Воспитательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность. icon

Воспитательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность.


4 чел. помогло.

Смотрите также:
Воспитательная программа летнего пришкольного оздоровительного лагеря "Солнышко" при моу...
Программа летнего оздоровительного лагеря «радуга» лето -2012...
«Центр эстетического воспитания детей Нижегородской области» отрядному вожатому...
Наименование детского оздоровительного лагеря...
Пресс-релиз избирательная комиссия Оренбургской области сообщает о выборах президента и...
Программа оздоровительного лагеря «Солнышко»...
План работы пришкольного оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей детей мбоу «сош...
План мероприятий детского оздоровительного пришкольного лагеря «Улыбка» школы №147...
1. виды детского отдыха, характеристика детских оздоровительных учреждений...
«Финансовая азбука»...
Программа деятельности профильной смены школьного оздоровительного лагеря дневного пребывания...
План работы летнего оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей при моу сош №5 г...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
вернуться в начало
скачать
Список литературы

  1. Газман, О. С. Неклассическое воспитание / О. С. Газман. – М., 2002.

  2. Сталь Шмаков: грани личности / ред.-сост. Л. П. Шопина. – Липецк, 2005.

УДК 374

^ А. В. Мудрик

Московский педагогический государственный университет

Тhe dark side of the moon 1
или забытые страницы истории «Орленка» 1960-х


В статье сравнивается восприятие «Орленка» теми, кто в нем работал с официальной оценкой деятельности Всероссийского лагеря представителями ЦК ВЛКСМ.

Этот текст, вернее, его первый раздел, должен был стать частью (или преамбулой) статьи об Алисе Федоровне Дебольской в книге типа «Кто есть кто» (может быть, это в какой-то мере и объясняет его некоторую пафосность, обычно мне как автору не свойственную). Писал я его в 2006 г., и это был мой первый за 40 лет опус,
посвященный «Орленку». Специфический жанр статьи – исторический нарратив – диктовал свою специфику. Да и сам я намеревался на основе этого текста позднее написать нечто более фундаментальное. Но не случилось: то ли «текучка заела», то ли «лениво было», а может «слабо стало», хотя, наверное, сошлись все три вышеперечисленные обстоятельства… Да и неожиданная смерть Алисы Федоровны, которую текст, продиктованный мною по телефону в Сочи, весьма растрогал, тоже, по-видимому, не способствовала возвращению к нему.

И только когда Неля (пардон, Нелли Петровна) Аникеева, вожатая «Орленка-63», поинтересовалась: нет ли у меня чего-нибудь о лагере, я подумал, что другого такого случая может и не представиться. (Мы же не ведаем, а наступит ли это самое завтра, а «иное Бог весть»…) Поскольку сам текст был очень краток и имел, как уже было отмечено, весьма специфический жанр и читательский адрес, я попросил Татьяну Александровну Ромм дополнить его фактами и суждениями, почерпнутыми из справки, сочиненной в марте-апреле 1966 г., и, якобы, представленной секретариату ЦК ВЛКСМ под названием «О серьезных недостатках и извращениях в воспитательной работе во Всероссийском пионерском лагере «Орленок». (В дальнейшем все эти извлечения будут даны в тексте иным кеглем. – Т. Р.) Суждения оппонентов или сторонних наблюдателей, порой, весьма неожиданно расставляют акценты в том, что было частью твоей жизни. Однако потом я все-таки не выдержал и написал несколько страниц, адресованных тем, кого интересуют не мифы, а реальная история «Орленка». Ну, а что из этого вышло, судить не мне.

* * *

Начнем по порядку. В 1963–1966 гг. «Орленок» уже успел стать легендой отечественной педагогики. Руководимая А. Ф. Де­больской плеяда ярких молодых педагогов и людей других самых разнообразных профессий (медиков, физиков, социологов, фотографов и пр.) создала уникальную для тогдашней советской действительности воспитательную систему. О ее духе свидетельствует девиз тогдашнего «Орленка» – «Живи для улыбки товарища». В лагере были созданы такие отношения между вожатыми, подростками и старшеклассниками (в 1963 г. в «Орленке» впервые прошел Всесоюзный сбор старшеклассников, оглушительный успех которого повторился на аналогичных сборах 1964–1966 гг.), а также ребят между собой, которые культивировали доброжелательность, откровенность, стремление помогать друг другу, раскрыть свои лучшие качества, умение анализировать свои поступки.

Из справки, представленной секретариату ЦК ВЛКСМ:

«В лагере методично отдается предпочтение воспитанию у ребят таких качеств, как доброта, откровенность, уравновешенность, умение быть ласковыми, и мало уделяется внимания воспитанию гражданственности, патриотизма. Даже Почетными грамотами в лагере награждают, фотографируют у знамени не за полезные дела, активную деятельность, мужество, а за хорошую, добрую улыбку, откровенность и звонкий голос, высокий рост и юмор. Девиз пионерской организации: «К борьбе за дело Коммунистической партии, будьте готовы!» подменен в «Орленке» девизом «Живи для улыбки товарища!».

Этому девизу посвящаются в лагере многие дела, его многократно повторяют руководители лагеря, в соответствии с ним формируются взаимоотношения в коллективе, отношение к жизни. … Из девиза «Орленка» выхолощено всякое политическое содержание, какая бы то ни было связь с советской действительностью, от него смачно отдает духом общечеловеческого гуманизма, который безуспешно пытаются внедрять в сознание советских людей наши идеологические враги».

Каждая лагерная смена была фейерверком интересных, творческих дел. Вожатые вместе с ребятами решали: что сделать, как это всем вместе спланировать, провести, а потом коллективно проанализировать, отметив вклад каждого в общий успех. (Вожатые «Орленка» абсолютно серьезно полагали, что любое дело можно провести успешно с точки зрения восприятия его ребятами).

В лагере все делалось свежо и необычно: проводились защиты фантастических проектов, пресс-конференции с самыми неожиданными «гостями» (ими были сами же ребята) – космонавтами, инопланетянами, сверстниками из 1920-х гг. и др., трудовые десанты в ближайшие деревни, дальние станицы и чайные совхозы, вместо спартакиады – Малые греческие олимпийские игры, вместо обязательных тогда политинформаций – «политбои», вместо Дня знаний – День изобретения колеса… «Каждое дело творчески – иначе зачем?» – это был еще один девиз «Орленка».

Из справки:

«В малые олимпийские игры введены виды спорта, бытовавшие в Греции в 776 г. до н.э.: игра в работорговлю с наручниками, встречи с богами Гелиосом, Афродитой, с духом Афин. Об этом празднике методисты восторженно пишут: “Опасно было блуждать без дела в сумерках. Неведомо откуда набрасывались на тебя и уводили на ярмарку, там рабы ценились высоко. Только что пойманного, свеженького раба покупал какой-нибудь богач из дежурного отряда, надевал на него ручные цепи и отправлял его вместо себя работать на кухню”. Однако никто не может дать вразумительного объяснения, зачем комсомольцам понадобилось “оживлять” обычаи рабовладельческого общества, какая преследовалась желательная или могла последовать нежелательная отдача от игры».

А. Ф. Дебольская, которую все нежно называли «орлятской мамой» («многодетной маме» было слегка за тридцать, и она была ослепительно хороша), создала в лагере ситуацию успеха как для вожатых, так и для ребят, в которой каждый ощущал себя нужным, ценным, талантливым, эффективным.

