Воспитательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность. icon

Воспитательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность.


4 чел. помогло.

Смотрите также:
Воспитательная программа летнего пришкольного оздоровительного лагеря "Солнышко" при моу...
Программа летнего оздоровительного лагеря «радуга» лето -2012...
«Центр эстетического воспитания детей Нижегородской области» отрядному вожатому...
Наименование детского оздоровительного лагеря...
Пресс-релиз избирательная комиссия Оренбургской области сообщает о выборах президента и...
Программа оздоровительного лагеря «Солнышко»...
План работы пришкольного оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей детей мбоу «сош...
План мероприятий детского оздоровительного пришкольного лагеря «Улыбка» школы №147...
1. виды детского отдыха, характеристика детских оздоровительных учреждений...
«Финансовая азбука»...
Программа деятельности профильной смены школьного оздоровительного лагеря дневного пребывания...
План работы летнего оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей при моу сош №5 г...



страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
вернуться в начало
скачать
^

И. З. Крайман


Детский оздоровительный лагерь «Елочка» (Ижевск)

Реализация принципа романтики в деятельности
современных детских оздоровительных лагерей


^ Данный материал подчеркивает воспитательное значение принципа романтики в современном детском оздоровительном лагере.

Ученые и практики в один голос утверждают, что современные дети значительно отличаются от детей двадцати – тридцати­летней давности. Они более мобильны, информированы, раскрепощены, на все имеют собственную точку зрения. Они прагматичны, бескомпромиссны, ориентированы на конкуренцию и успех, высоко оценивают материальное благополучие и стремятся к удовлетворению, прежде всего, сиюминутных потребностей.

Такая видимая, внешняя оболочка сразу бросается в глаза, создавая во взрослом сообществе и среди сверстников достаточно жесткий образ ребенка нашего времени. Кроме того, сами дети уже с дошкольного возраста вольно или невольно под воздействием окружающего мира стараются культивировать этот образ, уделяя своим внешним характеристикам центральное место. Как утверждал на одной из конференций по детству профессор М. В. Богуславский, тот прагматизм, который раньше в силу идеологических и педагогических установок был запрятан внутри, современные дети выставили наружу. Зато тот романтизм, который совсем недавно как ореол окружал внешность ребенка, оказался глубоко под завалами. Самое главное для педагогов, по мнению М. В. Богуславского, понять, что романтизм при этом и в наше время остался существенной характеристикой ребенка. Особенно важно признать романтизм как ведущий показатель подросткового возраста.

Отсюда возникает и вполне закономерная педагогическая задача – «подпитать» внутренний мир ребенка, духовно наполняя и обогащая его романтизм.

Детский оздоровительный лагерь, как никакое другое педагогически организованное пространство, может в полной мере обеспечить выполнение этой непростой задачи. Здесь романтика, т. е. то, что содержит идеи, чувства, эмоционально возвышающие человека, наблюдается повсюду. Она открыто предстает перед ребенком у вечернего костра, или закодирована в традициях лагеря. Она обнаруживается в красоте природы или радости общения, в коллективной песне или задорной игре. В лагере эмоционально-возвышенному мироощущению содействуют многочисленные ритуалы и своеобразие сообщества «без родителей». Романтикой навеяны ночные тайные разговоры и маленькие детские секреты.

Однако для того, чтобы романтика духовно обогащала ребенка, давала ему силы ощущать себя возвышенным человеком, необходимо создавать специальные педагогические условия. Попытаемся выделить эти условия в деятельности нашего детского оздоровительного лагеря «Елочка».

К числу важнейших из них следует отнести организацию коллективных действий, позволяющих романтику выпустить наружу. Постепенно в нашем лагере сложились традиции романтического поведения на земле, на воде и в воздухе. К середине смены все отряды отправляются в двухдневные походы. При этом мы не ставим задачу научить детей разбивать палатки и готовить пищу. Вместе с отрядом в поход направляется полевая кухня. Главное – создать романтическое настроение. К традиционному костру и песням под гитару у нас добавились ритуалы общения со звездным небом, купание в первой утренней росе, перепевки с лесными птицами. Надо видеть лица современных прагматичных подростков, когда они открывают совершенно непознанный мир лесной красоты. Они становятся мягче, ярче проявляются эмоции, чаще появляются улыбки.

Закрепляется это романтическое поведение ночной дискотекой на воде. Специально заказанный только для нашего лагеря почти белоснежный кораблик проплывает под восхищенные взгляды подростков других оздоровительных центров (и суровые замечания директоров в связи с нарушениями всех мыслимых и немыслимых режимных моментов) по нежной глади такого знакомого и такого необычного озера. Конечно, все танцуют. Романтика заключается в этом королевском выезде, в ночном фейерверке, в глубине морской волны. Многие дети, особенно подросткового возраста, просто гуляют по палубе, нежно держась за руки.

Вершиной проявления особого духа романтизма в «Елочке» стали полеты на вертолетах. Многие дети едут повторить этот удивительный ритуал вновь и вновь. Какие только чувства ни обуревают наших социально озабоченных современных подростков: и восторг, и страх, и гордость за свою смелость. Для того чтобы вытащить наружу возвышенные чувства, дать возможность после полета повысить свою чувственную самооценку, педагоги «Елочки» используют самые разнообразные приемы. Так, вертолет поднимает в небо команду, состоящую из 13 человек, что делает это число счастливейшим на все времена. Первый полет ребенок может совершить уже с десятилетнего возраста, а потом на линейке еще и получить медаль за мужество. Для подростков постарше тоже есть награды, если они выдержали романтическое путешествие на вертолете, выполнявшем опасные фигуры пилотажа. Кстати сказать, американские вожатые такое испытание пройти не смогли. Их знаменитые улыбки после вертикального падения вертолета были сметены с лица. Наши некоторые подростки неробкого
десятка тоже ползком выходили из вертолета, но были и те, кто на третий-пятый раз после полета выходил за наградой, и походка их была особенной. В этой походке не было уверенности ребенка из военно-патриотического объединения. Это были движения человека-романтика, человека, всматривающегося в себя сквозь бездонность неба.

Несомненный эффект в создании романтического поведения представляют организованные педагогами «Елочки» встречи
современных подростков с людьми, вся жизнь которых овеяна

романтикой
. Кумиром детей нашего лагеря выступает Галина Кулакова, четырехкратная олимпийская чемпионка, девятикратная чемпионка мира и тридцатидевятикратная чемпионка Советского Союза, имеющая звание «Легенда XX века». Романтические характеристики написаны и в грамотах детей, которые они получают за подписью чемпионки в конце смены. Фотографии с Галиной Кулаковой для многих наших детей становятся семейной реликвией.

Мы глубоко осознаем, что педагогический смысл встреч детей с прославленной лыжницей заключается в том, чтобы показать нашим современным детям, знающим о высокоплачиваемости достижений в спорте, другую, романтическую сторону жизни спортсменов. Поэтому просим Галину Кулакову рассказать о тех чувствах, которые она испытывала при получении высоких наград, рассказать о том, что она больше всего ценит в людях, кто ее друзья и как сложилась ее семейная жизнь. Мы стараемся, чтобы дети поняли, как романтика помогает людям жить, как становится
базой великих достижений.

В качестве педагогического условия, позволяющего открыто и искренне выражать свои романтические чувства, в «Елочке» выступает особая позиция работников лагеря и, прежде всего, директора. Каждую смену в лагере проводится аукцион, разыгрывающий такую необычную номинацию, как романтический пикник с директором. Участвуют в аукционе все отряды. И выигрыш может достаться не самому активному и самому лучшему. Это аукцион для везучих, а, следовательно, для романтически настроенных детей. Последние два года случается так, что особый приз достается самым маленьким отрядам. Надеемся, что в них романтизма больше потому, что жизнь новыми поколениями современных детей определяется не только конкурентоспособностью, но и чувственностью.

Но вернемся к педагогической составляющей самого романтического ужина с директором. Он организуется после отбоя
(романтика). Стол накрыт в красивой столовой и особым образом сервирован (романтика). Директор выходит навстречу гостям в красивом наряде с аристократическим галстуком-бабочкой (романтика). На столах стоят свечи, и ведется тихий задушевный разговор. В конце ужина к крыльцу подъезжает красивая легковая машина, и сам директор отвозит группки детей к их спальному корпусу. Он романтично открывает дверцы машины для восьмилетней красавицы и пожимает руку каждому семилетнему джентльмену. Он, которого дети видят каждый день на работе, – образец романтического поведения. Значит, таким может стать каждый. Помогает этому нескрываемое чувство романтики.

Пребывание в лагере бывает непродолжительным, и не всегда за двадцать один день можно сформировать устойчивые навыки овладения компьютером, или научить детей бальным танцам. Однако открыть ребенку счастье быть романтиком – вполне по силам. Необходимо лишь данную работу вести осознанно, педагогически грамотно и с открытой романтической душой.

УДК 374 + 398

^ Н. А. Сенченко

Костромской областной институт повышения квалификации работников образования

Роль песни в установлении позитивных
традиций детского лагеря


Автор показывает как выбирать песни и создавать условия
их позитивного восприятия для воспитательного воздействия на детский коллектив.


Песня – словесно-музыкальное произведение, (род словесно-музыкального искусства), жанр вокальной музыки. Музыка в песне представляет собой определенный ритмо-звуковой поток – мелодия, исполняемая на определенных инструментах, в определенном ритме и с характерной интонацией. Слова из песни (которые не выбросишь) не что иное, как образо-смысловой поток. Получается, что песня – это два потока. Мы воспринимаем потоки психо-физиоло­гически, чувственно, реагируем на красоту; наверное, у каждого есть свои психо-физиологические резонаторы, позволяющие любить или не любить ту или иную музыку. Слышимые фразы и воспринимаемые образы резонируют со взглядами, пережитыми жизненными ситуациями, актуальным эмоциональным состоянием человека, его мировосприятием слушателя. Реакция на тексты заключается в том, что человеческое сознание отзывается на ключевые символы, «якоря», заложенные в песне, которые резонируют.

Песня нужна для воодушевления или побуждения, чтобы вызвать душевный подъем, побудить к деятельности. В лагере задача воодушевления весьма актуальна: в условиях интенсивности жизни сложно переключаться, накатывает усталость. Вообще,
воодушевление можно рассматривать как частный случай такой более широкой задачи, как способ создания настроения или работы с эмоциями (управления эмоциями) человека и группы.

Песню можно также считать способной повлиять на сплоченность группы, дыша в такт и проговаривая в этот момент определенные слова, педагоги и воспитанники психо-эмоционально существуют в резонансе. Можно также предположить, что когда люди часто поют, происходит медитация по поводу совместных воспоминаний.

Существуют у коллективно исполняемых песен возможности коллективного внушения – воздействия, приводящие либо к появлению у человека, помимо его воли и сознания, определенного состояния, чувства, отношения, либо к совершению человеком поступка, непосредственно не следующего из принимаемых им норм и принципов деятельности.

Песни, которые с удовольствием поются в летних загородных центрах, становятся частью корпоративной культуры отряда или всего лагеря, а следовательно, несут в себе идеологию смены или лагеря.

Ключевым в определении роли и места песни в воспитании детей в условиях лагеря является то, что песня является неотъемлемой частью мира ребенка, присутствует всегда в его жизни, приводит в его жизнь элементы музыкального мира – гитару, плеер, диски и т. д. Кроме этого, песня представляет собой канал общения с подростком, скрытый, опосредованный канал, в плане влияния на человека, через который можно выходить на глубокие личностные темы в общении с подростком.

В процессе подготовки смены, при подборе песен важно, какая песенная культура уже сложилась в лагере, какой стиль песен более предпочитаем, и какие песни не воспринимаемы вообще. Однако важно понимать, что ребенок приезжает в лагерь со своими песнями, которые для него важны, интересны, которые он слушает там, «на большой земле». И здесь у педагога есть уникальная возможность проникновения в мир подростка путем понимания песни. Песня – это пропуск в мир индивидуальной или групповой возрастной культуры.

В связи с этим у нас возник ряд соображений, касающийся использования песни в ходе лагерной смены.

Первое соображение касается своевременности песни. То есть речь идет о том, что утром нужно исполнять утренние песни (громкие, энергетичные, ритмичные), вечером – целесообразно вечерние (тихие, лиричные, мелодичные). Утром – песни, которые взбодрят, настроят на день, поднимут настроение. Днем, в обед, целесообразно исполнять бодрящие песни, настраивающие на какое-либо мероприятие, которые могут эффективно заполнить возникающие паузы дня (например, песней «Просвистела» группы «ДДТ»). Вечером возможны сложные песни, новые, требующие усилия. Выбор песен, эмоционально и содержательно подводящих итоги дня, зависит от того, что произошло в течение дня (песня, которая поддержит ребенка, поможет понять, что произошло, что дальше, или просто спокойные, любимые песни). Причем, работая с песней, нужно понимать, что некоторые песни можно петь, а некоторые целесообразно слушать. Если какая-либо песня понравилась, важно «не перекормить» ею, не стоит петь эту песню в течение дня по многу раз.

Исполняя песню в кругу, можно использовать различные корпоративные традиции, связанные с данной песней, которые возникли за время существования лагеря. Это могут быть какие-либо специальные движения, выкрики, присказки-добавления, изменения слов, понятные этой группе ребят. За счет использования таких элементов происходит присвоение песни ребятами, так как песня измененная является продуктом творчества этой группы, а это, несомненно, приносит удовольствие и радость.

Следующее наше соображение касается соответствия песни возрасту ребят.

При разработке смены нужно подбирать песни, прежде всего, соответствующие ведущим потребностям возраста. Подростки испытывают потребность в общении, понимании себя, открытии собственного «я», самоутверждении. На наш взгляд, к примеру, творчество В. Цоя вполне соответствует потребностям данного возраста. Кроме того, как показывает опыт, его песни очень востребованы подростками. Сразу оговоримся, что этот пример только один из множества возможных вариантов.

Ранняя юность – проблема собственного будущего, видение себя в будущем, самоопределение, поиск смыслов жизни, ведущая потребность – интеллектуальное, интересное общение. Здесь актуально творчество БГ (Борис Гребенщиков), песни «Этот поезд в огне», «Серебро Господа моего» и др.; А. Макаревича «Я смысл этой жизни вижу в том…», братьев Мищуков «Ах, осторожно, здесь ступеньки» и множество других вариантов.

Младшие школьники открывают для себя мир, мир человеческих отношений. Здесь актуальны песни про дружбу «Радуга радуге радуйся», «Ты да я, да мы с тобой» и т. д. С взрослыми ребятами следует в меру использовать детские песни.

Важным моментом является соотношение музыкальных стилей педагога, работающего с отрядом, и воспитанников. Для педагога важно не противопоставить себя своим воспитанникам, не пытаться убеждать в том, что чья-то музыка лучше или хуже и что нужно слушать другую музыку и т. п.

Наше следующее соображение – соответствие песни содержанию и задачам периодов смены. Организационный (адаптационный) период нужен, чтобы ребенок привык к лагерю, детям и взрослым, содержанию и проч. Основные задачи периода состоят в адаптации эмоциональной, содержательной, бытовой адаптации участников смены. Песни основного периода должны соответствовать динамике эмоциональных состояний и движению содержания в основной период смены, они призваны открывать многогранность содержания – делать его более емким и наполненным. Здесь могут звучать такие песни: «Как велик океан» (Гейнс и Данилов), «Лодка», «Все в наших руках» (группа «Алиса») и т. д. Решая в заключительный период смены задачи подготовки ребят к прощанию с лагерем и друг с другом, педагог вполне может использовать такие песни, как: «Я буду помнить» (В. Пресняков), «Ну вот и все» (группа «Браво»), «Пора, собирайтесь скорее» и т. д.

Мы убеждены, что у каждой программы смены есть контекст (основная идея, реализуемая в символике). Поэтому очень важно, чтобы тематика исполняемых песен этому самому контексту соответствовала. Через песню, в том числе, транслируются основная идея смены, ценности. Например, в программе «Книга Героев» воспитанник имеет возможность понять и прочувствовать, кто такой герой в игре и в жизни, будет вполне уместна песня В. Высоцкого «Баллада о борьбе». Если это военно-спортивный лагерь, то здесь, например, вполне может звучать «Группа крови на рукаве». В спортивно-туристическом лагере – «Пора в дорогу, старина – подъем пропет». В лагере актива – «Как дела, старина? Сколько лет, сколько зим» (М. Леонидов), «Надежда, я…» (Б. Окуджава).

Наш многолетний опыт показывает, что жизни в лагере помогает такая особая форма как час песни. В нашем лагере эту форму называют нередко «Полчаса песни» потому-то не всегда возможно выделить целый час. В сокращенном варианте название этой ежедневной процедуры звучит так ПЧП (полчаса песни). ПЧП играет в повседневности ребят и взрослых весьма существенную роль. Так как ПЧП проводится после завтрака (зарядки, линейки, уборки территории), оперативной задачей этого мероприятия является следующее – создание эмоционального настроя на день, а вообще ПЧП позволяет поддерживать контекст смены («идеологию», по С. А. Шмакову) и управлять содержательной и эмоциональной составляющей течения лагерной жизни. Вообще, на «Получасе песни» разучиваются и исполняются песни, идет беседа по поводу того, что и как поем. Таким образом, налаживается канал общения между педагогами – организаторами программы смены и ребятами-участниками, когда общий язык песни позволяет говорить вместе (хором) и вместе эмоционально переживать те или иные события. Вовремя разученная песня может быть тем, что заставит задуматься, обеспечит психотерапевтический эффект, мобилизует и вдохновит, позволит вновь мысленно пережить прекрасные мгновения (если песня ассоциируется с позитивными воспоминаниями).

Алгоритм проведения получаса (часа) песни примерно следующий:

  • организация пространства общения (расположение участников, определение центра внимания, доступного для наблюдения всех присутствующих);

  • коммуникативная атака (рассказ, легенда, причта, любимая песня, игра с эстрады);

  • исполнение известных песен, которое важно сделать разнообразным (чередовать исполнение песен с играми с эстрады, исполнение песен можно сопровождать какими-либо движениями, пританцовывать, «запускать волну» и т. д.);

  • разучивание новой песни;

  • совместное исполнение любимой песни;

  • завершение общения (анекдот, шуточная история, пожелание на новый день).

Некоторые советы бывалого организатора часа песни.

Когда человек выходит с гитарой – это всегда многообещающе. Публика ожидает от него, что будет красиво, здорово, хорошо. В начале ПЧП необходимо обеспечить удобное положение во время исполнения песен (сидя в зале, стоя в кругу). Если ПЧП проводится на улице, надо позаботиться, чтобы ребята стояли не на солнцепеке. Важно, чтобы был контакт с ребятами, не стоит сильно дистанцироваться от них, стоять далеко на сцене, наоборот следует максимально сократить дистанцию, чтобы энергия более плотно охватывала участников процесса. Начать ПЧП следует с разговора о самочувствии, настроении, какие сны приснились и т. д.

В самом начале ПЧП важно создать позитивное эмоциональное состояние. Очень важно почувствовать – если у ребят нет настроения бодриться, то сразу петь зажигательные песни не стоит. Однако опыт показывает, что иногда необходимо мощным энергичным порывом – зажигательной песней переломить ситуацию, раскачать ребят, воодушевить. К такой тактике следует прибегать на коротких сменах, сборах (от трех до семи дней).

Выстраивая цепочку песен, нужно начинать с известных, чтобы ребята распелись, вошли во вкус. Первыми можно спеть 1–2 любимых и не очень «запетых» песни, затем вспомнить выученную вчера песню. Далее можно провести игру с эстрады – постепенно включая ребят во взаимодействие.

В ходе часа песни не всегда поют все ребята. Организатору расстраиваться по этому поводу не нужно, многим хорошо от того, что они просто слушают любимые песни (часть ребят просто не умеет и не любит петь).

Ребята очень любят петь «старые» давно известные песни. Не очень любят учить, тут нужно проявить чутье, чтобы выбрать стоящую песню. Хорошо учат те песни, которые, хорошо проанонсированы, песни, которые сами по себе хороши – энергетичны, с интересным текстом, ритмом, музыкой, которые популярны.

Конечно, в лагере могут быть ребята, которые сами умеют и хотят сами исполнять песни под гитару на сцене. Однако у них не всегда хватает «исполнительской грамотности». Здесь им стоит подсказать, что песни, которые поются хором в кругу, не стоит петь со сцены. Лучше сделать номер эксклюзивный, подобрать более выигрышную песню, порепетировать, выстроить динамику песни, чтобы она слушалась. Вообще, в ходе лагерной смены, возможна организация музыкальных кружков, или кружок гитаристов, где в полной мере можно поработать с желающими петь, подготовить музыкальный номер и т. д. Со старшими ребятами можно рассуждать про «многоэтажность», смысловую наполненность песни.

Введение традиций работы с песней помогает созданию благожелательного климата в детском лагере.

УДК 374 + 37.0

^ Г. В. Винникова

Новосибирский государственный педагогический университет

Вoспитательное пространство в условиях
детского оздоровительного лагеря


В статье рассматривается структура воспитательного пространства и факторы его педагогического влияния на детей.

В последние годы, стараясь рассмотреть системообразующие факторы воспитания, ученые – педагоги, психологи пользуются понятием «воспитательное пространство». В толковом словаре С. И. Ожегова пространство определяется как объективная реальность, форма существования материи характеризующаяся протяженностью, объемом и временем [4].

В научной литературе под термином «пространство» понимается множество объектов, между которыми установлены определенные отношения. Т. Ф. Борисова рассматривает понятие «образовательное пространство», но связывает его с социальным воспитанием, определяя его как фактор социального воспитания школьников. По ее мнению, воспитательное пространство – это пространственно-временной континиум функционирования определенных отношений в сфере содержания и организации образования.

Воспитательное пространство может быть описано через различные параметры: многомерность, протяженность, плотность.

Многомерность – это включение в данное пространство других подпространств (информационное, образовательное, социокультурное и др.).

В воспитательное пространство летнего центра отдыха детей включается досуговое, информационное, социокультурное подпространство и др. По сравнению с учебным заведением зона подпространств в центре отдыха несколько сужена. На первый план выдвигается здоровьесберегающий компонент. Дети приезжают в лагерь не просто отдохнуть, но и «поправить» здоровье.

Поскольку в «центре» нет учебной деятельности, основное место занимает досуг. Досуг – это свободное время. Но там, где собирается большое количество детей, досуг должен быть активным, коллективно-деятельным, творческим. Досуговая деятельность связывается с информационной. В процессе общения со взрослыми и сверстниками дети получают новую информацию о мире, окружающих людях, о собственной личности и т. д.

Если рассматривать временной аспект воспитательного пространства в центре отдыха, то он ограничен (25–30 дней), но детские группы, коллективы развиваются стремительно, отношения взрослых и детей формируются быстро. Здесь нужно показать себя, самоутвердиться, найти товарищей, единомышленников, подружиться. И все это в очень короткий срок.

По мере развития воспитательного пространства «Центра отдыха детей» происходит содержательное взаимообогащение составляющих воспитательного пространства. Это значит, что ребенок более свободно может построить диалоговые отношения с окружающими людьми (сверстниками и взрослыми), освоить привлекательное для него ролевое поведение. Особенно эффективно это происходит тогда, когда выстроено соответствующее самоуправление со сменностью актива, развивается система коллективно-творческих дел в лагере.

Для характеристики воспитательного пространства имеет значение теория поля и концепция динамической системы поведения, разработанные психологом Куртом Левином. К. Левин выделил среди фактов, влияющих на поведение человека, жизненное пространство. Это психологическое окружение, которое включает в себя потребности, мотивацию, настроение, цели, тревоги, идеалы [1, c. 142].

Поведение людей в пространстве создает поле напряжения. Например, как только в лагере создается отряд, дети вступают во взаимодействие друг с другом, возникают и корректируются потребности, мотивация, появляется соответствующее настроение. Каждый ребенок попадает под напряжение отношений в данном коллективе. Л. И. Новикова рассматривает три поля напряжения, которые, пересекаясь, накрывают как сеткой каждого входящего в данное пространство: поле интеллектуального напряжения, поле морального напряжения, поле эмоционального напряжения. Воспитательные возможности связаны с взаимной информацией детей в процессе общения. Каждый становится источником информации для других. Создается поле интеллектуального напряжения. Ребенок попадает под его влияние. Он и сам становится источником новой информации, присваивает, оценивает информацию других.

В воспитательном пространстве в процессе общения возникает поле морального напряжения. Между детьми вырабатываются общие суждения о явлениях окружающей жизни. Формируются такие качества, как ответственность, дисциплинированность и т. д. Вырабатываются общие нормы поведения, представления о том, что хорошо и что плохо, формируются групповые ценности.

Общие интересы, настроения, эмоции характеризуют поле эмоционального напряжения. Позитивное влияние на ребенка оказывают отношения доброжелательности, взаимного интереса друг к другу, дружба. Механизмы влияния воспитательного пространства на субъектов общения – это сетка полей напряжения, в которые попадает ребенок в условиях лагеря. Тогда возникает специфический вид эмоционального контакта. Сознание групповой принадлежности, солидарности, взаимопомощи дает ребенку очень важное чувство – эмоционального благополучия и устойчивости. Эффект эмоционального заражения: радость, негодование, восторг – усиливают эмоциональные переживания каждого ребенка. Степень влияния воспитательного пространства на его участников усиливается.

В этом плане большое значение имеет решение групповых дел всеми членами групп, входящих в «пространство». Например, в лагере принимаются «Законы жизни смены». Цепочка решений такова: а) сначала каждый микроколлектив обсуждает и принимает законы, которые затем вынесутся на обсуждения всех; б) затем идет «защита» своих предложений на «Общем сборе»; в) далее «совет дела» обсуждает и формирует общие законы; г) и только потом «законы» предъявляются коллективу и принимаются общим голосованием. С одной стороны, это трудоемко и долго, но, с другой стороны, дети, соавторы «законов жизни в лагере» и более последовательно их выполняют.

Воспитательное пространство центра отдыха должно создаваться и взрослыми, и детьми. Л. И. Новикова называет воспитательное пространство «средой в среде». Она подчеркивает, что это результат деятельности не только созидательной, но и интегрирующей, представляющей взаимодействие коллективов, объединенных единым пониманием педагогических задач, едиными принципами и подходами в воспитании. В пространстве лагеря создается несколько детских коллективов (отряды) и педагогический коллектив. Носителем целей и задач является педагогический коллектив, который приобщает непосредственно детей к идеям жизни в данном лагере. В связи с этим формируется определенный образ жизни детей, который может быть озвучен в девизах или лагеря, или смены. Как, например, во всероссийском лагере «Орленок» девиз «Товарищ, живи для улыбки товарища» или «Каждое дело творчески, иначе зачем?!» и т. д. [3, c. 29].

Одной из важнейших составляющих воспитательного пространства лагеря является такое всеобъемлющее понятие как событийность. Досуговая деятельность детей наполнена событиями. Событие – это то или иное значительное явление, факт общественной личной жизни. Как очень значимое событие для детей в лагере – система коллективных дел, праздников. Праздник – день радости и торжества по поводу чего-нибудь, день игр, развлечений и т. п. [4, c. 271].

Необходимо, чтобы в лагере была разработана система праздников с длительной подготовкой и очень быстрой – праздник – экспромт. Н. Б. Крылова пишет, что ключевые праздники лагеря (открытия – закрытия, праздники – экспромты) можно рассматривать в рамках событийной концепции психологического времени. Согласно этой концепции, особенности психического отражения человеком времени, его скорости, насыщенности, продолжительности зависят от числа и интенсивности происходящих в жизни событий – изменений во внешней среде (природной и социальной), во внутреннем мире человека (мыслях и чувствах), в его действиях и поступках [5, с. 11].

В лагере ребенок оторван от семьи, привычного общениях со сверстниками и т. д. И, конечно, его жизнь должна быть наполнена событиями, которые бы полностью захватили его, в которых он мог бы проявлять себя творчески, которые его бы радовали.

В свое время С. А. Шмаков с группой студентов ездил по различным лагерям Новосибирска и организовывал праздники – экспромты. Например «Пресс-конференция с жителями других планет». Каждый отряд готовил костюмы жителей своей планеты, придумывал условия жизни на планете, язык планеты и т. д. Очень быстрая подготовка, мгновенная импровизация, радостный настрой детей. Дети потом долго вспоминали эту пресс-конферен­цию и говорили о том, что нечто подобное проведут в своей школе.

В фольклорном лагере, например, праздничная деятельность строится в соответствии с идеями народной художественной культуры. Здесь и народные праздники, например, «Троица», «Ивана Купалы», «Праздник русской березки», «Русские народные игрища». Проводят и конкурсы на знание русских народных обычаев, традиций: «Вечер загадок», «Сказочные турниры» и т. д. Дети проникаются идеями традиционной русской культуры, приобщаются к русскому народному творчеству.

В воспитательное пространство входит и особая система отношений, которую выстраивают в лагере взрослые. Н. Б. Крылова отмечала, что в качестве «образа структуры воспитательного пространства может быть взят многослойный пирог». В воспитательном пространстве выстраиваются связи не только по горизонтали (дети – дети), но и по вертикали (дети – взрослые). Еще в 1922 году педагог В. Девятов писал по поводу летнего отдыха детей, что от педагогов требуется теплое отношение к делу, терпение, способность привязать к себе детей… По его мнению, важно создать в коллективе атмосферу тепла и добра [6]. Воспитательное пространство лагеря должно характеризоваться как бодрое, приятное, эмоциональное состояние. Н. Рерих писал: «Растущий дух не терпит насилия». Поэтому в лагере не должно быть насильственных
отношений ни по горизонтали, ни по вертикали. У детей в лагере есть возможность чаще, плотнее общаться со взрослыми педагогами и вожатыми. Вожатые, педагоги должны научиться поддерживать «смыслопоисковый диалог» с детьми. В этом плане, на наш взгляд, большое значение имеют вечерние огоньки, вечерние разговоры о том, как прожит день; какое значение имеет этот день для меня; какое у меня было настроение; что я, лично, привнес нового в жизнь отряда; что было хорошо; что было плохо и почему. Эти огоньки формируют адекватное восприятие ребенком себя и «живое осмысление своей собственной жизни». Именно ситуация «со – бытийной» общности, как среды психологического комфорта, формирует в воспитательном пространстве доверие, открытость, радость.

И, наконец, в воспитательном пространстве лагеря большое место занимает игровое подпространство.

Досуговая деятельность детей должна быть насыщена игрой. Организация сюжетно-ролевых игр подробно и полно прописана в педагогической литературе (Н. П. Аникеева, С. А. Шмаков и др.).

Особое место в воспитательном пространстве могут занимать интерактивные игры – психологические игры и упражнения. Эти игры позволяют строить конструктивные отношения с другими людьми, позитивно относиться к себе, способствуют личностному росту ребенка.

Клаус Фоппель, немецкий психолог, говорит, что эти игры способствуют развитию «эмоционального интеллекта». Он подчеркивает, что в современной социальной ситуации «важно усиливать психологические связи между детьми, устанавливать и поддерживать контакты, ибо все больше и больше детей страдают от одиночества и «изоляции». В сборниках «Как научить детей сотрудничать?» Фоппель предлагает множество игр на определенные возрастные группы, которые в арсенале вожатых и педагогов помогут усилить воспитательный эффект центра отдыха детей. Фоппель пишет: «Мы хотим, чтобы у них хватило мужества решать проблемы, стоящие перед нашей планетой, и чтобы они чувствовали принадлежность не только к народу своей страны, но и к четырехмиллиардному населению всей нашей Земли» [7].

Список литературы

  1. Левин, К. Топология и теория поля / К. Левин // Хрестоматия по истории психологии. – М., 1981.

  2. Новикова, Л. И. Педагогика детского коллектива / Л. И. Но­викова. – М., 1986.

  3. Данюшенков, В. С. Современные представления о социальном пространстве / В. С. Данюшенков, Н. В. Иванова // Педагогика. – 2004. – № 9.

  4. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / С. И. Ожегов. – М., 1970.

  5. Крылова, Н. Б. Философия и педагогика каникул / Н. Б. Крылова. – М., 1998.

  6. Девятов, В. Летняя школа на Волге / В. Девятов // На пути к новой школе. – 1922. – № 1.

  7. Фоппель, К. Как научить детей сотрудничать? / К. Фоппель // Психологические игры и упражнения. – М., 1998.

УДК 374 + 37.0

Л. И. Тимонина

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

^ Организация социального опыта детей
в условиях загородного детского лагеря


В работе выявлены основные компоненты социального опыта и раскрыты стадии его формирования.

Социальный опыт – в широком смысле – единство различного рода умений и навыков, знаний и способов мышления, норм и стереотипов поведения, интериоризированных ценностных установок, запечатленных ощущений и переживаний, опыт взаимодействия с людьми, опыт адаптации и обособления, а также самопознания, самоопределения, самореализации и самоутверждения (А. В. Мудрик). Детский загородный лагерь благодаря разнообразию, вариативности деятельности создает благоприятные условия для приобретения детьми социального опыта.

Рассматривая процесс формирования социального опыта детей в условиях загородного детского лагеря, можно говорить о структуре, компонентах социального опыта, приобретаемого ребенком. К основным структурным компонентам социального опыта можно отнести:

^ Мотивационный компонент. При формировании положительного опыта взаимодействия с новыми людьми в условиях
поливозрастной и полипрофессиональной общности, временного детского коллектива в условиях выбора ролевой позиции общения создаются предпосылки для формирования стремления к участию в новых социальных отношениях, в потребности к общению, взаимодействию, коллективной творческой деятельности в различных группах. В результате происходит духовно-ценностное ориентирование ребенка.

^ Когнитивный компонент. В условиях загородного лагеря, благодаря его относительной автономности, ребенок видит образцы стереотипных, субкультурных отношений, взаимодействия, общения и таким образом приобретает представления о нормах, способах взаимодействия, речевых формах, вариантах проведения досуга, самореализации, самоорганизации, которые являются приемлемыми для жизнедеятельности в группе. В новых для ребенка условиях, в ситуации интенсивного взаимодействия он получает возможность самопознания и формирования самооценки при сопоставлении себя с другими: сверстниками и взрослыми.

^ Деятельностный компонент. Включаясь в разнообразную деятельность на принципах добровольности, свободы выбора, самодеятельности ребенок приобретает опыт адаптации и автономизации, осуществления самостоятельной активной, инициативной, творческой деятельности, опыт взаимодействия, сотрудничества, взаимопомощи, опыт отстаивания собственной позиции, точки зрения, осваивает способы совместного проживания в группе сверстников. При этом ребенок учится не только общению, взаимодействию, но и в условиях лагеря получает практический опыт самообслуживания, бытовые умения, умения безопасного поведения за городом, преобразования, изменения среды.

^ Эмоциональный компонент. В процессе проживания в условиях лагеря происходит интенсивное яркое эмоционально окрашенное общение и взаимодействие, с одной стороны, создающее определенный эмоциональный фон для формирования социального опыта, с другой стороны, ребенок приобретает опыт сопереживания, умение соотносить свои эмоции с эмоциональным климатом группы, контролировать, управлять своими эмоциями, оказывать эмоциональную поддержку другому.

Все компоненты социального опыта взаимосвязанны и взаимообусловленны, они обладают одинаковой значимостью.

Кроме компонентов, можно выделить этапы формирования социального опыта. В условиях загородного детского лагеря эти этапы во многом будут совпадать с этапами развития лагерной смены.

Для каждого этапа формирования социального опыта характерны определенные механизмы.

На первом организационном этапе детям презентуются определенные нормы и ценности взаимодействия в лагере. Дети, попадая в ситуацию новизны и эмоционального заражения, воспринимают нормы и ценности поливозрастного сообщества, обладающего гуманистической субкультурой как необходимые, значимые для жизнедеятельности загородного лагеря. Это позволяет включить детей в интенсивное, эмоционально окрашенное, разнообразное по содержанию и формам социально-направленное взаимодействие, в котором демонстрируются образцы для подражания.

Итогом организации переживания ребенком положительных эмоционально окрашенных ситуаций-образцов является положительное эмоциональное отношение детей к предлагаемым видам деятельности, приобретение опыта в результате опробования в заданных ситуациях-образцах. В результате, у ребят возникает потребность определения социального значения объектов, предъявляемых образцов, эталонов отношений, обретения личностного смысла в деятельности лагеря. На этом этапе вожатые, воспитатели являются организаторами общелагерных, отрядных дел. Они показывают детям как надо взаимодействовать друг с другом, как работать группой, как вести себя в разных ситуациях.

Первые дни смены характеризуются особой степенью насыщенности и интенсивностью жизнедеятельности. Данный период смены характеризуется активным процессом нормообразования и формированием системы межличностных отношений. На данном этапе основной задачей педагога становится задача трансляции образца отношений к материальным объектам, окружающим ребенка в лагере, к сверстникам, к взрослым. Педагогической
задачей, стоящей перед педагогом, здесь является создание условий для ценностного взаимодействия с позиции самоопределения и самореализации, демонстрации норм отношения к человеку и обществу с позиции самоценности, уникальности и индивидуальности. При реализации данной задачи целесообразно применение следующих форм: игр на знакомство и взаимодействие, экскурсий по лагерю, индивидуальных бесед, тематических огоньков, разговоров в отряде. Но наиболее ценным остается пример взрослого, сравнение ребенком своих позиций с образцами поведения и деятельности.

Презентация образцов ценностных отношений должна иметь эмоционально привлекательную форму. Она реализуется через трансляцию законов и традиций лагеря, которая происходит как в контексте отрядной работы, так и на уровне межотрядного взаимодействия («Отряд в гостях у отряда») в форме общелагерных мероприятий.

Наиболее эффективными формами, в которых успешна презентация образцов ценностных отношений, являются огонек знакомства, коллективно-творческие дела, вечер легенд лагеря, принятие декларации о законах жизни в лагере, инструктажи, индивидуальные беседы, информационный стенд, письмо – «наказ» предыдущей смены.

Образец отношений к различным объектам жизнедеятельности предъявляется ребенку как значимый для самого педагога через использование эмоциональных контрастов (выражение противоположных эмоциональных реакций по отношению к поведению и деятельности соответствующим или не соответствующим декларируемой ценности). Кроме того, педагог стремится обеспечить ситуацию, в которой будут выявляться лидеры – дети с наиболее высокими морально-интеллектуальными ценностями. Тем самым эти ценности, преломляясь через призму мнений референтных сверстников, становятся более привлекательными для всего коллектива. Это позволяет включить детей в интенсивное эмоционально окрашенное, разнообразное по содержанию и формам социально направленное взаимодействие, в котором демонстрируются образцы для подражания.

Эмоциональное отношение к норме осознается детьми в процессе их формализации при использовании, например, такой формы, как принятия декларации о законах жизни в лагере. Данная форма работы позволяет структурировать ценностную иерархию и сделать ее практическим регулятором поведения детей, приобретающим особую силу воздействия в конфликтных ситуациях, ситуациях субъективного затруднения.

Процесс выработки коллективных норм отношений на первом этапе приобретает относительно завершенный вид, когда система ценностей и норм взаимодействия, выработанная в отряде, презентуется и идентифицируется детьми на общелагерном уровне, например, на общем сборе знакомства (отряд представляет себя, свои ценности), линейке открытия смены, вечере «Здравствуйте». Единство выражается в содержательной однонаправленности ценностного пространства отряда, открытости и готовности принятия и признания других носителей и субъектов ценностных отношений.

На втором, основном этапе смены происходит педагогическое сопровождение детей, их активное включение в совместную, коллективную и индивидуальную деятельность. Происходит процесс проживания, присвоения ребенком социального опыта. Сопровождение при этом понимается как деятельность, направленная на создание системы социально-педагогических условий, способствующих успешному обучению и развитию каждого ребенка в конкретной среде (М. Р. Битянова). Сопровождение ребенка – это движение вместе с ним, иногда чуть впереди. Педагог обеспечивает сопровождение ребенка, который оказался вне дома. При этом он направляет движение ребенка в системе детского лагеря, помогает преодолевать трудности, но выбор целей и средств их достижения остается за ребенком.

В ходе этого этапа можно выделить стадии освоения детьми социального опыта.

Первая стадия – репродуктивная, которая предполагает воспроизведение комплекса освоенных ценностных отношений, эталонов взаимодействия с людьми, способов поведения. На начальном этапе смены педагоги организуют процесс совместного моделирования программы смены, деятельности разнонаправленных объединений и сообществ детей, а также обеспечивают включенность каждого в их реализацию. Это достигается с помощью сборов-планирования в отрядах, разведки интересных дел, ярмарки вакансий, деловых игр, организационных сборов, дискуссионных форм, дел, касающихся выбора детьми возможностей смены, вариантов отдыха. Обязательным условием использования этих форм является диалог. При использовании данных форм работы происходит соотнесение ожиданий и актуальной системы ценностных отношений личности каждого ребенка с реалиями жизнедеятельности и альтернативными системами ценностных отношений и приоритетов.

На этой стадии необходимо создание атмосферы доброжелательности и эмоциональной безопасности детей в сообществе, так как воспроизведение не стереотипных для личности поведенческих образцов сопряжено с большой долей социального риска, а кроме того, использование данных форм работы обеспечивает терпимое восприятие ребенком другого с отличными ценностными отношениями. Насыщенность пространства ценностного взаимодействия гуманистическими нормами и ценностями приводит к интериоризации и воспроизведению их каждой отдельной личностью.

Репродуктивная стадия подразумевает наличие индивидуальной помощи ребенку, которая организуется в рамках индивидуальных бесед, консультирования, эмоциональной поддержки, создания ситуаций успеха и т. д.

На второй стадии данного этапа – адаптивной, происходит приспособление ребенка к возникающим ситуациям, самоопределение в них на основе рефлексии имеющегося опыта ценностных отношений.

Данная стадия соответствует основному периоду смены, когда ребенок начинает активное взаимодействие на различных уровнях и в различных по видам деятельности сообществах. Данная стадия подразумевает наличие определенного опыта взаимодействия на основании совместно выработанной системы норм и ценностей. Для корректирования данного опыта необходимо его рефлексивное опосредование, что стимулируется методами самодиагностики, которые реализуются в формах беседы «Познай себя», отрядного дела «Мои сильные и слабые стороны»; большую роль на этом этапе играют малые формы работы, позволяющие детям продемонстрировать свои умения, возможности, отрядные огоньки.

На третьей стадии, моделирующей, происходит выбор ребенком собственных целей, путей и способов их достижения, ситуаций, в которых они могут быть реализованы, выработка стратегии поведения на основе рефлексии собственной деятельности. На данной стадии уделяется большое внимание методикам, с помощью которых дети письменно анализируют свою деятельность в лагере. Это могут быть Дневники смены, Дневники радости, Письма. На этом этапе происходит самоопределение детей в пространстве не только отряда, но и лагеря. Ребенок отвечает на вопросы, связанные с практической деятельностью: войду ли я в органы самоуправления, в советы дела, в состав дежурной службы, буду ли я ходить в кружки, какие, буду ли посещать библиотеку, игровые комнаты, спортивные площадки и т. д.

Четвертая стадия – практическо-действенная, где происходит закрепление устойчивых предпочтительных связей субъекта с объектами, вовлеченными в сферу жизнедеятельности загородного лагеря на основе формирования личностных смыслов социально значимой совместной деятельности.

Реализация второго этапа процесса формирования социального опыта соответствует самоопределению в контексте – «Я» среди «других», где формируется чувство принадлежности ребенка к отрядному и общелагерному сообществу на основе выбора вариантов участия в различных программах лагерной смены и их проживания. В данном случае создается атмосфера уважения, доверия и заботы о каждом участнике группы и объединения. Она построена на самоопределении, добровольном участии членов группы, осознанном стремлении изменить себя. При этом демонстрируются культурные ценности общения и отношений между людьми с позиции доверия, уважения и защиты человека. Индивидуальная работа с ребенком предполагает оказание помощи в совместном с педагогом решении индивидуальных проблем ребенка.

Организация и проведение отрядных, общелагерных дел, чередование творческих поручений – одна из основных форм работы на данном этапе, так как создаваемые микрогруппы вступают во взаимодействие не только во временном детском объединении, но и на уровне всего загородного лагеря. Важно при использовании данной формы обсуждение с детьми процесса деления на микрогруппы и содержательную направленность их деятельности. Это могут быть информационная, досуговая, сюрпризная, спортивная, оформительская и дежурная группы. Программы смен могут предусматривать создание различных групп детей, сформированных по принципу совпадения интересов и делегирования полномочий, такие как советы дела, клубные объединения, инициативные творческие группы. Большое значение на данном этапе играют кружки, которые позволяют не только получить практические знания и умения, но и опыт взаимодействия с увлеченным взрослым, с разновозрастным объединением детей.

Дети в групповой деятельности не просто участники совместной работы – они участники жизни каждого, кто творит ее. Педагог организует соучастие каждого в каждом, является организатором способа так прожитой части жизни ребенка, чтобы он почувствовал значимость для него других людей.

Групповое дело – это всегда духовное усилие ребенка: его интеллекта, воли, творческих сил, ориентировки, памяти, внимания и других психических процессов. В духовном усилии, которое он совершает, выявляется и развивается его личность. Проявляя себя и воспринимая других, он духовно обогащается.

Ключевая функция группового дела – проживание ситуации в процессе взаимодействия с миром и межличностного взаимодействия. Ради реализации данной функции и совершается организуемая педагогом деятельность. В ней и через нее устанавливается связь субъекта с объектом окружающей реальности, производится осознанное либо неосознанное оценивание роли объекта в жизни общества и конкретной личности.

Среди всего многообразия форм и средств формирования социального опыта у детей (массовые праздники, конкурсные и тематические дни, игровые программы, ситуационно-ролевые и сюжетно-ролевые игры, философские беседы, литературные гостиные, книги здоровья, клубы и объединения по интересам, организация выставок, организация системы стимулирования и прочие) предпочтение отдается формам, которые строятся на основе коллективно-творческого характера деятельности. Это ежедневный анализ прожитого дня и планирование следующего, интеллектуальные, образовательные и развивающие игры, туристические походы, прогулки, экскурсии, философские беседы, музыкальные и театральные занятия, творческие конкурсы и программы, фестивали, игровые программы.

Темп прохождения каждой личностью основных стадий второго этапа смены глубоко индивидуален, что обусловливает необходимость отказа от традиций «педагогики воздействия» при педагогическом обеспечении процесса формирования ценностных отношений у детей в условиях загородного детского центра.

На третьем заключительном этапе педагог помогает ребенку осуществить выход из жизнедеятельности загородного лагеря. Лагерь на данном этапе становится, с одной стороны, воспитательной организацией, формирующей ценностные отношения, а с другой – частью общества, где проявляются данные устойчивые предпочтительные связи детей с объектами окружающего мира, которые имеют личностный смысл и расцениваются ими как нечто значимое для жизни общества и отдельного человека. Позиция педагога-организатора на данном этапе носит рефлексивный характер. Важно, чтобы педагог, предвидя эмоциональный спад во временном детском объединении, временной группе, сообществе при близком выходе из условий детского лагеря сумел зафиксировать в сознании детей произошедшие с ними количественно-качественные изменения.

Педагогически грамотное подведение итогов лагерной смены, анализ-обобщение содержательной деятельности в детском лагере, определение дальнейших перспектив – залог высокой устойчивости полученного социального опыта.


УДК 374 + 37.0

^ Б. В. Куприянов

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Авторские лагеря в контексте
социального воспитания


Исследователь рассматривает характеристику и дает краткую историю появления авторских лагерей.

Научное описание авторского лагеря как воспитательной организации требует определить ее место среди аналогичных социальных общностей. А. В. Мудрик под воспитательной организацией предлагает понимать разновидность социальных организаций, которые специально создаются государством и негосударственными структурами, и имеют своей основной задачей социальное воспитание определенных возрастных групп населения [4].

Исходным в идентификации авторских лагерей в данном
контексте следует считать рассмотрение социального воспитания в качестве процесса относительно социально контролируемой
социализации, осуществляемого в специально созданных воспитательных организациях; взращивание человека в процессе планомерного создания условий для целенаправленного позитивного развития и духовно-ценностной ориентации» [Там же].

Самое близкородственное для авторского лагеря социальное явление – это общественная организация (добровольное объединение граждан, в установленном законом порядке объединившихся на основе общности их интересов для удовлетворения духовных или иных нематериальных потребностей).

Двойственность авторского лагеря в том, что он, с одной стороны, представляет собой в определенный период воспитательную организацию, где молодые люди воспитывают детей и подростков, а  в другое время – самодеятельное молодежное объединение, причем данное объединение является воспитательной организацией для студентов в нее входящих.

Появление авторского лагеря связано двумя векторами: общественная инициатива и решение социокультурных проблем государственными органами. Р. В. Соколов, характеризуя общественно-педагогические сообщества, называет такие специфические черты, которые вполне применимы к обозначению особенностей авторского лагеря. Во-первых, движение авторских лагерей представляет собой педагогическую самодеятельность, «работу населения с населением» (взрослых с детьми) в сфере досуга, воспитание подростков в коллективе и через коллектив. Во-вторых, можно утверждать, что внешкольная сфера (сфера досуга) стала экологической нишей общественно-педагогического движения и «полем самореализации» для социальных новаторов в деле воспитания. Следует согласиться с Р. В. Соколовым в том, что источниками возникновения движения авторских лагерей являются способность населения к самоорганизации, цели и мотивы социального творчества и социально-педагогической инноватики, нормы взаимопомощи, сети ассоциативности, взаимной и социальной ответственности [5].

Вот интересные доказательства в пользу отнесения авторских лагерей к самодеятельным объединениям, которые можно почерпнуть из работы В. И. Ланцберга и М. Б. Кордонского[3]. Объединения в той мере могут быть названы самодеятельными, в какой зависят от воздействия извне, насколько сами вольны изменять свой состав, идеологию, формы, методы работы, сферы интересов. Еще один критерий – это мера свободы выхода из группы отдельных участников. Каждый человек может легко покинуть авторский лагерь, так как по большому счету не привязан к группе «жизненно важными “вещными” (материальными, физическими) благами или соображениями престижа». По классификации В. И. Ланцберга и М. Б. Кордонского авторские лагеря принадлежат:

  • к экстернальным объединениям – группам, чья активность направлена вовне;

  • могут быть рассмотрены как соединение двух социотехнических форм: «молодежный коллектив студентов и преподавателей», отличающийся достаточно высокой стабильностью состава и сплоченностью, и «детско-подростковый поток», допускающий одноразовое участие в мероприятиях группы большинства ее членов.

Деятельность авторского лагеря развивается на базе воспитательных организаций являющихся по юридическому статусу образовательными учреждениями. В течение года это может быть одно учреждение, которое предоставляет помещения для встреч, хранения оборудования и т. п., а в момент проведения тематической смены авторский лагерь сливается с детским образовательным центром, санаторием, базой отдыха или другим оздоровительным учреждением.

На основе трактовки понятия в словарях можно считать, что «авторство» – не что иное, как принадлежность произведения
автору, разновидность субъектного и субъективного отношения к творческому продукту (произведению науки, литературы и искусства) в процессе его создания и использования. В соответствии с этим, авторский – это лагерь, задуманный и осуществленный автором (авторами).

Согласно современным словарям, под авторской школой понимают обычно экспериментальное учебно-воспитательное учреждение, деятельность которого основана на ведущей психолого-педагогической концепции, разработанной автором или авторским коллективом. Опираясь на те же источники, можно утверждать, что авторские лагеря возникли вслед за авторскими школами, в рамках определенной моды на педагогическое авторство. В своей кандидатской диссертации Т. Ф. Асафова назвала данное явление социально-педагогическим творчеством и определила социально-педа­гогическое творчество как «процесс создания новых образцов жизнедеятельности поливозрастных воспитывающих общностей, обеспечивающих саморазвитие личности в процессе преобразования окружающей социальной среды» [2]. Опираясь на эту идею, можно говорить об авторских лагерях как социально-педаго­гической инновации, общественно-педагогической инициативе.

Доказательством того, что авторские лагеря возникли вслед за авторскими школами, может служить тот факт, что расцвет авторских лагерей пришелся на начало 1990-х годов, а термин «авторская школа» вошел в обиход в конце 1980-х годов. Так же как и авторские школы, лагеря появились в обстановке «децентрализации управления образованием в России, преодолением единообразия образовательных учреждений и провозглашением принципа их автономности в качестве принципа государственной политики в области образования».

Общей чертой авторских школ и авторских лагерей является еще и то, что их концепции и практика обычно существенно отличаются от традиционной практики школ и лагерей, «часто строятся на противопоставлении этой практике, ее критике и доказательстве преимуществ новых подходов перед известными». Основа авторского лагеря, как и авторской школы, – это заранее разработанный оригинальный (отсюда – авторская школа) концептуальный проект.

Еще одна аналогия. Если в авторских школах в роли создателей выступали как ученые, так и практики, то в авторских лагерях это были практики, часть из которых становилась учеными в процессе создания своей авторской концепции воспитания. Широкая эксплуатация понятия «авторская школа» привела к тому, что этот термин стали применять и к наиболее известным образовательным учреждениям прошлых десятилетий («колония А. С. Ма­каренко», «школа В. А. Сухомлинского» и др.). То же самое можно сказать и о «Комсорге», «Комсорге ПТУ» времен А. Н. Лутош­кина и Л. И. Уманского, о «Соколенке» 1970–1980 гг.

Поэтому рискнем предположить, что авторский лагерь – это такая воспитательная организация, в которой все участники общности (опытные и начинающие педагоги, дети и взрослые) ориентируются на самореализацию в качестве автора, развивая и соответствующие способности. Причем предметность у этого авторства различная: для педагогов – авторское мероприятие, методическая разработка, авторская программа, авторская система работы и т. д., а для подростков – авторство поступка, выбора, проекта маленькой жизни, называемой лагерной сменой.

Особенности авторских лагерей как воспитательных организаций. Вообще, решая аналогичную задачу по отношению к учреждениям дополнительного образования, мы пришли к выводу, что отличительные черты того или иного вида воспитательных организаций определяются целым рядом факторов. Однако наиболее значимыми являются:

    • принцип вхождения воспитанника в организацию, характеристики жизнедеятельности, поддерживающие мотивацию добровольности;

    • взаимоотношения с воспитательной организацией, осуществляющей ключевую социальную функцию на данном этапе социализации;

    • функции воспитательной организации в национальной системе социального воспитания, историческая линия оформления в общественном сознании этой функции;

    • степень регламентированности воспитательного процесса;

    • взаимоотношения с государством, различными ведомствами;

    • специфика педагога-воспитателя, работающего в данной воспитательной организации.

Как уже указывалось, рассмотрение авторского лагеря как воспитательной организации связано с выделением двух пластов: первый – воспитательная организация для студентов, второй – для школьников. По принципу вхождения оба пласта имеют общие черты и отличия; общей является, прежде всего – добровольность. Для студентов участие в деятельности авторского лагеря обусловлено полным перечнем мотивов: престижность (многие лагеря имеют в области позитивный образ), прагматические мотивы (многие руководители лагерей обладают возможностями повысить социальный статус молодого человека), ретромотивация (среди педагогов авторских лагерей 7% побывали в них в качестве воспитанников), любительство (хобби), референтность педагогического коллектива, стремление к обретению профессиональной педагогической компетенции и т. п.

Для школьников мотивы приезда в авторский лагерь также разнятся в зависимости от того, в который раз подросток участвует в программах. В первый раз школьники приезжают на смену того или иного авторского лагеря, узнав о лагере от сверстников, либо в силу того, что родители купили путевку. Второй, третий приезд на смену обусловлен эффектом ценностного резонанса, когда детско-взрослое сообщество в пространстве и времени обеспечило реализацию потребностей подростка. Нередко оказывается, что вторая смена оказывается субъективно хуже первой, а третья уступает второй и т. д.

В плане социального воспитания студентов авторские лагеря встроены в другую воспитательную организацию. Базовая воспитательная организация у авторских лагерей была различной и изменялась. Это был вуз, и учреждение дополнительного образования (Областной дворец творчества юных), учреждение социального облуживания молодежи (Городской клуб старшеклассников). «Кентавр» всегда был интегрирован в государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования (Костромской государственный педагогический институт, университет).

Если проанализировать социальное воспитание школьников в авторских лагерях, следует отметить такую динамику. Прежде всего «Комсорг» и «Соколенок» были тесно связаны с первичками общественных организаций, которые были размещены в общеобразовательных школах, для «Комсорга ПТУ» это были первичные организации ВЛКСМ в ПТУ области.

Первые авторские лагеря, как следует из документов и научных публикаций 1970-х гг., «были предназначены для обучения и воспитания комсомольского актива школ области и исследования эффективности подготовки комсомольского актива школьников в условиях специализированного лагеря. Параллельно с этой задачей, в тесном взаимодействии и взаимопроникновении с предыдущей, решается задача исследования социально-психоло­гиче­ских аспектов развития лагерного комсомольского отряда как коллектива», – писали А. Г. Кирпичник, А. Н. Лутошкин, Л. И. Уманский в 1976 г. В 1989 г. А. Г. Кирпичник указывал, что более 15 лет практической и исследовательской работы педагогического коллектива Костромского областного лагеря школьного комсомольского актива «Комсорг» имени лауреата премии Ленинского комсомола А. Н. Лутошкина были направлены на поиск оптимальной системы обучения и воспитания старшеклассников, в которой главное действующее лицо – сам старшеклассник.

Авторские лагеря середины 1990-х годов возникали в ситуации высокой степени независимости от государственного заказа на содержание социального воспитания и отсутствия государственной регламентации при оформлении педагогического замысла.

Характеризуя взаимоотношения с государством, различными ведомствами следует отметить, что авторские лагеря ни что иное, как проявление педагогической самодеятельности в сфере досуга, область самореализации социальных новаторов в деле воспитания. Поэтому отношения общественно-педагогических сообществ с государством неустойчивые. С начала 1990-х годов эти воспитательные организации были поручены Комитету по делам молодежи. Степень государственной поддержки находится в полной зависимости от отношения к авторским лагерям отдельных руководителей отрасли.

Любой авторский лагерь существует большую часть времени в виде общественного объединения. Один раз в год авторский лагерь становится воспитательной организацией более привычного вида на территории той или иной базы летнего отдыха. Сочетание двух основных ипостасей является еще одной отличительной чертой данного феномена: общественная организация в один период и учреждение в другой. В первой происходит социальное воспитание студентов почти круглогодично в течение всего времени нахождения студента в педагогическом коллективе (от года до пяти). Во второй ипостаси осуществляется социальное воспитание подростков в ходе лагерной смены один раз в год (часть ребят приезжают сюда неоднократно, некоторые – до четырех раз). Кроме того, в рамках воспитательной организации проводятся научные исследования, разрабатываются и внедряются новые методики и технологии социального воспитания.

Остановимся на тридцатипятилетней истории социального воспитания в авторских лагерях Костромской области 1972–2007 гг.

Как указывал С. А. Шмаков, в 1960–е годы – годы «оттепели» – ведущей идеей стал поиск коллективной организаторской творческой деятельности, создание самобытных лагерных детских организаций. Существенную роль в осуществлении воспитательных инноваций сыграл всероссийский лагерь «Орленок», который «стал ориентироваться на личность ребенка, на акции заботы об окружающей жизни» (идеи коммуны юных фрунзенцев: И. П. Иванов, Ф. Я. Шапиро, г. Ленинград), на развивающий досуг как феномен отечественной культуры (С. А. Шмаков, О. С. Газман, А. А. Фомин, С. Н. Сафонов, Л. А. Балашкова, г. Новосибирск). В этот период, по свидетельству С. А. Шмакова, «стали возникать авторские клубы и летние лагеря энтузиастов каникулярной педагогики – «Искатель» (Е. Волков, г. Тула), «Каравелла» (Вл. Крапивин, г. Свердловск), «Синегория» (О. Газман, г. Новосибирск), «Неунывайки» (В. Ширяев, г. Липецк) и др.

Возможно, родственным или родительским явлением по отношению к авторским лагерям следует считать течение организаторов педагогических отрядов 70-х годов (движение педотрядов).

Определенную роль в развитии общественно-педагогического движения в стране сыграли решения XII съезда ВЛКСМ, проходившего в апреле 1958 года. В документах съезда указывалось на необходимость воспитания активных, умелых, убежденных граждан, развития у подрастающего поколения общественной активности и «формирование навыков общественника».

В работе И. М. Андромоновой отдельный параграф посвящен подготовке учащихся-организаторов в лагерях актива [1]. Первым региональным инструктивным лагерем комсомольского актива старшеклассников был созданный в 1961 году в Курской области «Комсорг». Основателем лагеря был Л. И. Уманский, в развитии его идей большую роль сыграли Е. И. Дымов, А. С. Крикунов, А. Н. Лутошкин, М. И. Рожков, А. С. Чернышев, Е. А. Шанин. Задачи курского «Комсорга» определялись следующим образом: «подготовка лидеров к организаторской работе в школе, поиск новых эффективных форм организации жизнедеятельности старшеклассников». Сегодня, обратившись к сборнику программ
социальной и психологической помощи молодежи города Курска, можно констатировать, что в этом городе вокруг «Комсорга» возникло целое созвездие лагерей. Нечто похожее нам удалось наблюдать во Владимире, где роль первоосновы сыграл лагерь школьного актива «Искатель». Типичные процессы происходили и в Костроме.

^ Список литературы

  1. Андромонова, И. М. Воспитание социальной активности старшеклассников в теории и практике отечественной педагогики (1960–1985): дис. … канд. пед. наук / И. М. Андромонова. – Кострома : КГУ им. Н. А. Некрасова, 1999. – 85 с.

  2. Асафова, Т. Ф. Развитие социально-педагогического творчества во внешкольной работе с детьми в российской провинции второй половины XX века: автореф. дис. … канд. пед. наук / Т. Ф. Асафова. – Кострома : КГУ, 2002. – 23 с.

  3. Ланцберг, В. И. Технология группы (сокращенный вариант) / В. И. Ланцберг, М. Б. Кордонский // Сельская школа со всех сторон. – 2001. – № 20.

  4. Мудрик, А. В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / А. В. Мудрик ; под ред. В. А. Сластенина. – 2-е изд. – М. : Издательский центр «Академия», 2000.

  5. Соколов, Р. Социальное участие и социальное воспитание в контексте представлений о гражданском обществе / Р. Соколов // На стороне подростка. – 2000–2001. – № 3. –– С. 22–24.

Раздел 4

^ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕКТИВ ЛАГЕРЯ


УДК 378 + 374

И. И. Шульга




оставить комментарий
страница8/12
Дата24.08.2011
Размер1,19 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   12
плохо
  2
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх