«Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»
скачатьНа правах рукописиУДК 378.245.3 ЯРКОВА ТАТЬЯНА АНАТОЛЬЕВНА УПРАВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИМИ ИССЛЕДОВАНИЯМИ В КОНТЕКСТЕ РЕГИОНАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ 13.00.01 – Общая педагогика, история педагогики и образования автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук Санкт-Петербург 2010 Работа выполнена на кафедре педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена»
Защита состоится «__» ______ 20_ г. в ___ час. на заседании Диссертационного Совета Д.212.199.19 по защите кандидатских и докторских диссертаций в Российском государственном педагогическом университете им.А.И.Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д.48, кор. 11, ауд. 32. Отзывы на автореферат направлять по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки д.48, к. 5, Отдел диссертационных советов. Тел./факс: (812) 570 61 96 С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена. Автореферат разослан _______________ 20__ годаУчёный секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор С.А.Писарева ^ Обоснование актуальности. Любая наука, и педагогика в том числе, развивается, выявляя новые закономерности, по-новому осмысливая окружающую действительность, предлагая новые способы решения тех или иных проблем действительности. Для педагогики такой действительностью является образование, которое рассматривается обществом в качестве фактора его развития. В последние годы качество российского образования всё более становится объектом пристального внимания и острой критики зарубежными и отечественными общественными деятелями и исследователями, которые характеризуют состояние образования как кризисное. Современное состояние образования во многом определяет и новый этап в развитии педагогики, для которого характерны углубление и усложнение взаимоотношений педагогической науки и практики. Это, в частности, проявляется в том, что направления научных исследований отражают, в основном, проблемы образования, возникшие «в прошлом», т.е. происходит запаздывание научных исследований во времени (И.А.Липский). Другим аргументом в пользу этого тезиса является понимание того, что методологические идеи, установки, теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение педагогических отношений между людьми и их группами. Так, разработка различных концепций (теорий, парадигм) образования – гуманистическое, гуманитарное, личностно-ориентированное, инновационное, проективное, развивающее образование и т.д. – вызывает скоропалительную реакцию по их введению в образовательный процесс. Но отсутствие длительной экспериментальной проверки, методического и технологического обеспечения не даёт ожидаемого практиками высокого результата, что, в свою очередь, вызывает негативную реакцию по отношению к осуществляемым в педагогической науке теоретическим поискам. Другой характерной тенденцией современного этапа развития педагогики является расширение традиционной группы субъектов исследовательской деятельности (педагоги-практики, управленцы различного уровня, выпускники вузов – начинающие исследователи, представители различных государственных и бизнес-структур и др.). Как следствие этого – увеличение потока («вал») разного направления, уровня и качества научных педагогических исследований. Появление и усиление элементов непредсказуемости изменений социально-экономической среды науки и образования, происходящих быстрыми темпами, на фоне возрастания их значимости в условиях опережающего развития определяет усиление роли государства в управлении научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях системы. В связи с этим обостряется объективная необходимость поиска эффективных методов управления научными педагогическими исследованиями образования в условиях нестабильности и неопределенности, учитывающих творческий характер научно-исследовательской деятельности. На этом фоне закономерным является интерес со стороны государства и общества к содержанию и качеству научных педагогических исследований, значительный рост и результаты которых не обеспечивают решение проблем в сфере образования и реализацию прогностической функции научных исследований. К числу важнейших недостатков организации научных исследований, в том числе и педагогических, по мнению учёных (А.В.Андрейкевич, В.В.Краевский, И.А.Липский, П.А.Мухин, Д.И.Фельдштейн и др.), относятся: рассогласованность субъектов научных исследований образования в определении тематики исследований, её недостаточной ориентированности на социальный заказ; неразвитость инфраструктуры педагогических исследований образования; разрозненность исследователей в научных поисках; слабая скоординированность и интегрированность их деятельности; «недоведение» результатов исследований до практики образования и др. Следствием этого является «запаздывание» результатов педагогических исследований в решении актуальных и перспективных проблем образования, его дальнейшего развития. Всё сказанное вызывает необходимость привлечения новых инструментов для повышения эффективности и качества педагогических исследований образования. В федеральных нормативных документах в области государственной образовательной и научной политики в настоящее время делается ставка на активность регионов по разработке и реализации современных управленческих подходов в решении обозначенной проблемы. Необходимость регионального уровня обусловлена и тем, что в масштабах региона можно в наибольшей степени обеспечить комплексность принимаемых мер: охват всех учреждений, занимающихся педагогическими исследованиями; создание необходимых условий для организации педагогических исследований; создание единой сети научного, организационного, информационного обеспечения управления педагогическими исследованиями; организацию подготовки научно-педагогических кадров и др. Развитие образования, как условие достижения нового качества жизни, составляет основу образовательной политики государства и его регионов, значимость которой возрастает при выходе образования в управляющую позицию по отношению к обществу (Ю.И.Калиновский). В то же время имеющиеся программы реализации региональной образовательной политики, зачастую, не подкреплены в должной мере законодательными и нормативными актами, направленными на создание стройной системы управления научными исследованиями в сфере образования. Анализ теоретических источников (В.Н.Аверкин, Ю.В.Громыко, М.Н.Денисевич, Г.А.Еременко, К.И.Зубков, Г.Ф.Ушамирская, Н.М.Швецов и др.) и практики реализации образовательной политики позволяет выделить проблему рассогласованности политики субъектов территориальных образований в организации и управлении научно-исследовательской деятельностью, призванной быть одним из факторов развития образования и общества в целом. Это не согласуется с общими позициями участия государства в управлении научными исследованиями на таких направлениях, как формирование элементов общенациональной инновационной инфраструктуры (в том числе с учетом необходимости обеспечения сбалансированного регионального развития); гармонизация интересов государства, частного бизнеса, менеджмента, трудовых коллективов научно-технических организаций, а также институтов гражданского общества и др. (Концепция участия Российской Федерации в управлении государственными организациями, осуществляющими деятельность в сфере науки, 2004). Можно говорить об отсутствии концептуального обоснования самой идеи управления педагогическими исследованиями, полноценного проблемного анализа, согласованности между действиями на разных уровнях управления и научно-методического сопровождения организационной деятельности на региональном уровне. Складывающаяся ситуация предполагает изменение представлений о роли, назначении педагогических исследований образования в регионе, что и определяет проблему исследования: каковы концептуальные основания управления педагогическими исследованиями образования, рассматриваемыми как средство достижения нового качества образования в регионе. Это и определяет необходимость разработки концепции управления педагогическими исследованиями образования. Охарактеризованная проблема обусловила выбор темы: «Управление педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики». Объект исследования: педагогические исследования образования в регионе. Предмет исследования: управление педагогическими исследованиями образования в регионе. Цель исследования: разработка и апробация концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики. В основе исследования лежат следующие гипотетические положения: теоретическое осмысление концепции управления исследованиями образования определяется совокупностью характеристик управления в контексте современной ситуации развития педагогической науки и образования: 1. Управление педагогическими исследованиями образования может быть представлено как единство процесса воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политики, и процесса взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества, направленное на развитие образования в регионе. 2. Различные варианты схем инфраструктуры и координирующих центров, реализующих управление педагогическими исследованиями образования в регионе, отражают специфику сложившейся системы образования и научно-педагогической деятельности в регионе. 3. Одним из ведущих условий реализации концепции управления педагогическими исследованиями в образовательную практику региона является сформированность исследовательской компетенции управленческих и педагогических кадров. 4. Система оценки результативности реализации концепции управления педагогическими исследованиями образования в регионе определяется взаимосвязью показателей управления исследованиями и качества образования в регионе. Проблема исследования, его цель, объект и предмет, а также сформулированная гипотеза обусловили постановку следующих задач исследования:
^ . Исследование выполнялось с 1998 по 2010 годы и включало следующие этапы: Предварительный (1998 – 2000 гг.): анализ педагогического опыта, изучение специфики развития региональной системы образования, выявление особенностей социокультурной ситуации в регионе, стратегических направлений региональной научной и образовательной политики; изучение управленческого опыта, нормативно-правовой базы, директивных документов. Итогом данного этапа стала формулировка проблемы, цели и задач исследования, разработка гипотезы, определение понятийного аппарата и методологической базы исследования. Аналитический этап (2000 – 2002 гг.). На этом этапе проводилась аналитическая работа по выявлению противоречий в развитии образования, сбор данных о состоянии системы образования региона и направлений научно-педагогических исследований в региональной педагогической науке на различных этапах её развития. Уточнялась рабочая гипотеза, осуществлялось расширение терминологического аппарата. Теоретико-прогностический этап исследования (2003 – 2005 гг.): информационный и научный поиск на основе изучения литературы; выявление тенденций развития системы образования региона, разработка концептуальных основ управления педагогическими исследованиями в соответствии с выполнением плана-задания Министерства образования и науки, проверка предложенных гипотетических положений. Корректировочно-апробационный (2006 – 2008): уточнение основных идей разработанной концепции; апробация основных положений концептуального подхода; корректировка выводов, полученных в ходе исследования; количественная обработка данных и их качественный анализ. Обобщающий этап (2008 – 2010): окончательное формирование концептуального и методологического аппарата исследования, анализ, обобщение основных результатов исследования, определение направлений дальнейших исследований по данной проблеме; оформление материалов исследования в формате диссертационной работы. На всех этапах полученные результаты сопровождались соответствующими публикациями и апробацией теоретических положений. В качестве методологических оснований определён системный подход (В.Г.Афанасьев, В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, Ю.А.Конаржевский, В.Н.Садовский, Э.Г. Юдин и др.) как методологический принцип исследования и моделирования в области образования, который позволяет исследовать управление педагогическими исследованиями как систему в рамках управления сложными социальными системами. Основу исследования также составил фундаментальный принцип связи теории с практикой (Е.В.Бережнова, М.А.Данилов, В.В. Краевский, В.Е. Кемеров, Н.Д.Никандров и др.), определивший направление поиска путей углубления и укрепления взаимодействия педагогической науки и практики образования, механизмов их взаимодействия. ^
- модели развития науки (В.Ван ден Деле, П.Вайгарт, В.Г.Горохов, Г.М.Добров, Е.Н.Князева, Е.М.Мирский, Н.Н.Моисеев, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, И.Пригожин, А.И.Ракитов, М.А.Розов, В.С.Стёпин, И.Н.Шарый, Б.Г.Юдин и др.); - педагогические явления и объекты в их взаимосвязях (Т.К.Ахаян, З.И.Васильева, Б.С.Гершунский, В.В.Гмурман, В.И.Журавлев, Н.Л.Коршунова, В.В.Краевский, Н.В.Кухарев, Н.Ф.Радионова, М.Н.Скаткин, В.В.Сериков, Я.С.Турбовской и др.); - тенденции развития образования и педагогической науки, возрастания их роли в обществе (Г.А.Балыхин, Б.М.Бим-Бад, П.Бурдье, Б.С.Гершунский, В.И. Гинецинский, Э.Дюркгейм, Г.Е.Зборовский, Я.И.Кузьминов, А.В. Мосина, Е.В.Пискунова, О.Г.Прикот, Б.Саймон, В.А.Сластёнин, В.И.Слободчиков, А.И.Субетто, Е.В. Титова А.П.Тряпицына и др.); 3) теории социального и педагогического управления сложными динамическими системами, проектирования и развития образовательных систем (И.Ансофф, В.Г.Афанасьев, В.И. Загвязинский, Е.С.Заир-Бек, Е.И.Казакова, И.А.Колесникова, Ю.А.Конаржевский, О.Е.Лебедев, М.М.Поташник, М.Портер, Н.К.Сергеев, В.В.Сериков, В.П.Симонов, В.А. Сластёнин, П.И.Третьяков, Л.И.Фишман, И.Г. Фомичева, Е.А. Ямбург и др.);
- педагогической регионологии и принципа регионализации по построению региональных образовательных систем, реализации региональной образовательной политики (И.А.Бажина, А.Ю.Белогуров, Н.И.Булаев, Т.С.Буторина, Ю.В.Громыко, Ю.И.Калиновский, А.А.Макареня, Х.Г.Тхагапсоев, В.Д.Шадриков и др.); - мониторинга в управлении образованием (Т.В.Абанкина, А.Е.Бахмутский, М.Е. Бершадский, В.А.Кальней, А.Н.Майоров, Д.Ш.Матрос, Н.Н.Мельникова, О.А.Митина, А.А.Орлов, П.И.Третьяков, Л.С.Шайдурова, Т.И.Шамова, С.Е.Шишов и др.); - технологизации образовательной и научно-исследовательской деятельности (В.П.Беспалько, М.В.Кларин, В.М.Монахов, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, М.А.Чошанов и др.); - подготовки педагогов-исследователей в системе непрерывного образования (В.И.Богословский, С.Г.Вершловский, В.И.Загвязинский, И.А.Зимняя, В.В.Лаптев, Л.И.Лурье, Н.В.Кузьмина, В.В.Краевский, В.А.Сластёнин, В.Г.Рындак, Н.В.Чекалева и др.). ^ составили:
Репрезентативная совокупность использованных статистических данных, соответственно обработанных, проанализированных, обобщённых, педагогически интерпретированных и прокомментированных, обеспечила достоверность результатов исследования и аргументированную обоснованность сделанных выводов. ^ : метод теоретического анализа и синтеза концепций, позволяющий сравнить различные подходы к изучаемой проблеме и выявить положения, ставшие основой при разработке концепции управления педагогическими исследованиями в контексте региональной образовательной политики; метод моделирования, используемый для разработки концептуальной модели; опросные методы, направленные на выявление состояния проблемы в практике; герменевтические методы, позволяющие интерпретировать полученные эмпирические данные с позиций их гуманитарного осмысления; математические методы, применяющиеся для обработки полученных в исследовании данных; сравнительно-сопоставительный анализ тематики диссертационных исследований и региональных образовательных проблем; сравнение и обобщение; апробация. На защиту выносятся следующие положения: Положения, выносимые на защиту, представляют собой основные результаты исследования, совокупность которых правомерно рассматривать как концепцию управления педагогическими исследованиями образования в регионе в формате концептуальной, процессуальной и структурной моделей его понимания. Содержательные характеристики этих моделей включают следующие утверждения: I. Современный этап развития педагогической науки характеризуется наличием следующих моделей взаимосвязи науки и практики, являющихся смысловым ядром концепции управления педагогическими исследованиями образования в контексте региональной образовательной политики:
Выбор и доминирование моделей определяется общей ситуацией развития образования и науки в регионе и характером региональной образовательной политики. II. Управление педагогическими исследованиями рассматривается как планомерный, прогнозируемый и технологически обеспеченный процесс воздействия на организацию и проведение педагогических исследований в контексте региональной образовательной политик в единстве с процессом взаимодействия субъектов педагогических исследований образования в рамках научного педагогического сообщества с целью развития образования в регионе. Основными компонентами управления педагогическими исследованиями, наличие и взаимосвязанность которых позволяет системно реализовывать образовательную политику и прогнозировать ситуацию развития образования в регионе, являются:
|
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка: 