Из справки:

«Подхалимаж, стремление к самолюбованию приводят к тому, что … на открытии лагеря “Стремительный” в июне 1965 г. после торжественных церемониалов тов. Попов Г. – начальник лагеря “Стремительный” сказал: “А сейчас перед вами выступит всеми уважаемая, любимая, горячо чтимая наша "орлятская мама" – Алиса Федоровна”. После выступления слово дали “папе” – Газману О. С. (как ни странно, это единственное упоминание о нем в этом документе. – Т. Р.). И такие “представления” руководителей лагеря вошли в систему. … В настоящее время во Всероссийском лагере “Орленок” сложилась такая обстановка, что состав воспитателей по своим качествам не в состоянии глубоко и со знанием дела осуществлять воспитательную работу и тем более направлять творческие поиски, экспериментальную работу в нужное направление. … Тов. Дебольская сама всячески способствует выдвижению на воспитательную работу лиц с сомнительной репутацией и поведением. В 1963 г. на работу отрядным пионерским вожатым был зачислен Мудрик А. В. Меньше чем через год тов. Дебольская назначает его заведующим методическим кабинетом. В лагере Мудрик считался человеком “уникальным” по своему содержанию, “центром” методической мысли. Он знал “все”, читал лекции по всем вопросам, разрабатывал методические пособия и рекомендации. Им разработаны основы педагогической платформы вожатых, методы поощрения и наказания ребят, тематика бесед и политических анкет. … В лагере не используются ленинские традиции, сложившиеся в пионерских дружинах страны. Даже день памяти В. И. Ленина почти ничем не отличался от будничных лагерных дней. … Старшая пионервожатая лагеря “Стремительный” тов. Пименова не придала серьезного политического значения встрече комсомольцев и пионеров с тов. Сахаровым – делегатом III съезда комсомола. … В политических беседах и дискуссиях лагеря широко культивируется постановка вопросов, способных вызвать нездоровый ажиотаж. Чтобы пробудить активность ребят, разговор с ними, как правило, строится на теневых сторонах окружающей действительности, наших осложнений в международной обстановке. В пионерском отряде № 1 (7–8 класс – вожатый тов. Башта В.) в декабре 1965 г. был проведен “Разговор о жизни”. Вожатый поставил два вопроса: “Восприятие окружающей жизни и, в частности, недостатков”, “Последствия культа личности”. В других отрядах для бесед выбирались темы: “Некапиталистический путь развития”, “Общественные фонды потребления”, “Колхозы в Италии”, “Специалисты в правительствах”, “Политика КПК”, “Фашизм и неофашизм”.

Нередко такие беседы уводят школьника на путь политической двусмысленности, на многие вопросы ребята не получают жизнеутверждающих ответов. При этом в воспитательной работе не используются материалы и документы об успехах нашей страны в развитии экономики, науки, культуры, не рассказывают ребятам о том, как изменилась жизнь народа за годы советской власти. … Здесь мало сказать, что мы имеем дело с политической близорукостью. Создав диспропорцию света и тени в характеристике окружающей нас действительности, перегрузив ее в погоне за низкопробным “оживляжем”, минусами, педагоги и воспитатели лагеря вольно и невольно встают на путь аполитичности в воспитании, порождают у ребят скептические взгляды на жизнь».

Необычные содержание и формы организации жизни, и то, что в течение смены каждый подросток и старшеклассник пробовал себя в роли руководителя (отряда или команды, на которые он был разбит; члена совета дела, который готовил творческие дела), позволяли каждому испытывать свои силы, достичь успеха не в одном, так в другом (за тем, чтобы успех обязательно в чем-то был, внимательно следили вожатые). В «Орленке» не было привычной для пионерии и комсомола системы формального самоуправления, вместо него было реальное самоуправление, основанное на принципе ежедневной смены руководителей.

Из справки:

«Лагерь претендует на свои собственные законы и правила, не сообразующиеся с Уставом ВЛКСМ и Законами юных пионеров. Здесь не оформлены пионерские комнаты, не соблюдаются ритуалы линеек.., ребята не носят знаков различия пионерского актива. Пионерский галстук спокойно расписывается всевозможными лозунгами: “Держи выше нос”, “Тот, кто любит работу, людей, человека, тот из "Орленка", а не из "Артека"”. В лагере нет пионерской организации, а есть коллектив ребят, разбитый на команды и отряды, во главе которых стоят сменные командиры. То же самое можно сказать о комсомоле. … Мышление подростков направляется на критику работы комсомола, неудовлетворенность деятельностью комитетов комсомола, классных бюро, учителей, школы. Среди комсомольцев проводились беседы и диспуты: “Нужен ли нам комсомол?”, в дискуссионном клубе “Комсомол и ты” ставились довольно провокационные вопросы: “Прием в комсомол. Что это такое? Мобилизация или агитация?”. В результате этих бесед выпячивались недостатки в работе комсомола, создавалось мнение, что комсомол изжил себя. … Все это ведет к подрыву авторитета комсомола, пионерии, школы, учителей, губит лучший пионерский и комсомольский активы страны».

«Орленок» 1963–1966-х гг., созданный А. Ф. Дебольской и ее сотрудниками, не вписывался в социальную ситуацию, настолько противоречил тому, что делалось в пионерии и комсомоле, что в конце концов ЦК ВЛКСМ обвинил А. Ф. Де­больскую в культивировании в лагере «аполитичности воспитания», «общечеловеческого гуманизма», «откровенном противопоставлении задачам и структурам комсомола». И осенью 1966 года освободил ее от работы.

* * *

«Орленок», который стал легендой отечественной педагогики, создали в 1963 г. три человека.

1. Алиса Федоровна Дебольская – только что назначенная начальником Управления лагеря, к 33 годам уже имевшая весьма успешный опыт работы директором Краснодарского Дворца пионеров.

Попутно замечу, что, когда в 1980–1990-е гг. стал создаваться миф об «Орленке» 1964–1966-х гг. со свойственными всякому мифу преувеличениями, умолчаниями, искажениями и пр., многие его создатели – историки и «мемуаристы» – совершенно не понимали значения Алисы Федоровны. (Это наиболее явно проявилось в опубликованных в книге «Неклассическая педагогика» мемуарах ярких вожатых того периода, умудрившихся ни разу (!) не вспомнить ее.)

В связи с этим, очень важным представляется свидетельство из мемуаров Игоря Семеновича Кона, который провел в «Орленке» всю комсомольскую смену в «Солнечном» в 1965 г. и неделю в «Комсомольском» в 1966 г.: «”Орлятская мама“, как ее шутливо называли ребята, подобрала удивительный коллектив единомышленников и умела одинаково убедительно общаться и с подростками, и с вожатыми, и, что было самым трудным, – с наезжавшим в лагерь партийно-комсомольским начальством. Без нее в ”Орленке“ ничего бы не было».

2. Виктор Малов – старший вожатый комсомольской смены 1963 г., питерский музыкант с определенной харизмой, способный ученик пронзительно талантливой Фаины Яковлевны Шапиро и Игоря Петровича Иванова – создателей Коммуны юных фрунзенцев в Ленинграде.

Он положил в основу работы лагеря коммунарскую методику, по сути – методику творческой организации жизнедеятельности коллектива.

3. Люба Балашкова – методист, ученица искрометного выдумщика из Новосибирска Сталя Шмакова, которая, помимо прочего, дополнила серьезную и глубокую ленинградскую методику элементами шмаковской фееричности.

То, что они сделали, стало основой получившего впоследствии не совсем справедливое, а, скорее всего, несправедливое название «орлятской методики». Ибо все, что в последующие три года делали и вожатые, и методисты, и начальники лагерей (я сам побывал в каждой их этих ролей, хотя дольше всего был зав. методическим кабинетом «Орленка»), было более или менее новыми и более или менее удачными «вариациями на заданную тему».

Повторю, эффект комсомольской смены 1963 г. был столь велик (инструкторы ЦК комсомола рассказывали, что когда в каком-либо городе везут в лучшую школу, то наверняка кто-то из ее старшеклассников побывал прошедшим летом в «Орленке»), что ЦК решил в 1964 г. провести аж три комсомольские смены.

Однако в 1964 г. руководили комсомольскими сменами уже не В. Малов и Л. Балашкова, а Олег Газман. Отстранение Виктора и Любы, видимо, стало следствием некой интриги, порожденной конфликтом с их друзьями по Новосибирску, которых они же и привлекли на постоянную работу в лагере, с 1964 г. ставшем круглогодичным. (Думаю неслучайно незадолго до своей кончины Алиса Федоровна сказала мне про то свое решение «Может, зря я так…», схожие слова она повторила чуть спустя Вере Бедерхановой на последней встрече.)

О. Газман был, как сказали бы сейчас, типичным харизматическим лидером. Его харизма проявлялась и проявляется по сию пору, причем, нередко – самым причудливым образом. «Вера! Ты – девушка?» – спрашивал он у приехавшей работать вожатой, и она чувствовала себя смущенно-польщенной таким нетривиальным и, разумеется, не относящимся к сути дела вопросом. Или уже теперь, например, И. С. Кон в своих мемуарах уверенно связывает события, свидетелем которых он был в 1965 г. в лагере «Солнечный», с именем Олега. Парадокс в том, что в это лето Алиса Федоровна назначила Газмана своим заместителем по воспитательной работе, и он просто не мог иметь отношения к тому, что так живо описывает Игорь Семенович. А вот, поди же ты, у него так запечатлелось. Харизма, однако… В действительности основная работа Газмана – директор школы «Орленка», видимо, поэтому, он лишь единожды упомянут в приснопамятной справке ЦК ВЛКСМ. О. Газман успешно провел комсомольские смены 1964 г. в «Солнечном», а затем, как рассказывают участники и очевидцы, комсомольскую смену (может быть, их было две) в новом лагере «Комсомольский» в 1966 г. (Я же сам этого уже не видел, служил срочную в армии. – А. М.).

Попутно замечу, что миф об «Орленке» 1964–1966-х гг., зарождавшийся уже тогда, включает в себя только летние и только комсомольские смены. Это простительно мифу, но опять-таки не отражает самой действительности. Уже в 1964 г. открылся круглогодичный лагерь «Звездный», который возглавил неприлично юный вожатый 1963 года Валерий Хозов, в 1965 г. – круглогодичный «Стремительный» во главе с вожатым 1964 г. Геннадием Поповым, летом 1966 г. в «Солнечном» проходили пионерские смены. Основная масса тех, кто называет себя «орлятами», побывали в лагере в пионерские смены. По той же коммунарской методике с ними работали в 1964–1966 гг. несколько десятков круглогодичных вожатых.

* * *

Про «Орленок» написано огромное количество диссертаций (чуть ли не до 300 штук), статей (я слышал, что около тысячи). Несмотря на такое обилие текстов, которые я почти не читал, я все же решусь высказать несколько собственных соображений о том, что же это было – «Орленок» 1963–1966 гг. Начну с того, что в отечественной педагогике XX века совершенно явственно выделяются, с одной стороны, господствовавшая в СССР тоталитарная педагогика, а с другой – антитоталитарная педагогика Русского зарубежья (наиболее известные имена С. И. Гессена и В. В. Зеньковского, менее изучены как мыслители-педагоги Н. А. Бердяев и С. Н. Булгаков).

С моей точки зрения, начиная с самого конца 1950-х гг., в советской педагогике появляются работы, которые я называю нетоталитарными. В самом общем виде, нетоталитарными можно считать те концепции, которые номинально не противоречат ортодоксальным постулатам марксистско-ленинской педагогики, но, по сути, предлагают пути создания благоприятных условий для развития личности и пути коррекции неблагоприятных (в том числе, заложенных в господствующих теории и практике воспитания).

Впервые выступая с этой идеей на бюро отделения философии образования РАО в середине 1990-х гг., я назвал создателями нетоталитарных концепций воспитания В. А. Сухомлинского (в его поздних работах), И. П. Иванова, Л. И. Новикову и Х. Й. Лий­метса. (Некоторые члены бюро обиделись, что их не причислили к этому списку, что выглядело довольно забавно.) Пожалуй, и сегодня, спустя десятилетия, я не стану называть новые имена (вполне возможно, что это смогут обоснованно сделать другие).

В «Орленке» 1963–1966 гг. была создана воспитательная практика, базировавшаяся на концепции И. П. Иванова, которую, как я думаю, вполне правомерно назвать нетоталитарной.

Во-первых, об этом совершенно явно свидетельствуют факты и их оценки, сделанные в обильно цитировавшейся справке комсомольских функционеров.

Во-вторых, это иллюстрирует фрагмент из воспоминаний И. С. Кона: «Приятных инфантильных взрослых (вожатых. – А. М.) я по-настоящему “зауважал” в день парадного открытия смены, когда выяснилось, что мальчик, который должен командовать парадом и отдать рапорт (т. е. был дежурным командиром дежурного отряда. – А. М.) на общем сборе выступал против ношения галстуков и сегодня тоже без галстука. Маленькое, но ЧП (по масштабам лагерной смены не такое уж и маленькое. – А .М.), ритуалы в лагере любят. Однако никому из взрослых даже в голову не пришло надавить на мальчика, о нем говорили с уважением и любопытством. Так он и не салютовал. А через несколько дней, по собственному почину, стал носить галстук».

В-третьих, и доминирующий стиль отношений в лагере, и система сменяемости функционеров самоуправления, и импровизация как один из главенствующих способов в подготовке и проведении различных отрядных, межотрядных и общелагерных дел – все это создавало ситуацию, в которой каждый или почти каждый и старший, и младший мог реализовать себя в той или иной сфере в той или иной степени и убедиться в том, что «Я – могу». Т. е., в «Орленке» была создана воспитательная практика безусловно гуманистического характера, а значит нетоталитарная по определению.

В-четвертых, жизнь в лагере была постоянным диалогом: между руководителями и вожатыми, руководителей между собой, вожатых с ребятами и друг с другом, ребят между собой. Когда много позже, в конце 1990-х гг., я формулировал принцип диалогичности воспитания, я, конечно же, исходил и из опыта работы в «Орленке». Именно там я впервые осознанно был участником диалога идей, обмена интеллектуальными, экспрессивными, социальными и иными ценностями, совместно с коллегами и с ребятами создавал новые для нас ценности жизнедеятельности, отношений и даже быта (хотя слов таких мы не знали и, естественно, не употребляли). Диалогичность – тоже признак нетоталитарности воспитания в «Орленке», ибо тоталитарное воспитание по сути всегда монологично (даже если используется проблемный метод в обучении или проводятся диспуты во внеурочное время), ибо в нем недопустим диалог ценностей.

Все четыре аргумента, которыми я хотел подтвердить тезис о том, что в «Орленке» 1963–1966 гг. было реализовано нетоталитарное воспитание (а можно привести и другие, как, впрочем, и контраргументы), свидетельствуют, на мой взгляд, о самой существенной слабости «Орленка»: эти аргументы подтверждают то, что тогдашний «Орленок» вопиюще не соответствовал одному из краеугольных принципов педагогики – принципу культуросообразности. Он не только не вписывался в советскую культуру и советскую систему воспитания, а прямо-таки бросал им своеобразный вызов. Хотя, конечно же, ни о чем подобном мы тогда и не помышляли. Нам просто и, возможно, наивно хотелось сделать по классической российской формуле: «Как лучше». Но, как это нередко случается у нас в России это «как всегда» и привело к диаметрально противоположному результату. Мы действительно сделали для детей (да и для себя) лучше в тех обстоятельствах, но этот результат оказался весьма опасным с точки зрения Системы, ибо был явным вызовом идеологической казенщине и воспитательному единообразию, царившим в других учреждениях на местах.

А принцип культуросообразности все-таки сработал, но позже и уже с другими руководителями «Орленка». И вот, может быть, тогда лагерь и стал работать по неизвестной уже мне «орлятской методике», чем-то, видимо, отличавшейся от методики творческой организации жизнедеятельности коллектива в коммунарской версии, имевшей явно нетоталитарный и даже опасный для Системы характер, если судить по названию, тональности и выводам содержащимся в процитированной выше справке ЦК ВЛКСМ.

УДК 374 + 378

^ Г. В. Винникова

Новосибирский государственный педагогический университет

Создание адаптационного лагеря первокурсников как средства подготовки студентов
к организаторской деятельности


В статье представлена история зарождения первых традиций адаптационных лагерей первокурсников, проанализировано их значение в воспитательной работе со студентами.

Большое значение в подготовке студентов к летней работе с детьми имеет осенний адаптационный лагерь первокурсников.

В августе 1972 года из Министерства пришла официальная бумага, где речь шла о том, что на истфаках вводятся адаптационные лагеря для первокурсников.

Преподаватели кафедры стали разрабатывать программу лагеря. Какая идея была заложена в программу лагеря? Познакомить первокурсников друг с другом и преподавателями, рассказать им о традициях факультета, заложить основу для дальнейшего дружеского общения студентов, выявить наиболее активных и деятельных людей, на которых можно было бы опираться в дальнейшей жизнедеятельности факультета. На проведение лагеря давалось две первых недели сентября. 15 дней! Это и много и мало. И работа закипела. Как назвать лагерь? Предложений было много, но мы остановились на названии «Листпед». Расшифровывалось это как «Лагерь истпеда». (Раньше факультет назывался историко-педа­гогический.) Лист – это осень… Название это так и приклеилось к лагерю первокурсников. Запланированы были и встречи с преподавателями и студентами старших курсов, и исторические праздники, и конкурсы талантов, и творческие кафе, и вечерние огоньки… Все было расписано по минутам. В студенческом самоуправлении предусматривалась система сменных командиров, комиссарское руководство (старшекурсники), большой совет, советы дел. (За основу была взята орлятская система самоуправления.)

Второго сентября возле института на улице Советской выстроился почти весь факультет, была линейка, зачитывались первые приказы по Листпеду… Мы отправлялись в изумительное, сказочное плаванье на планету «Листпед». Лагерь проводился на базе пионерского лагеря «Чкаловец» в Мочище. Кстати, «Листпед – 2» проводился там же. Первокурсников было сто человек (4 группы). После трудных вступительных экзаменов (тогда был очень большой конкурс) первокурсники раскрепостились, они радостно пели, скандировали речевки… Они настроились на радостную игру. Ни минутки свободной. Всем преподавателям очень нравились первокурсники. Какая-то неуловимая атмосфера доброжелательности, хорошего настроения, творчества присутствовала во всем.

У меня было впечатление, что эти две недели пролетели как один день. Что особенно запомнилось? Первое кафе «Здравствуйте». На перекличке отрядов мы поняли, какие замечательные творческие студенты у нас будут учиться. Здесь и яркое оформление столовой – кафе, и бумажные костюмы, и самодельные стихи и песни… А в конце как-то само собой получилось: комиссары встали в круг и под гитары запели «Свечи». ( Эта песня стала потом обязательной песней «Листпеда».) Маленькие свечки были в руках у комиссаров. После окончания песни комиссары подходили к своим отрядам, и группы первокурсников как бы прижимали их к себе, образуя свой круг…

Запомнился исторический праздник, посвященный войне 1812 года. Какими великолепными были маршалы Наполеон и Кутузов! Из «ничего» французы и россияне сделали костюмы своим армиям. И как совершенно нормальный факт воспринимался момент, когда командующий русской армией появился перед строем на машине преподавателя вместо боевого коня. Его радостно приветствовали и русские, и французы. Это была великолепная игра. Первокурсники с легкостью перевоплощались в исторических героев. Сражение русских и французов разыгрывалось как по нотам: и всерьез, и «как будто». Но в конце игры французы и русские радостно братались.

Очень интересны были вечерние «огоньки». Их задача – анализ дня, рефлексия. Разговоры на «огоньках» были конструктивными и очень доброжелательными. Комфортные взаимоотношения, которые сложились здесь, чувствовались во всем.

На последнем общем сборе первокурсники восторженно оценивали «Листпед», все, что с ними происходило за эти дни, зачитывали собственные стихи, посвященные «Листпеду», пели собственные песни. Все признавались в том, что они вдруг стали творческими людьми.

Прошло более тридцати лет. Я решила позвонить некоторым бывшим листопедовцам и спросить, что помнят они о «Листпеде», с чем у них ассоциируется «Листпед».

Валентина Николаевна Литвинова (бывшая Валя Самойленко, бессменная староста группы, где я была куратором): «Что вспоминается? Это, прежде всего, дух, настроение. Дух творчества, настроение восторженности. Почему-то все вдруг стали творческими. Почти все стали писать стихи, рисовать, петь, танцевать. Не творить было нельзя. Я вспоминаю, как мы всей группой делали газету. Очень хотелось сделать что-то необычное. И все у всех получалось. И конечно, вспоминаю Марину Соломоновну. Она стояла в центре всех наших дел».

Надя Слуянова (бывшая Надя Ромахина) говорит: «С чем ассоциируется наш “Листпед”? С радостью, буйной фантазией, эмоциональным всплеском, творчеством, открытием талантов. Появились яркие личности, определились лидеры на курсе и в группах. А вообще “Листпед” – это праздник день и ночь. “Листпед” дал толчок, заряд на будущую деятельность, дал почувствовать, что такое студенческая жизнь».

Наталья Степановна Шипко (бывшая Наташа Голубева) ныне директор 17-й школы г. Новосибирска, вспоминая о «Листпеде», говорит, что для нее это был первый опыт жизни в новом коллективе. «В ”Листпеде” мы нашли друзей на всю жизнь. Мы пришли на занятия и уже знали друг друга очень хорошо.

Мы увидели преподавателей – не за кафедрой, читающих лекции, а очень близко, рядом, с которыми можно просто так пообщаться, поговорить. Я только сейчас поняла позицию наших преподавателей, насколько она была беспроигрышна: не заставляли что-то делать, а предлагали веер дел, а мы сами выбирали… И от этого всем было интересно. И еще, в течение дня было очень много дел, и все пытались принимать в них участие. Уставали очень, засыпали мгновенно и утром опять радостно встречали новый день. Особенно мне запомнился спектакль, который ставил Олег Анатольевич Казанский. Наши девочки изображали исторических муз, а Нерушаев Володя был Аполлоном. Каждый отряд готовил выступление для той или иной Музы. Все были в костюмах. В ход пошли простыни, шторы, бумага. Я чувствовала себя в “Листпеде” счастливой. И еще покорила меня аура доброты, которая разливалась по всему лагерю. Считаю, что “Листпед” – это здорово!».

Таким образом, студенты увидели и сами сформулировали идеи, которые были заложены в «Листпеде». Действительно, и идеи, и позиция педагогов, и программа были беспроигрышными.

Результативность деятельности лагеря была позитивной, в адаптационном лагере реализовались следующие принципы:

1. Вся работа основывалась на идеях ненасильственной педагогики. Не было «жесткой» модели организации жизни и деятельности студентов. «Жесткая» модель предполагает принуждение в делах. А принуждение всегда неэффективно и разрушительно. Поэтому законы «Листпеда», например, разрабатывались в группах, обсуждались и принимались всем коллективом. Каждый день анализировался, и предложения студентов принимались при планировании следующего дня и т. д. В «мягких» моделях воспитания присутствует множественность путей развития, в «жестких» моделях все всегда предопределено и исключается вариативность.

2. Реализация в деятельности студентов – творчество. Студенты ставились в условия, когда невозможно было не создать что-то новое. В «Листпеде» писались стихи, песни, разрабатывались праздники, необычные сценарии дел и т. д. Творческая деятельность всегда формирует чувство удовлетворения и общением, и делами, радость, счастье.

3. Деятельностный подход к организации жизнедеятельности студенческого коллектива. В течение дня планировалось и проводилось множество дел и их сочетаний – малых форм (групповых) и общеколлективных. Давалось время на подготовку: разработки сценариев, подбор материала по содержанию, изготовление костюмов, репетиции. Весь день студентов был наполнен событиями. В этой ситуации каждый мог показать себя в разных планах: и руководитель, и исполнитель, и автор.

Деятельность студентов в «Листпеде» косвенно подсказывала студентам, как можно организовать деятельность воспитанников во время летнего отдыха. Многие студенты переносили идеи
«Листпеда» в собственную практику.

Прошло 35 лет со дня создания «Листпеда». Эта форма прочно вошла в традиции факультета. Родилась масса новых вариантов организации творческой досуговой деятельности.

УДК 374

^ Б. В. Куприянов

Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова

Статусная динамика авторских лагерей
на опыте Костромской области


В статье представлена динамика изменения подходов к принципам и содержанию экспериментальных лагерей «Комсорг», «Соколенок», «Трубач» и другие.

В Костромской области отправной точкой в формировании современной ситуации с авторскими лагерями следует считать 1973 год – создание лагеря школьного комсомольского актива «Комсорг». В 1978–1979 гг. возникают лагеря комсомольского актива учащихся ПТУ – «Комсорг ПТУ» и пионерского актива – «Соколенок». Данный период был «первой волной созидания». Как видно из анализа педагогической практики тех лет, активно шли инновационные процессы в воспитании (правда, мы сейчас говорим о провинции).

Хотя лагерь пионерского актива в Костромской области существовал и до «Соколенка» (в 1957–1961 гг. его организатором был С. М. Миценгедлер), Т. Ф. Асафова приводит слова С. М. Ми­ценгедлера на Второй межобластной конференции, проходившей в Костроме: «Главное заключается в том, чтобы умения, знания активиста сочетались с навыками общественника, организатора».

Период до 1973 года мы не взяли за точку отсчета, так как эта тенденция не нашла в полной мере продолжения в дальнейшем, в отличие от опыта лагеря «Комсорг», который послужил первоосновой общественно-педагогического движения в нашем регионе. Приехали из Курска Лев Ильич Уманский и Анатолий Николаевич Лутошкин. Они творили в Костроме в семидесятые годы, в то время, когда, по мнению С. Д. Полякова, обнаружилась тенденция к замыканию коммунаров в своих коллективах, к уменьшению числа коммунарски ориентированных педагогов. Кроме этого, произошло снижение социального пафоса движения, на первый план вышли внутренние педагогические, а порой досуговые задачи.

Лагеря актива в этот момент стали островками коммунарства, замкнутыми педагогическими лабораториями, сохранявшими коллективно-творческую деятельность в качестве социально-педагогического инструмента. Своеобразие первой волны создания авторских лагерей в Костромской области состоит в том, что в этом явлении переплелось социально-педагогическое с общественно-педагогическим. Ведь, с одной стороны, лагеря актива создавали комсомольские органы, с другой, в них в полной мере отражалась педагогическая самодеятельность преподавателей и сотрудников пединститута, студентов, общественности. Почему именно творчество педагогов-общественников так ярко разворачивалось в условиях временного летнего объединения? Во многом дело, прежде всего, в специфике загородного центра как института воспитания. Здесь возможно развернуть достаточно «плотно контролируемое» пространство – воспитывающую среду.

За период с 1973 по 1989 год во всех трех авторских лагерях происходили динамические процессы. Так, например, первоначальная группа людей, которые основали лагерь «Комсорг» (А. Г. Кир­пичник, А. Н. Лутошкин, Л. И. Уманский) в конце 1970-х – начале 1980-х гг. реально уступила место другой команде (В. Г. Асафов, А. Г. Кирпичник, Н. М.  Рассадин). В конце 1980-х годов в «Комсорге» вновь произошло изменение группы руководителей (А. Г. Кирпичник, Т. С. Шахова).

В начале 1970-х «Комсорг» был классическим лагерем – школой комсомольского актива. Само слово «школа» задает традиционное значение определенного места, куда приходят учиться, следовательно овладевать знаниями, умениями, навыками. С другой стороны, то, что комсорги считали себя в лагере представителями школьных комсомольских организаций, оформляло миссионерский контекст: «мы должны научиться здесь комсомольской работе, чтобы улучшить жизнь своих сверстников в родных школах». С третьей стороны, костромской «Комсорг» отличала военизация и игровая символика гражданской войны. Характерно такое наблюдение: в 1989 году я впервые приехал в «Комсорг» в качестве гостя. Был вечер, лагерь собирался на «вечернюю поверку» – так назывался ритуал, завершающий день жизни лагеря. Отряды выстраивались рядом с плацем, во главе – командир отряда, рядом – инструктор. Духовой оркестр заиграл марш. Отряды строгими колоннами друг за другом выходили и занимали свои места. Прозвучали четкие команды, рапорт командиров ответственному дежурному по лагерю… Затем очень коротко выступили комиссар лагеря и начальник штаба лагеря...

В такой внешней атрибутике быта и жизнедеятельности лагеря угадывались черты, описанные А. С. Макаренко в главе «Командирская педагогика» «Педагогической поэмы». Практика совместной деятельности поставила на повестку дня вопрос о том, как называть временное объединение, возникшее в колонии им. А.М. Горького для заготовки хвороста. Опираясь на военно-партизанскую романтику революционной борьбы, которая непосредственно и существенно отразилась в сознании колонистов, А. С. Макаренко, пользуясь терминологией, принятой в Красной армии, применил слова, определившие игровой контекст жизни и бы­та колонии на долгие годы: «отряд», «рапорт», «командир отряда».

В школе комсомольского актива овладение старшеклассником организаторской деятельностью было связано с предъявлением образцов этой деятельности педагогическому коллективу. Соревновательность между отрядами в детской спортивной школе формирует общий дух стремления к победе, преодоления себя, совершенствования собственного тела. В рамках модели «школа» посещение занятий является обязательным для ребенка, принявшего решение стать учащимся данного образовательного учреждения, так как пропуск занятий препятствует успешному освоению последующего материала.

Для понимания взаимоотношений в процессе обучения в этой модели важно, что задача педагога дополнительного образования – удовлетворение спроса учеников на знания, навыки; задача ученика – потребительская (узнать, научиться). Взаимоотношения педагог – воспитанник носят императивный характер, объективно воспитатель осуществляет воздействие на ребенка с целью усвоения последним необходимого учебного содержания. Поэтому в  вос­питаннике ценятся способности к обучению, природные данные, усердие. Доминирующий критерий оценки здесь – успеваемость. По социальному контексту отношения педагога дополнительного образования и воспитанника можно трактовать при помощи таких социальных ролей, как тренер, преподаватель, мастер.

Характеризуя этикет первого этапа существования «Комсорга», следует отметить официальное обращение: для спортивных школ обязательно ношение спортивной обуви, одежды.

Образование в лагере комсомольского актива, как правило, в высокой степени профессионализировано, поэтому специфично высокой регламентированностью обучения: строгим расписанием занятий, обязательностью для всех воспитанников освоения учебного содержания. Обучение здесь выступает в таких видах и методах, как индивидуально-групповое, дифференцированное,
репродуктивное. Присутствуют в «школе» организация самостоятельной работы, зачетно-экзаменационная форма аттестации. Просвещение ориентировано на расширение эрудиции учащихся в избранной сфере, самообразование направлено в большей степени на будущую профессию, чем на хобби, или на удовлетворение ситуативного познавательного интереса.

Содержание индивидуальной педагогической помощи связано с содействием в самоопределении по отношению к осваиваемой организаторской деятельности, которая для многих становилась сферой будущей профессии. Некоторые сложности возникали у старшеклассников при овладении организаторской деятельностью.

Большой интерес вызывают изменения, которые стали происходить в авторских лагерях в середине 1980-х годов. Прежняя яркость коммунистических идеалов утрачивалась.

Второй этап развития авторских лагерей в Костромской области – 1990-е годы и начало ХХI века. Начавшиеся изменения были обусловлены противоречием между социально-педагогическим энтузиазмом, захватившим студентов и преподавателей историко-педагогического факультета, и ограниченностью пространства для его реализации. Другими словами, воспитывающая общность историко-педагогического факультета в своем развитии стала социокультурной стихией изменения социальной среды, создав новые ниши воспитательной деятельности.

Вторым источником возникновения являлось ощущение неполного соответствия существующих программ деятельности «Комсорга» и «Соколенка» новым общественным условиям. Отсюда понятно, почему основной идеей, по которой создавались авторские лагеря в этот период, была альтернатива. Это означает, что созидание проходило под девизом «Делать все не так, как в “Комсорге”, “Соколенке”!». Альтернативное направление объективно выражалось как в поиске форм организации деятельности, так и в попытках проектирования нового содержания деятельности временных летних детских объединений. В то же время не стоит забывать, что альтернативные идеи выдвигали и воплощали выходцы из «Комсорга», «Комсорга ПТУ», «Соколенка». Хронологические рамки второй волны созидания определяются так: 1989–1992 гг.

Начало процесса положила организация в 1989 году лагеря пионерского и комсомольского актива города Шарьи «Трубач». Следует подчеркнуть, что «Трубач» в 1989–1990-е гг. – лагерь пионерского и комсомольского актива, своеобразный «микрокомсорг», только в отдельно взятом районном центре. Объективно эта программа была ориентирована на подготовку организаторов досуга. С 1991 года в «Трубаче» возникает и развивается тенденция к подчинению совместной деятельности осмыслению духовно-нравственных ценностей. Смена 1992 года была построена так, что каждый день основного периода был посвящен какой-либо нравственной категории: «добро», «справедливость», «красота» и т. д.

С 1990 года ведет свою историю лагерь абитуриентов Костромского пединститута «Летний колледж» (в некоторых документах лагерь «Абитуриент»), где С. П. Афанасьеву удалось воплотить оригинальную идею образовательной программы подготовки абитуриентов к поступлению в вуз. Сама идеология «Летнего колледжа» во многом опережала свое время и была, да и остается, наверное, по сей день не в полной мере соответствующей отечественной культуре воспитания в летних объединениях (чего стоит хотя бы отказ от традиционной организации ночного отбоя).

Лагерь старшеклассников «Город Надежда» возник в том же году, что и «Летний колледж» при поддержке городского комитета ВЛКСМ. И по подбору старшеклассников, и по содержанию деятельности эта программа была досуговой, ориентированной на педагогическую помощь юношам и девушкам – жителям города Костромы в организации свободного времени. Затем все большее число ребят стало составлять советы старшеклассников школ города, а в 1995 году «Город Надежда» стал лагерем советов старшеклассников Костромского района (это было связано с тем, что команда лагеря перешла на работу в одну из школ района). Сложности финансирования программы из средств муниципального образования привели к тому, что уже с 1998 года лагерь превращается в лагерь областной ассоциации учащейся молодежи Российского Союза молодежи. Новый виток изменений связан с тем, что в 2000 году «Город Надежда» объединил три программы: две образовательные – «Школа юного фермера», «Школа юного менеджера» и программу для старшеклассников Российского Союза молодежи. В 2004–2005 годах педагогический коллектив «Города Надежды» включил в свою программу кружковцев областного Дворца творчества юных.

За счет перехода педагогов из одного лагеря в другой, проведения совместных мероприятий, общего культурно-образователь­ного пространства историко-педагогического факультета Костромского педагогического института происходило влияние новых систем на «Комсорг» и «Соколенок». В обоих лагерях определенный импульс получили инновационные процессы. Нельзя, конечно, не учитывать то обстоятельство, что именно в это время отошли в небытие ВПО и ВЛКСМ. К тому же в обеих общностях сменились руководители.

В 1994–1995 гг. в Костромской области не только возникали авторские лагеря, но и проводились одиночные авторские смены. Достаточно условная разница между авторской сменой и авторским лагерем состоит не только и не столько в одно- или многоразовости, а, прежде всего, в возникновении (в случае лагеря) общности, осуществлявшей социокультурное воздействие на окружающую действительность.

В июле-августе 1993 года в детском центре отдыха «Родничок» начал оформляться коллектив, получивший впоследствии название лагерь «Релакс» (руководитель И. С. Шемет). Данная программа являлась составной частью психокоррекционной деятельности, развернутой Областным центром социального здоровья детей, юношества и семьи Комитета по делам молодежи Администрации Костромской области. В 1994 году на той же базе была проведена тематическая смена «Тренинг “Волшебная страна свободного дыхания”». Своеобразие этого лагеря состояло еще и в том, что в летний сезон проводилось несколько смен в рамках одной программы. Скажем, одна смена была предназначена для молодежного актива Центра социального здоровья. Одновременно с «Релаксом» возникает летняя математическая школа (ныне – летняя многопредметная школа).

В начале 1990-х годов общественно-педагогическое движение авторских лагерей приобрело принципиальное отличие от практики предыдущих лет. Отличие состоит в отказе от попыток сделать всех детей – участников временных объединений субъектами организации совместной деятельности. Более принципиальным стало обеспечить субъектность ребенка в его собственной деятельности. Кроме того, особенность нашего времени состоит в оформлении целостного профиля возникающего лагеря. Поиск содержания и форм закончился к середине 1990-х, началось созидание законченных систем.

В это же время возникает лагерь областного Дома творчества молодежи (ДТМ), названный «Поколение». Лагерь «Поколение» заявил о себе как об общности творческой молодежи, однако содержание программ тематических смен часто приходило в противоречие с политикой набора детей: в лагерь, который планировался как молодежный, заезжали, в основном, младшие школьники. В середине 1990-х годов осуществлялись попытки запустить ряд программ: лагерь «Искусство» (для юношества и молодежи – участников театральной самодеятельности), «Академгородок» (для студентов вузов и ссузов – членов Российского Союза молодежи).

В 1994 году проводит свою первую смену лагерь ролевых игр «Кентавр». Новым в явлении этого лагеря было открытое признание игрового содержания совместной деятельности. Старшеклассников приглашали поиграть в сказочный мир, описанный американским фантастом Роджером Желязны в книгах «Янтарные Хроники» («Хроники Амбера»). Вызревание и рождение «Кентавра» происходило в общности лагеря «Трубач». Педагоги «Трубача» в ходе инновационного поиска остановились на использовании ситуационно-ролевых игр, заимствовали подходы и методики объединения по интересам («Город Мастеров»), пригласили их в Шарью, сами стали участниками многих мероприятий в Москве и Подмосковье.

На следующий год после «Кентавра» был организован лагерь клуба старшеклассников города Костромы, названный впоследствии «Мир людей». Одним из самых молодых в числе авторских лагерей является «Талисман», программа которого разработана и осуществляется Молодежным центром города Костромы «Пале». Характерной чертой «Талисмана» в первое время являлась четко выраженная досуговая направленность. Сегодня «Талисман» представляет собой клубное волонтерское объединение.

Относительное благоденствие авторских лагерей Костромской области продолжалось с некоторыми перерывами до конца 1990-х годов, затем общественно-педагогическая инициатива молодежи пришла в противоречие с региональной молодежной политикой. Противоречия отчасти снимались грантовыми программами федеральных органов государственной власти и частной благотворительностью костромских бизнесменов. Начало третьего тысячелетия ознаменовалось относительной независимостью педагогических коллективов авторских лагерей, что выражалось в самостоятельности выбора баз проведения смен, набора категорий подростков и высокой степени финансовой самостоятельности. Явный кризис разразился в 2004–2007 гг., когда значительная часть авторских лагерей фактически прекратила работать с региональными органами по делам молодежи. В практике сложилось три сценария: «автономия», «зависимость от государства», «зависимость от администрации детского центра».

Первый сценарий – «автономия». Педагогический коллектив:

    • работает с администрацией загородного детского центра (базой отдыха), как правило, без договора;

    • организует набор детей через родителей и предприятия, подключая к финансированию средства фонда социального страхования, приглашая подростков из экономически благополучных регионов – тех, где родители готовы на реальные затраты на развитие и отдых своих детей в размере, превышающем региональный минимум;

    • разрабатывает программу, исходя из собственных представлений о целях и ценностях социального воспитания;

    • вынужден работать с родителями как с клиентами;

    • постепенно перерождается в фирму, однако коммунарское педагогическое прошлое мешает последовательной реализации бизнес-стратегии.

Второй сценарий – «зависимость от государства». Педагогический коллектив:

    • существует в социально-педагогических традициях предыдущих лет: государство (региональный орган по делам молодежи) осуществляет финансирование, определяет место проведения смены и категории детей; вынужден сохранять содержание программы социального воспитания вне зависимости от устремлений нового поколения участников общественно-педагогического сообщества;

    • часто приходит в столкновение с региональным органом по делам молодежи, который зачастую не заинтересован в качестве смены (проблемы с набором детей – недозаезд или перезаезд);

    • в новых условиях подвержен вырождению вследствие государственных норм финансирования летнего отдыха; оплата труда является чрезвычайно низкой.

Третий сценарий – «зависимость от администрации детского центра». Педагогический коллектив:

    • работает на условиях администрации загородного детского центра (базой отдыха), которая организует набор детей;

    • разрабатывает программу социального воспитания, исходя из заказа администрации или учета особенностей детей;

    • испытывает тенденцию к деградации.

Как видно из вышеизложенного, утратив самостоятельность, педагогический коллектив авторского лагеря разрушается (теряет свою «авторскость»). Анализ сложившейся ситуации приводит к пессимистической оценке перспектив авторских лагерей в Костромской области. Возможно, данное явление в ярком виде было характерно для периода социального творчества (1989–2004 гг.). В более стабильном обществе потребность в общественно-педагогических объединениях минимальна.

Раздел 3



^ МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ДЕТСКОГО ОТДЫХА
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ


УДК 374 + 37.0

З. И. Лаврентьева

Новосибирский государственный педагогический университет

^ Технологии социального развития ребенка
в условиях детских оздоровительных лагерей


В качестве технологий социального развития ребенка в условиях детского оздоровительного лагеря представлены технологии интеграции, актуализации внутренних ресурсов личности и социального проектирования.

Термин «технология» все активнее используется в современной педагогической науке и практике. В самом широком смысле слова под ним подразумевается строго определенный алгоритм действий, с помощью которого достигается результат необходимого параметра. Эффективной признается такая технология, которая приводит к намеченной цели с наименьшими ресурсными потерями и за менее короткий срок.

В педагогическом процессе, где огромное значение имеет личностный смысл, а педагогическая деятельность называется
искусством, алгоритмизированные действия долгое время считались неуместными. И сегодня чаще всего обращаются к более широкому и более гибкому теоретико-практическому понятию – методика. Методика включает в себя знания об организации, конструировании педагогического процесса и целесообразных способах достижения результатов. Целесообразность и является неалгоритмизированным ядром методики, частью педагогического мастерства, педагогического искусства.

Зачастую характер ребенка, его ценностные установки, мотивы, своеобразные качества личности оказываются настолько специфичными или попросту неразгаданными педагогом, что технологический, строго последовательный процесс приводит к незапланированным или совершенно противоположным результатам. Методика же и позволяет варьировать заранее продуманные и выстроенные в строгую систему алгоритмизированные технологичные действия. Методика обязательно учитывает индивидуальные особенности ребенка и взрослого, принимает во внимание складывающиеся отношения, эмоциональное состояние участников педагогического процесса и даже время и место организации деятельности.

Технология, по своему определению, центральным ядром считает организационно-ресурсные возможности педагогического действия, т. е. она должна вскрывать дополнительные резервы
педагогической ситуации и быть универсальной для любого уровня социо-психологического развития ребенка. Педагогический оптимизм технологии заключается в том, что она ориентирована не столько на то, что есть, сколько на то, что может быть, на зону ближайшего развития. Она и от педагога требует оптимизации его действий, постоянного поиска внутренних ресурсов
педагогического явления.

Сегодня уже никто не возражает, что, например, компьютерные обучающие технологии и сохраняют время выполнения учебного задания, увеличивая прохождения большого количества информации в единицу времени, и дают возможность учащимся разных уровней учебной готовности успешнее справляться с заданиями, самостоятельно выбирая индивидуальный путь учебной деятельности. Завоевали прочное место в педагогике и некоторые другие обучающие технологии организационно направленные на ресурсы учащихся: развивающего и опережающего обучения, модульного построения учебного материала и т. п. Но можно ли найти подобные примеры технологичности социального развития ребенка? Можно ли говорить о технологизации социальных отношений в условиях временного детского коллектива, в условиях организации воспитательного процесса в образовательно-оздоро­вительных лагерях краткосрочного действия?

Примеров строгого алгоритма педагогического действия в организации социального развития во временном детском коллективе достаточно много. В оздоровительных лагерях широко используются такие технологизированные приемы, как коллективное планирование с помощью разведки интересных дел, организация массового праздника советом дела или анализ дня на вечернем огоньке. В этих и подобных случаях социальные действия детей и воспитателей повторяемы, обязательны и приводят к конкретному результату, несмотря на состав участников деятельности и их состояние.

Однако в массовом педагогическом опыте детских лагерей целостных технологий воспитательного процесса можно выделить лишь несколько: КТД и тренинг. Еще меньше известно социальных технологий, т. е. алгоритмизированных действий построения отношений в процессе деятельности. К ним следует отнести технологию социального проектирования, технологию педагогической поддержки, технологию решения изобретательских задач, технологию игровой деятельности и технологию социального взаимодействия. Педагогические социальные технологии имеют преимущества перед педагогическими технологиями организации деятельности, так как они нацелены на ресурсы отношений, взаимопонимания, толерантности, эмпатии.

Проанализируем, каким образом социальные технологии социального развития, используемые в оздоровительно-образова­тельных лагерях Новосибирской области, реализуют свой воспитательный потенциал, и каким образом они могут повлиять на социальные
отношения в широком смысле этого слова.

Игровые технологии осуществления социального взаимодействия в течение всей смены встречаются в новосибирских лагерях достаточно часто. Это и организация жизнедеятельности жителей города (лагерь «Лазурный»), и путешествие по пяти кольцевым железнодорожным станциям и вокзалам (лагерь «Олимпиец»), и создание единого театра (лагерь В. Дубинина), и возведение города – цветущего сада (лагерь «Юбилейный»), и т. д.

Воспитательная сущность технологий игрового взаимодействия в условиях лагеря для современных детей заключается в том, что они «примеряют» на себя такие социальные роли, которые, якобы, в реальной жизни не востребованы, не модны, не популярны. Это роли семьи – спутника, волонтера, тайного друга. Именно такими игровыми позициями обеспечивается успех, и именно они приносят эмоциональное благополучие. Ребенок включается в своеобразный социальный тренинг, ориентированный на потенциальные возможности личности. Содержание такого игрового тренинга в подавляющем большинстве лагерей имеет высокую нравственную планку, позволяет осознать собственные нравственные ресурсы, стимулирует к активному последействию. Педагогические коллективы лагерей, таким образом, преследуют решение отсроченных целей – смены ценностных ориентаций современных детей и подростков. Игра становится для детей социально значимым явлением, а воспитательный процесс выходит далеко за рамки лагеря. В широком смысле слова, игры, в которые играют дети в лагере, проектируют ожидаемую картину возможного социального мира.

Вместе с тем, психологам хорошо известно, что знания, полученные в процессе тренинга, не всегда реализуются на практике. Игра для ребенка не всегда становится реальной жизнью. А современный мир ежедневно требует от детей реальных социальных действий. Поэтому все шире педагогами наших оздоровительно-образовательных центров используются прагматические воспитательные технологии, среди которых лидирующее положение занимает технология социального взаимодействия. Ярким примером может служить «Веревочный курс», целью которого является научение подростков вырабатывать совместные идеи, делать выбор, распределять ответственность и, главное, видеть и чувствовать других.

К социальным технологиям необходимо отнести и специфическую организацию интегративных смен, когда в лагере живет не один, а несколько детских домов, или когда вместе со здоровыми детьми отдыхают дети с ограниченными возможностями. Технология социального взаимодействия предполагает расселение детей детского дома в отряды вместе с домашними детьми. Для них создается поле получения нового социального опыта, образца которого не было в реальной жизни ни для детей-сирот, ни для семейных детей. Игровая роль тоже не присутствует и «не подсказывает» стиль поведения. Выбор остается за социальной установкой ребенка. Следовательно, центр тяжести педагогического регулирования межличностными отношениями переносится на рефлексивный этап. Форма огонька здесь не всегда уместна, так как обязательным становится другой, обычный для рефлексии тренинговой группы вопрос: «Что ты чувствовал, когда..?». Неслучайно в данной технологии лагерь им. Б. Богаткова ввел на каждом отряде должность социального педагога, а в лагере им. К. Заслонова работает психологическая служба. Лагерь «Олимпиец» работает над проблемой детского общественного признания детей с ограниченными, в том числе и умственными возможностями.

Научно и методически технологии социального развития подкреплены еще недостаточно, вместе с тем, четко видна тенденция ее востребованности. Для современной социальной педагогики это неоценимый опыт, а модель социальных отношений детей разных социальных групп может быть учтена при долгосрочном социальном прогнозировании. По крайней мере, стилю партнерских взаимоотношений между детьми здоровыми и детьми с ограниченными возможностями в наших лагерях учат успешно.

Наивысшим уровнем педагогического мастерства оздоровительных лагерей в технологизации воспитательного процесса, несомненно, следует признать технологию социального проектирования. Такая технология нынешним летом была успешно использована при проведении сбора актива школ г. Новосибирска (лагерь «Созвездие Юниор»). На протяжении трех дней работало патентное бюро, которое зарегистрировало более двух десятков хорошо продуманных и талантливо защищенных социальных проектов. Некоторые из них были реализованы уже в ходе этого трехдневного сбора, но основное количество проектов было рассчитано на будущую деятельность школьных коллективов.

Проектная деятельность отрядов лагеря «Юбилейный» как социальная технология используется на протяжении всей летней программы. Отряд в течение смены проходит все этапы социального проектирования: от замысла его оформления через специальную технологическую карту деятельности отряда до представления результатов своей деятельности всему лагерю на итоговом празднике отряда. Технология социального проектирования сопровождается (с целью усиления понимания сущности технологии) технологией производственной. С одной стороны, отряд в «Юбилейном» живет семьей и «строит» дом в социальном смысле этого слова, с другой, он строит макет дома в смысле производственном, создавая макет из глины, последовательно проходя все этапы технологической цепочки до обжига, покраски, выбора места в большом городе на специально оборудованной в центре лагеря вечевой площади. Социальные действия в данной технологии приобретают смысл, наполняются нравственностью, затрагивают глубинное «Я» личности и имеют наглядно-образное подтверждение.

Таким образом, подростки в лагере учатся думать об окружающих людях, вычленять противоречия в социальной действительности и предлагать нестандартные пути решения проблем, учатся видеть свое место в мире взрослых и сверстников, в пространстве нашего города. При этом строго фиксируется внимание на ресурсных возможностях самих детей. Воспитательный смысл данной технологии заключается в формировании нового социального мышления. Взаимосвязь содержания летнего отдыха и социального развития ребенка предстает в самом прямом смысле слова.

УДК 374 + 908

^ А. О. Катионова

Новосибирский государственный педагогический университет

Научно-методическое сопровождение
историко-краеведческой деятельности
детского оздоровительного лагеря


Исследователь считает, что научно-методическое сопровождение программы деятельности лагеря, актуализирующее идеи историко-краеведческого содержания, выступает как образовательно-развивающий фактор.

Научно-методическое сопровождение детского оздоровительного лагеря – это комплекс организации деятельности и отношений субъектов лагеря на научных основаниях. Включает в себя такие компоненты, как:

  • целеполагание;

  • содержание;

  • способы организации деятельности и отношений ее субъектов;

  • результативность в ее объектном и субъектном выражении.

Научно-методическое сопровождение отражает саму сущность воспитательного пространства лагеря и может существовать на различных уровнях, включать всевозможные аспекты теории и практики, отражая разные уровни организации деятельности и отношений:

  • на уровне организации жизнедеятельности лагеря в целом;

  • на уровне реализации программы лагеря;

  • на уровне отдельной формы деятельности.

На всех трех уровнях научно-методическое сопровождение возможно разрабатывать в рамках следующих методологических подходов.

Педагогико-антропологический подход предполагает значимость и ценность человека, его прав, его места в системе воспитания, в том числе и научно-методической системе, актуализируя изучение различных проблем: развитие личности ребенка, формирование его системы ценностных ориентаций; актуализации его гражданской позиции, проблемы коллектива и отношений в нем и т. д.

Второй подход, рассматриваемый нами в качестве основания научно-методической системы лагеря, – культурологический. Применение культурологического подхода в работе с конкретно-научным знанием, прежде всего фактологическим, позволяет выстроить многомерную картину совокупности разнообразных компонентов, которые образуют пространство и время культуры, ее движение, и обозначить зависимость данных феноменов от развития культуры в самом широком ее понимании. Значимым становится привлечение категории «социокультурного пространства», которое определяется нами как совокупность типичных форм жизнедеятельности людей, взятых в контексте определяющих их условий. Данный подход позволяет, например, осуществлять на научных основаниях историко-краеведческое направление деятельности лагеря.

Кроме того, логично применение нами в построении научно-методического сопровождения нарративного подхода. Основными характеристиками нарративного подхода являются: рассмотрение событий прошлого через призму настоящего и будущего; зависимость исторической оценки событий от мировоззрения историка; влияние исторического знания на формирование идентичности; зависимость исторических интерпретаций от социальных условий, в рамках которых они играют роль ориентира в практической жизни, и сближение художественной и научной типизации на основе единства объекта познания и сходства типического образа, содержащего общие и индивидуальные признаки. Соответственно исторические построения основаны на некой реальной ситуации, требующей по возможности точной и глубокой интерпретации. Между тем, принципы конфигурации исторических повествований характеризуются художественным изложением. Исследователь способствует приспособлению прошлого для культуры, то есть, повествование не просто констатирует, а реконструирует исходный материал.

Важно отметить, что система научно-методического сопровождения в ДООЛ КД «Созвездие Юниор» полифункциональна, и определяющими для нас являются следующие функции:

    • системообразующая (определяет построение системы научно-методического сопровождения и обосновывает правомерность соответствующей ее структуры);

    • объяснительно-оценочная;

    • критериальная (позволяет подойти к методической системе с позиций ценностей, определить ее соответствие требованиям, к примеру, учета личностных и возрастных особенностей ребенка);

    • прогностическая (обозначает перспективы развития воспитательного пространства лагеря).

Безусловно, научно-методическая поддержка не может существовать вне реализуемой программы лагеря. Более того, научно-методическое сопровождение ДООЛ КД «Созвездие Юниор»
является структурным компонентом программы «С чего начинается Родина…».

Программа «С чего начинается Родина…», актуализирующая идею гражданского воспитания, изначально была рассчитана на один год (2005/06 учеб. год). Однако тот факт, что она тематически реализуется через подпрограммы, дает возможность расширить ее временные и содержательные рамки. Дальнейшее развитие программы обозначило несколько иные задачи, связанные с углублением историко-краеведческого направления и содержания деятельности, а, кроме того, вызвала необходимость серьезного научного осмысления результатов ее реализации.



Рис. 1. Структура программного сопровождения деятельности лагеря







оставить комментарий
страница6/12
Дата24.08.2011
Размер1,19 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
плохо
  2
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх