала программы развития медиакультуры для младших школьников необходимо организовывать занятия в форме творчества, игровой деятельности. Ученикам важно дать следующие основы: «Первоначальные представления о пластических особенностях кино, электронных и традиционных искусств. Возможности передать мысли и чувства автора в особых пространственно-временных измерениях литературно-художественного текста, живописного полотна, музыкального произведения, сценической или экранной реальности. Знания о кино, ТВ, видео как особых вицах искусства в ряду других. Умения эмоционально воспринимать и оценивать содержание экранных произведений» [Баженова, 1998, 34].

Изучение практических аспектов медиаобразовательной деятельности доказывают, что «развитие медиакультуры совершенствует различные виды мышления, навыки восприятия и анализа произведений традиционных искусств. Рассмотрение особенностей экранной интерпретации литературного текста совершенствует навыки осмысления художественной структуры литературного первоисточника, оценки эстетической позиции автора экранизации. Развивая медиакультуру учащихся, педагог сможет активизировать воздействие экранных искусств как особой формы аудиовизуального мышления, как средства развития художественного восприятия в специфических условиях звукопластического повествования, лимитированного временем просмотра, как новый вид общения школьников, их творчества на материале видеописьменной коммуникации» [Усов, 1998, 40].

Итак, рассмотрение возрастных особенностей младших шко­льников позволило нам сделать следующие выводы:

– идет интенсивное развитие приемов запоминания (группировка, осмысление связей разных частей материала); восприятие развивается от непроизвольному к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом; формируется способность сосредотачивать внимание; эмоциональные переживания приобретают более обобщенный характер; мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер;

– наблюдаются изменения значимости свойств личности во взаимосвязи с психологическими состояниями: познавательной активности и настойчивости в 1 классе, самооценки – во 2 классе, самооценки с тревожностью – в 3 классе.

В данном параграфе мы представляем программу занятий киноклуба с младшими школьниками. Представленная программа рассчитана на учебный год, не считая каникулярного времени.

Итак, цель проведения занятий киноклуба с младшими шко­льниками – развитие патриотизма, самостоятельного мышления, художественно-творческих способностей, формирование нравственных основ развития личности. Для достижения цели мы базируемся на лучших произведениях кинематографа (исходя из опыта известных медиапедагогов России – О.А. Баранова, С.Н. Пензина, Ю.Н. Усова и др.), созданных российскими/советскими кинематографистами и мультипликаторами.

^ Главная задача программы киноклуба для младших школьников видится нам в освоение духовного пространства своей страны, региона, края, с помощью экранных искусств.

– обучающая – усвоение знаний младшеклассников об отечественном кинематографе, умение анализа кинопроизведений, способность применять эти знания в иных ситуациях, рассуждать логически;

– развивающая – развитие патриотических чувств учеников младших классов через изучение и анализ произведений отечественного кинематографического искусства. Одним из критериев отбора кинофильмов станет освещение в них особенностей менталитета, смысла жизни русского человека, его активной и осознанной гражданской позиции, нравственных исканий, убеждений;

– воспитательная – формирование нравственных идеалов, установок младшеклассников на занятиях киноклуба. Российский кинематограф всегда уделял особое внимание этим аспектам жизни человека, эти потенциальные возможности можно использовать в работе киноклуба;

^ Организационные формы киноклуба: внедрение занятий киноклуба во внеучебную и досуговую деятельность учеников младших классов.

Содержание занятий киноклуба представлено несколькими разделами (в соответсвии с психолого-педагогическими особенностями развития личности младшего школьника, целями и задачами, которые мы поставили перед киноклубом).

1. Нравственно-патриотический потенциал сказок А. Роу;

2. Детские фильмы, снятые по мотивам литературных произведений: а) сказок; б) рассказов, повестей.

3. Детский отечественный кинематограф как средство нравственного воспитания, развития чувства патриотизма детей младших классов;

4. Нравственный потенциал советской мультипликации;

5. Развитие чувства патриотизма детей в отечественной мультипликации;

6. Подведение итогов занятий киноклуба для младших шко­льников.

Методика киноклубных занятий основана на игровых формах деятельности. При определении основных методик проведения занятий, мы опирались на опыт медиапедагогов нашей страны, а также на психологические аспекты указанных форм работы.


Таблица 4


^ Тематический план занятий киноклуба для младших школьников




Раздел

Тема занятия

Вид деятельности

Часы

1

1. Нравственно-патриотический потенциал сказок А. Роу

Образ Защитника в сказке «Кащей Бессмертный» (1944 г.), реж. А. Роу

Просмотр сказки, выявление идеи,

темы и сверхзадачи кинофильма

(в игровой форме)

2

2

3

4

Образ Родины-матери в сказке «Золотые

Рога» (1972 г.), реж. А. Роу

Просмотр сказки, организация работы в минигруппах, предусматривающей ответ на

вопрос: «Как

изменяется образ Евдокии от начала фильма к концу»

2

Нравственные проблемы, которые поднимаются реж. А. Роу в сказках «Кот в сапогах» (1957 г.) и «Морозко» (1964 г.)

Просмотр эпизодов сказок «Кот в сапогах» и «Морозко», организация и

проведение викторины среди

младшеклассников на тему: «Какие

недостатки были у героев сказок и как они их преодолели».

2

Портрет младшего школьника в сказке «Королевство кривых зеркал» (1963 г.) реж. А.Роу

Просмотр сказки, организация и проведение дискуссии на тему: «Хорошие и плохие качества характера главной героини Оли».

2

Продолжение табл. 4

1

2

3

4

5

5




Взрослые и дети в сказке «Варвара краса – длинная коса» (1969 г.), реж. А. Роу

Просмотр сказки.

Обсуждение в игровой форме поведения

взрослых и детей

(в соответствие с нравственными идеалами: взрослые обманывают, подменяют детей и т.д.; дети честные, искренние и т.д.)

2

6

7

Определение самооценки детей, их

основных нравственных установок, которые они используют в своей жизни

Написание сочинений по темам (по выбору):

«За что я ценю своих друзей»;

«Мои достоинства и

недостатки»;

«Скажи мне кто твой друг, и я скажу кто ты»

1

Образ добра и зла

в изученных сказках А. Роу

Игра, направленная на выявление характеристик образа «зла» и «добра» с выявлением качеств, присущих положительным и отрицательным персонажам

2

8

2. Детские фильмы, снятые по мотивам литературных

произведений:

а) сказок;

б) рассказов, повестей

«Золушка» (1947 г.) реж. Н. Кошеверова как любимый

детский персонаж (по мотивам сказки Ш. Пьеро)

Просмотр сказки

«Золушка», определение черт, качеств личности, которые вызывают у нас симпатию к персонажу.

2

9

10

Легко ли сегодня быть «Золушкой»

Написание письменных работ на тему «Какие качества Золушки

актуальны сегодня и лично для Вас»

1

Роль зависти и злобы в сказке «Сказка о царе

Салтане»(1966 г.), реж. А. Птушко

(экранизация сказки А. Пушкина)

Просмотр эпизодов сказки, дискуссия на тему: «Какие чувства

руководили «плохими» персонажами» сказки?

Обсуждение примеров «встречи» с этими

чувствами из собственной жизни детей.

2

Продолжение табл. 4.

1

2

3

4

5

11




Дружба и справедливость как залог успеха на примере сказки «Айболит-66» (1966 г.), реж. Р. Быков

(по мотивам сказки К. Чуковского)

Просмотр сказки «Айболит-66». Работа детей

в парах, где они должны найти эпизоды в сказке, где чувства справедливости и дружбы «ярко выражены».

2

12

13

14

«Герои сказки и реальности – что их объединяет?». На материале сказки «Там на неведомых дорожках» (1982 г.), реж. М. Юзовский (по мотивам сказки Э. Успенского)

Просмотр сказки и

организация игры

с детьми, в ходе которой они должны определить «сказочные» и реальные чувства, черты характера героев сказки, выявить, что помогло в финале «одолеть врага» волшебные или реальные качества персонажей.

2

Многообразие персонажей с различными нравственными установками в сказке «Про Красную Шапочку» (1977 г.), реж. Е. Грибов

(по мотивам сказки Ш. Пьеро)

Просмотр 1-й серии сказки «Про Красную Шапочку». Игра на тему: «Персонажи с какими качествами характера нам встречаются?»

2

Изучение факторов трансформации «злых» персонажей

Просмотр 2-й серии сказки «Про Красную Шапочку».

Распределение ролей волков, Красной Шапочки и т.д., обсуждение

того, почему их поведение во второй серии

изменилось. Какие персонажи, факторы повлияли на «корректировку» их поведения

2

Продолжение табл. 4

1

2

3

4

5

15




Сказка «Про Красную Шапочку» как энциклопедия

современной

жизни

Написание творческих работ на тему по

выбору: «Почему

режиссер перенес события сказки из давнего времени

в «более современный»;

«Почему волков играли актеры, а не звери»;

«Самый злой и самый добрый персонажи».

2

16




Нравственный потенциал сказки

«Приключения

Буратино» (1975 г.), реж. Л. Нечаев (экранизация сказки А. Толстого)

Просмотр 1-й серии сказки «Приключение Буратино». Участники киноклуба делятся на 2 команды, одна определяет чувства, качества характера и т.д. героев сказки, а вторая отгадывает, кому эти качества принадлежат.

2

17



Главный герой Буратино – хорошие и плохие поступки

Просмотр 2-й серии сказки. Разделение участников на 3 команды «взрослые», «дети». Команда должна дать оценку поведения Буратино со своей точки зрения, выявить где он себя вел неправильно. Совместно с педагогом обязательно должны прийти к единому мнению о том, что какие поступки Буратино совершил необдуманно,

к каким последствиям они привели. Выявить, какие качества его

характера помогли ему добиться своей цели.

2


Продолжение табл. 4

1

2

3

4

5

18




Нравственные проблемы, раскрывающиеся в сказках «Старик Хоттабыч» (1956 г.), реж. Г. Казанский,

по мотивам

произведения Л. Лагина, «Сказка о потерянном времени» (1964 г.), реж. А. Птушко по

мотивам сказки Е. Шварца

Просмотр ключевых эпизодов сказок «Старик Хоттабыч», «Сказка

о потерянном времени». Организация игровой формы занятия, в которой ученики должны выявить основные проблемы

героев, а также определить какие качества

характера повлияли на развитие событий.

2

19




Способы разрешения участниками киноклуба нравственных проблем (на примере сказок «Старик Хоттабыч», «Сказка о потерянном времени»)

Разработка и проигрывание сценок на тему (узнаем способ решения нравственной проблемы):

«Если бы я попал в сказку «Старик Хотаббыч» / «Сказку о потерянном времени», то я поступил бы следующим образом…..»

2

20




Проблема нравственного выбора в сказке «Новогодние приключения Вити и Маши», реж. И. Усов

Просмотр сказки «Новогодние приключения Вити и Маши». Участники киноклуба делятся на 2 группы и определяют сходства и отличия Вити и Маши, их жизненных установок, качеств характера и т.д. в начале фильма и в конце. Далее коллективное обсуждение, в процессе которого ученики определяют идеи и сверхзадачу сказки.

2


Продолжение табл. 4

1

2

3

4

5

21




Организация и проведение карнавала «Мой любимый сказочный персонаж»

Творческая работа (совместно с родителями (для детей из сельских школ, школы для слабослышащих детей), воспитателями для детей из детских домов) выбрать сказочного персонажа, подготовить костюм, который должен выражать основные качества его характера.

2

22

3. Детский отечественный кинематограф как средство нравственного воспитания, развития чувства патриотизма детей младших классов

Самоценность детства на примере фильма «Приключения Толи Клюквина», реж. В. Эйсымонт, по рассказу Н. Носова

Просмотр кинофильма «Приключения Толи Клюквина». Определить с учениками ключевые эпизоды фильма. Творческая работа: нарисовать портрет Толи Клюквина. Затем устраивается обсуждение работ, в ходе которого учащиеся должны выявить какими качествами характера наделили «художники» героя.

2

23




Школьная жизнь в фильме «Приключения Петрова и Васечкина» (1983 г.), реж. Е. Немировская

Просмотр 1-й серии. Письменная работа, в которой ребята должны дать характеристику главных героев фильма, основываясь на примерах (эпизодах фильма).

2

24

3. Детский отечественный кинематограф как средство нравственного воспитания, развития чувства патриотизма детей младших классов


Сходства и отличия проблем героев фильма «Приключения Петрова и Васечкина» и участников киноклуба

Просмотр 2-й серии. Коллективное определение основных проблем героев, сравнение со своими. Это дает возможность сопоставить близость персонажей учащимся киноклуба, их чувству эмпатии, искренности


2

Продолжение табл. 4

1

2

3

4

5

25




Роль взрослых в жизни детей в фильме «Каникулы Петрова и Васечкина обыкновенные и невероятные» (1984 г.), реж. Е. Немировская

Просмотр 1-й серии фильма. Определить роль взрослых в фильме. Письменный ответ на вопрос: Почему режиссер практически не показывает в фильме взрослых?

2

26




Какие проблемы нравственного выбора существуют в фильме «Каникулы Петрова и Васечкина обыкновенные и

невероятные»

Просмотр 2-й серии фильма до эпизода, где Петров и Васечкин решаются признаться в обмане девочкам. Обсуждение на тему как каждый из участников киноклуба мог бы решить эту проблему. Это позволит ученикам определить уровень своей ответственности, искренности и т.д.После обсуждения просмотр 2-й серии

фильма до конца.

Дискуссия об актуальности фильма и его героев в современном мире детей.

2

27




Зачем мы обманываем на примере фильма «Утро без отметок» (1983 г.), реж. В. Мартынов

Просмотр фильма «Утро без отметок». Обсуждение мотивов поведения главного героя. Дискуссия на тему «Обман и его роль в жизни людей». Провести аналогии с другими уже изученными кинематографическими произведениями, например, «Старик Хоттабыч» (обман с экзаменом, на футбольном матче и т.д.); «Приключение Толи Клюквина» (обман в больнице) и пр.

2


Продолжение табл. 4

1

2

3

4

5

28




Проблемы мужского воспитания

в фильме «Семеро солдатиков», реж. Э. Бочаров

Просмотр фильма

«Семеро солдатиков». Разделить участников киноклуба на 2 команды (используя гендерный подход). Девочки и мальчики выделяют те качества характера, которые им хотелось бы видеть в будущих мужчинах/самих себе. После выполнения задания, команды обмениваются мнением, выделяют наиболее важные, характерные черты будущего мужчины.

2

29

4. Нравственный потенциал советской мультипликации

Воспитательная функция мультфильмов. На примере «Цветик-семицветик» (1948 г.), сценарист В. Катаев;

«Элли в волшебной стране», «Королевство Бастинды», реж. К. Малянтович, Л. Арисов;

«Нехороший мальчик» (2003 г.) О. Ужинов;

«Хочу стать отважным» (1981 г.), пост. В. Курчевский

Просмотр мультфильмов.

Дети разбиваются на 5 команд, каждая из которых определяет нравственную проблему, которая решается в процессе развития сюжета мультфильма. Игра «Цветик-семицветик», где участники киноклуба должны придумать желания. Хорошо, ели большинство желаний будет носить не материальный, а духовный, нравственный аспект.

2

30




Актуальные нравственные проблемы для участников киноклуба

Детям дает домашнее задание выбрать один мультфильм, в котором содержится важная для личности ребенка нравственная проблема. На занятии мы смотрим мультфильмы, обсуждаем. Ученики должны дать оценку поведению того или иного героя, обосновать ее.

2

Продолжение табл. 4

1

2

3

4

5

31

5. Развитие чувства патриотизма детей в отечественной мультипликации

Развитие любви к Родине на примере мультфильмов «Весенняя сказка» (1949 г.), сценаристы Д. Тарасов, А. Тарасова;

«Василиса Микулишна», реж. Р. Давыдов;

«Русь изначальная», реж. Р. Давыдов;

«Волшебное

кольцо»

Просмотр мультфильмов. Объяснение преподавателем логики подборки мультфильмов:

1-ый фильм – любовь

к родному (сельскому краю), которая существует даже у птиц, которые каждый год возвращаются в родные края;

2-ой, 3-ий фильмы – былины, воплощенные

в мультфильмах. Они рассказывают историю нашей страны, показывают подвиг как народа, так и людей;

4-ый фильм – с долей иронии, юмора излагается сказка, представлено сравнение жизни, менталитета зарубежом и в нашей стране. Написание творческих работ на тему «Почему я люблю свою страну, край, город/село».

2

32




Родной край в кадре. С использованием эпизодов мультфильмов «Новогоднее путешествие» (1959 г.), реж. П. Носов, «Весенняя сказка»,

«Путешествие

в страну великанов» В. Длугач (1947 г.)

Ученики должны принести фотографии (домашний архив, фото в журналах, календарях и т.д.) родного края. На занятии показываются эпизоды из фильмов (природа родного края). Ведущим устраивается викторина, вопросы которой направлены на умножение знаний о своей стране, фактов, которыми мы должны гордиться.

2

33

6. Подведение итогов занятий киноклуба для младших школьников

Создание коллективного порт-фолио по итогам работы киноклуба

Работа в минигруппах, каждой из которой поручатся задание по нахождению и организации материала для порт-фолио.

2




оставить комментарий
страница1/6
Дата11.10.2011
Размер2,16 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх