Воспитательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность. icon

Воспитательная деятельность детского оздоровительного лагеря: история и современность.


4 чел. помогло.

Смотрите также:
Воспитательная программа летнего пришкольного оздоровительного лагеря "Солнышко" при моу...
Программа летнего оздоровительного лагеря «радуга» лето -2012...
«Центр эстетического воспитания детей Нижегородской области» отрядному вожатому...
Наименование детского оздоровительного лагеря...
Пресс-релиз избирательная комиссия Оренбургской области сообщает о выборах президента и...
Программа оздоровительного лагеря «Солнышко»...
План работы пришкольного оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей детей мбоу «сош...
План мероприятий детского оздоровительного пришкольного лагеря «Улыбка» школы №147...
1. виды детского отдыха, характеристика детских оздоровительных учреждений...
«Финансовая азбука»...
Программа деятельности профильной смены школьного оздоровительного лагеря дневного пребывания...
План работы летнего оздоровительного лагеря с дневным пребыванием детей при моу сош №5 г...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
вернуться в начало
скачать
Нормативный общенаучный исследовательский подход заложен традицией позитивизма и свое развитие получил в концепциях Э. Дюркгейма, Т. Парсонса, К. Н. Леонтьева, А. С. Хомякова и др. Он позволяет учесть объективные закономерности приобщения человека к нормам и ценностям общества (т. е. причинно-следственные детерминанты и функ­ционально-ролевые механизмы формирования заданного стандарта личности в четко заданной системе ценностей). Интерпретативный общенаучный подход, зародившийся в «понимающей социологии» М. Вебера и «философии жизни» В. Дильтея, далее развитый идеями Дж. Г. Мида, П. Бергера и Т. Лукмана, Э. Гуссерля, С. Р. Бул­гакова, С. И. Гессена, К. Н. Вентцеля, В. В. Зеньковского и других, носит антисциентистскую, феноменологическую направленность. В методологии интерпретативного подхода актуализируется ориентация на культурные, ценностно-смысловые детерминанты самоопределения и самореализации индивида в предлагаемых социальных условиях.

С точки зрения нормативного подхода, воспитание как часть социокультурной системы выполняет транслирующую, контролирующую и нормирующую функции. Это затрудняет саму возможность выделения собственно «социального воспитания», т. к. «воспитание и так социально»: является функцией общества, выполняет некую общественную миссию, всегда связано с задачами социального функционирования. Но даже если признается возможным вычленить «социальное воспитание» как разновидность воспитания, то его цели и задачи определяются преимущественно внешними приоритетами, связаны с формированием заданного извне стандарта личности в четко определенной однозначной системе ценностей (например, в представлениях А. В. Луначарского, Н. К. Крупской и др.). Социальное воспитание предстает как способы, приемы и стратегии, позволяющие обществу наиболее эффективно, оптимально и безболезненно включать (приобщать) личность к объ­ективно сложившейся системе социально приемлемых структур, ролей и взаимодействий, в которых личность могла бы приносить себе и обществу максимальную пользу.

При подобном нормативном (позитивистском, объективистском) понимании вне пределов педагогики остается достаточно широкий круг вопросов, связанных с развитием и формированием личности в аспекте взаимных отношений между индивидом и средой. Однако очевидно, что любой человек, чтобы быть принятым группой, должен получить в процессе социализации не только знания о структуре и значении подлежащих социальных элементов, но и возможной интерпретации этих элементов. Следовательно, целенаправленное влияние на процесс социализации также не ограничивается передачей знаний, а простирается в сферу эмоций, смыслов, понимания. В этом случае для эффективной социализации человека особую значимость приобретают субъективные значения, смыслы вещей, которые возникают у личности во взаимодействиях с социальным окружением.

С точки зрения интерпретативного подхода, воспитание онтологически осуществляется в широком контексте повседневной реальности, многогранной, противоречивой, полисубъектной. Все эти разнообразные субъекты становятся носителями разной социальности, и вряд ли можно говорить о воспитании как единственно возможном. Социальное воспитание существует наряду с религиозным, семейным, военным и др., причем разные субъекты могут преследовать разные цели, задачи, быть носителями разных ценностей. Личность выступает как творческое и активное образование, которое формирует свою среду в зависимости от собственных представлений об окружающих вещах, уточняет свою социальную идентичность по мере конструирования непротиворечивого мира вокруг себя. В связи с этим на первый план для социального воспитания выступает проблема обучения личности самоопределению и самореализации в тех условиях, в которых ей предстоит быть. И именно социальное воспитание выступает как мост, соединяющий социально-психо­логический мир субъективных интерпретаций, самооценок и притязаний с миром объективной социальной реальности.

Использование общенаучного принципа дополнительности позволяет преодолеть ограниченность эвристических возможностей нормативного и интерпретативного подходов и избежать односторонности в понимании педагогических феноменов, дополнив структурно-функциональное осмысление воспитания интерпретативно-понимающим (что с успехом реализовано в педагогических концепциях В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, Х. Лийметса, А. В. Мудрика, Л. И. Новиковой, В. А. Сухомлин­ского, Н. Л. Селивановой, И. Д. Демаковой и др.). Дуальный характер человеческой природы и социальности с необходимостью предполагает реализацию в социальном воспитании разнообразных стратегий, ориентирующих человека на безусловный учет как требований и норм окружающего социума (нормативный план социального воспитания), так и – по возможности – на бесконфликтное осуществление субъективных желаний и потребностей конкретного человека в реальной социальной ситуации (интерпретативный план социального воспитания).

Таким образом, сущность социального воспитания раскрывается в диалектической взаимосвязи нормативных (формирование знаний, умений, навыков социально одобряемого поведения, приобретение опыта такого поведения, помощь в решении задач социального функционирования в системе социально приемлемых структур) и интерпретативных (актуализация активности человека, формирование субъектной позиции, навыков социального взаимодействия, самореализация своей индивидуальности в социальных условиях, помощь в обретении индивидуального социального самоопределения) характеристик, направленных на достижение человеком социальности как реализованной цели социального воспитания.

Говоря о социальном воспитании в детских оздоровительных лагерях, очевидно его соответствие методологии подобного нормативно-интерпретативного подхода. Во-первых, это отвечает специфике современного воспитания как фрагмента социальной реальности: многомерной, противоречивой, неоднозначной в ценностном и смысловом отношениях (интерпретативный аспект). Во-вторых, не отменяет значимости целенаправленной деятельности детского оздоровительного лагеря как воспитательной организации (нормативный аспект). В-третьих, не выходит за рамки тех возможностей, которые детский оздоровительный лагерь может актуализировать в решении воспитательных задач.

Рассмотрение социального воспитания в детских оздоровительных лагерях через призму представлений о «социальной реальности» (А. Шюц) предполагает признание значимости в воспитании всего широчайшего круга реальных педагогических сюжетов, с которыми сталкивается растущий человек в процессе развития, социализации ежеминутно со всей совокупностью мира, отношений, предметов, событий, культуры и природы. Под термином «социальная реальность» А. Шюц понимает «всю совокупность объектов и событий внутри социокультурного мира как опыта обыденного сознания людей, живущих своей повседневной жизнью среди себе подобных и связанных с ними разнообразными отношениями интеракции» [1, с. 530] (выделено нами – Т.Р.). Для социального воспитания это означает, во-первых, существенность всего обыденного, происходящего с ребенком и взрослым в лагере в том виде, как оно есть. Все наполнено воспитательным смыслом. В связи с чем возникает задача, как этот воспитательный ресурс использовать. Во-вторых, целеполагание социального воспитания связано с формированием установки на имеющийся опыт и отношения. Причем отношения к миру и с миром строятся на принципах целостности человека и мира, общности всех со всеми. В-третьих, на первый план содержания социального воспитания выдвигается задача установления коммуникации с реальным миром через его восприятие, познание, преобразование.

На уровне методологии для социального воспитания в детском оздоровительном лагере актуальными становятся положения антропологического подхода (В. Беннинг, О. Больнов, В. Макса­кова, А. В. Мудрик, И. А. Колесникова, Л. А. Степашко и др.), которые обращаются к пониманию сущности человека в совокупности индивидной, субъектной, индивидуальной и личностной проекциях. При понимании цели и задач воспитания речь должна идти не столько о развитии личности, сколько о развитии человека, что меняет смыслы цели и содержания деятельности. Второе положение, имеющее для социального воспитания значение методологического, связано с признанием обеспечения прав и интересов ребенка как субъективного фактора развития (К. Д. Радина). Ответ на вопрос: каковы потребности и особенности детства в разном возрасте – должен быть определяющим для реализации вышеозначенного права на развитие.

На уровне содержания социальное воспитание в детских оздоровительных лагерях актуализирует такое поле и пространство повседневности, которое позволяет ребенку и взрослому как представителям мира людей во всей своей совокупности (на физическом, психическом духовно-нравственном, социальном уровнях) реализовать свои права на развитие. В условиях детского оздоровительного лагеря такое содержание может быть связано, во-пер­вых, с освоением экологического, исторического, культурологического краеведения; во-вторых, с поддержанием своего здоровья; в-третьих, с развитием социальности как способности социального самовыражения.

На организационно-методическом уровне в социальном воспитании в детских оздоровительных лагерях чрезвычайно актуализируются проблемы планирования (с учетом включения детей и вожатых в целеполагание своей повседневной жизни), проектирования, диагностики. Детские оздоровительные лагеря представляют широкие возможности для обучения взаимодействию как формированию и развитию у человека интеллектуальной, психической и социальной готовности к эффективному участию во взаимодействии и освоению им способов практической реализации этой готовности. Специфика детских оздоровительных
лагерей в том, что обучение взаимодействию осуществляется
непосредственно в процессе организации жизнедеятельности (используя технологии КТД, проектной деятельности, технологии принятия групповых решений, разрешений конфликтов). Особую роль в решении задач социального воспитания в детском оздоровительном лагере приобретают традиции, которые находят свое выражение в прямых и косвенных формах: девизы, лозунги, заповеди, кодексы, летописи, символы, ритуалы, церемонии, программные документы, форма. Все это формирует быт детского оздоровительного лагеря, который является достаточно информативным каналом передачи социального опыта. Детские оздоровительные лагеря выступают как институт неформального образования, как воспитательная организация со своей культурой, укладом, особенностями отношений и деятельности. Таким образом, детский оздоровительный лагерь создает систему средств и мер, обеспечивающих самореализацию детей и подростков в различных видах деятельности по развитию социальной компетентности, социальной активности, социальной инициативности, социальному самоопределению, выступая институтом социального воспитания.

^ Список литературы

1. Шюц, А. Формирование понятия и теории в общественных науках / А. Шюц //Американская социологическая мысль: Тексты. – М. : Междунар. ун-т бизнеса и управления, 1996.

УДК 374

^ Н. П. Аникеева, Н. Н. Киселев

Новосибирский государственный педагогический университет

Информационный процесс в условиях детского лагеря
в аспекте волнового подхода


В статье кратко освещаются основные теоретические положения волнового подхода и их реализация в работе летнего лагеря.

Человеческое взаимодействие всегда происходит как обмен психической энергией. В современной экоэтике это называется информационно-энергетическим обменом. При этом учитывается не только феномен сознания, но и интуитивный канал восприятия.

В физике известны четыре вида фундаментального взаимодействия: гравитационное, электромагнитное и два квантовых (сильное и слабое). Однако они не объясняют феномены сознания. Выдвинутые в двадцатом веке рядом авторов гипотезы позволяют говорить о достаточной реальности пятого вида фундаментального взаимодействия. Исследователь В. Н. Волченко в своем исследовании рассматривает эти гипотезы [1]. К примеру, Н. А. Ко­зырев объясняет работу нейронной сети головного мозга, где психоны (сверхлегкий газ), обладая значительной длиной «фазовой волны», воспринимают поток информации раньше, чем собственные клетки.

Интересно рассмотреть волновой механизм в аспекте распространения информации. При характеристике волновых процессов прежде всего выделяются такие явления, как дифракция и интерференция. Дифракция (разложение) – огибание препятствия, приводящее к образованию максимумов и минимумов. Такое явление мы наблюдаем при преднамеренном искажении информации, распространении слухов, передаче информации тому человеку (группе), которые ее модифицируют или девальвируют.

Интерференции («интер» – между) – сложение волн, усиление в одних точках пространства и ослабление в других, в зависимости от разности фаз интерферирующих волн. Такой процесс можно зафиксировать, когда однотипная информация трансформируется через разные каналы («фазы»): СМИ, на лекциях, с плакатов, через фильмы и т. д.

Как первый, так и второй волновой процесс могут вызвать как положительное, так и отрицательное отношение личности и группы к полученной информации, т. к. отношение определяется прежде всего возникающими эмоциями. П. В. Симонов в своей информационной теории эмоций показал их зависимость от того, какой уровень информации получен человеком: необходимом и недостаточном. Чем больше недостаток необходимой информации, тем выше уровень полученной информации (по сравнению с необходимой), тем выше вероятность переживания позитивных эмоций.

Б. Ф. Поршнев ввел категории «Мы» и «Они» для характеристики отношений личности и группы к источнику информации. «Мы» он рассматривает как фильтр доверия. Информация, исходящая от «наших», воспринимается как истинная, в отличие от известий, поступающих от «них» [4].

В условиях воспитательного пространства создание атмосферы «Мы» («наш» лагерь, «наши» традиции) – главное условие создания позитивных установок получаемой информации. В этой атмосфере достаточно легко пользоваться как механизмом дифракции (создание «препятствий»), так интерференции (усиление) информационных волн.

В воспитательном процессе не оказывает педагогического воздействия прямолинейная «лобовая» информация. В противовес ей можно использовать «обходную» (дифракция) методику – игровую. Признанные лидеры современной игровой педагогики в условиях детского летнего досуга С. А. Шмаков и О. С. Газман максимально использовали игровые «дифракционные фильтры». В игре ребенок не чувствует себя объектом воспитания, он – субъект деятельности в различных позициях: градостроитель в «Городе мастеров», акробат в цирке «Арена смелых и умелых», улан в «Бородинском сражении» и т. д. Игра – лучшее средство, скрывающее педагогические воспитательные подтексты, а потому всегда эффективное. Не надо призывать детей: «Будьте самостоятельными! Будьте инициативными!» и т. д. Игровая ситуация, подкрепленная соответствующей ролью, позволит ребенку самому прожить и принять эту информацию. П. В. Симонов, выделяя в психике человека такие подструктуры, как сознание, подсознание и сверхсознание, подчеркивал, что учение ориентировано на сознание, воспитание – на подсознание, а игра – на сверхсознание [5]. Именно последнее обеспечивает творческий подъем. Недаром Л. С. Выготский утверждал, что в игре ребенок на голову выше самого себя [2].

Мастерски организованная игровая атмосфера создает чувство «Мы», особое эмоциональное поле с положительным зарядом. Если такой атмосферы нет, то никакие игровые ухищрения руководителя не вызывают доверия. Пример тому – сюжет блестящего фильма «Добро пожаловать, или посторонним вход воспрещен», где «лобовой» призыв начальника пионерского лагеря: «Главное – дисциплина!», скандируемый по его повелению всеми детьми на линейке, приводит к обратному результату. Информационные волновые «максимумы» отражаются в сознании как активный поиск путем преодоления запретов администрации.

Информационный процесс, с точки зрения волнового подхода, важно учитывать в оценочных ситуациях в детском коллективе. Источниками оценочной информации являются обычно администрация, педагоги и вожатые, и сами ребята; имеется в виду, что объектами оценивания являются конкретные дети, и сама оценка (положительная) достается одним и тем же детям. Ситуация успеха как важнейшее условие коррекции поведения «трудных» детей предусматривает обязательное дозированное присутствие позитивного оценивания. При этом необходимо включение ряда источников позитивной оценивающей информации. В дозированном виде, т. к. информационный максимум может вызвать подозрение, особенно у подростков, в преднамеренном воспитательном воздействии. При этом немаловажен и разноплановый «посыл» информационных оценочных волн: от администрации к вожатым и родителям, от вожатых – к родителям и членам отряда (как бы помимо самого объекта оценивания). Получая прямую и сраженную позитивную информацию, ребенок испытывает
переживание эмоционального благополучия. Особенно это эффективно срабатывает, если учитывается прием А. С. Макаренко – «авансирование личности».

Успешное позитивное оценивание возможно в условиях сплоченного педагогического коллектива детского лагеря, который инициирует и здоровый психологический климат в детском коллективе. Н. Н. Киселев ввел понятие «волны отношений» как технологии создания стиля взаимоотношений в летнем лагере [3].

Суть данной технологии заключается в том, что необходимый для воспитания оптимистический стиль жизни, стиль отношений создается с помощью особых приемов, посредством расширяющегося круга личностно значимых коллективных взаимоотношений, распространяющихся от центра к периферии, захватывая все большее количество людей. «Импульсом», запускающим «волну отношений», становится команда, группа единомышленников, находящаяся в «эпицентре» коллектива. Часто они являются просто близкими друзьями. Эту команду можно охарактеризовать как инициатора создания в лагере психолого-педагогического эффекта «Мы». Обозначим этапы технологии:

1. Олицетворение «Мы» в лагере динамично: вначале это ядро круга, команда единомышленников, далее, в организационном плане, – это отряд вожатых. Ничего особо не объясняя, команда демонстрирует всем окружающим желаемый стиль отношений и поведения, присущий данному ядру и желательный в лагере, а именно: раскованность, творчество, игра, общность ценностей, в число которых входит и данный лагерь как самостоятельная ценность и др. Тем самым создается модель «идеальных» отношений, модель жизнедеятельности, что является особо важной идеей педагогики отношений. Так, если взять проблему в предельно обобщенном виде, осуществляется управление процессом распространения «волны отношений».

2. Следующий круг отношений захватывает вожатский отряд, который, как правило, в значительной степени обновляется каждое лето в большинстве лагерей. Происходит увеличение, разрастание эффекта «Мы». Для того чтобы «волна пошла», здесь уже недостаточно только демонстрации «идеальных» отношений: как правило, нужна еще и особым образом сориентированная на эту задачу деятельность. Такая деятельность должна базироваться на поддержке со стороны административного руководства и ядра коллектива: эмоциональной и методической.

Первая включает создание эмоциональной защищенности для каждого конкретного члена педагогического коллектива, когда руководством ставится задача добиться того, чтобы каждому вожатому было хорошо в лагере, чтобы он получал эмоциональное удовлетворение от своей работы. Вожатый, находящийся по каким-либо причинам в неблагоприятной эмоционально-психологической ситуации, сразу же попадает в «зону особого внимания» руководителей коллектива, которые стараются создать условия для быстрого и безболезненного выхода из кризиса.

И здесь принципиально важен второй уровень поддержки – методический, на котором осуществляется все, чтобы вожатый чувствовал себя уверенно в деятельности (оказывается помощь в освоении основ деятельности, ее форм, особенностей и т. п.).

Важнейшую роль в формировании вожатского отряда играют вожатские «огоньки», где у вожатых имеется возможность снять эмоциональное напряжение, расслабиться и одновременно, косвенно, исподволь, усвоить определенные нормы отношений в коллективе, получить практические навыки и модели организации творческой деятельности.

3. Задача вожатых – создать единую общность с детьми, т. е. из «Мы» и «Они» создать единое «Мы». Только при условии создания этого обобщенного «Мы» образуется действующая модель «желаемых» человеческих отношений, действительно имеющих высокий воспитательный потенциал.

Таким образом, третий круг выстраиваемой «волны отношений» распространяется на детей. Срастание детского и взрослого «Мы» происходит через совместную деятельность, в том числе игровую, коллективно-творческую, через традиции лагеря.

Одна из значимых традиций в лагерях, курируемых кафедрой педагогики и психологии Института истории, гуманитарного, социального образования – творческие дела. В каждом сезоне предполагается своя «изюминка» – новое творческое дело. Создание новых идей и их трансляцию также можно рассмотреть в аспекте волнового процесса, условно выделив следующие этапы создания идей. На первом этапе – идеи конструируют вузовские педагоги и информируют вожатский отряд. Однако по прошествии нескольких сезонов студенты (вожатский отряд) сами выдают идеи, сценарии и транслируют их педагогам. Идет смена источников волн. Затем, на втором этапе, уже обобщенная идея объединенными усилиями (интерференция информационных волн) передается детям. Третий этап, когда идеи созревают в детском коллективе с помощью вожатых – это новый источник «волнового творчества», результат содержательной педагогической работы, грамотного конструирования волновых информационных векторов.

Список литературы

1. Волченко, В. Н. Миропонимание и экоэтика XXI века / В. Н. Вол­ченко. – М.: Изд-во МГТУ им. Н. Э. Баумана, 2001.

2. Выготский, Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6. – С. 12–25.

3. Киселев, Н. Н. Волна отношений в детском оздоровительном лагере / Н. Н. Киселев, Е. В. Киселева // Воспитание и дополнительное образование в Новосибирской области. – 2002. – № 2. – С. 28–30.

4. Поршнев, Б. Ф. Социальная психология и история / Б. Ф. Порш­нев. – М. : Наука, 1979.

5. Симонов, П. В. Мотивированный мозг / П. В. Симонов. – М. : Наука, 1987.

УДК 374 + 37.0

С. Г. Дехаль

Всероссийский детский центр «Океан», г. Владивосток

Временный детский коллектив: признаки, функции,
педагогические механизмы


Автор представляет историю научных исследований, связанных с теорией временного детского коллектива. Раскрываются признаки временного коллектива, функции и педагогические
механизмы воздействия коллектива на личность.


В педагогической литературе «временный детский коллектив» понимается как общество детей и педагогов кратковременного автономного существования, со сборным составом и четко обозначенной функциональностью. Этот термин используется для обозначения коллективов кружков, клубов по интересам, выездных сборов, отрядов в летних лагерях.

Установлено, что временный коллектив, как всякий воспитательный коллектив, существует и развивается в соответствии с основными законами жизнедеятельности коллектива (О. С. Газ­ман, П. Н. Дербенев, А. Г. Кирпичник, Л. К. Кленевская, К. Н. Травинин); перед ним стоит строго определенная цель; он обладает содержанием жизнедеятельности, структурой формализованных и неформализованных отношений (О. С. Газман, Т. В. Говорун); ему свойственны определенные этапы и закономерности процесса коллективообразования (О. С. Газман, А. Г. Кирпичник); в нем могут осуществляться идеи дополнительного образования (О. С. Газман), он имеет возможности социализации и социальной реабилитации (Л. В. Ершова, З. И. Лаврентьева).

Ряд ученых – К. Н. Волков, О. С. Газман, П. Н. Дербенев, К. Н. Травинин, К. Д. Радина, С. А. Шмаков – считают, что факт скоростного созревания временного коллектива в летнем лагере позволяет рассматривать его как своеобразную модель детского коллектива вообще. Более того, изучение отношений в коллективе (Б. Я. Гиндис) показало: кратковременные коллективы по уровню достигаемого в них развития коллективистских отношений не уступают постоянным; за короткий период лагерной смены можно создать детский коллектив, отвечающий самым высоким требованиям.

Данный процесс разворачивается на фоне особенностей временного детского коллектива, выделенных и изученных в психолого-педагогических исследованиях и в определенной степени оказывающих влияние на этот процесс. Различные авторы отмечают существенные особенности временного детского коллектива.





оставить комментарий
страница2/12
Дата24.08.2011
Размер1,19 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
плохо
  2
отлично
  6
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх