Проблемы организации уровневого образовательного процесса в высшей школе Москва 2010
| скачать Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ имени Н.Э. БАУМАНА Межотраслевой институт повышения квалификации кадров по новым направлениям техники и технологии В.А. Богословский, Е.В. Караваева, Е.Н. Ковтун, С.В. Коршунов, Н.И. Максимов, В.Л. Петров, Б.А. Сазонов, Д.В. Строганов, Ю.Г. Татур ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВУЗА ПРИ РЕАЛИЗАЦИИ УРОВНЕВОЙ ^ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ. Рекомендовано УМО по университетскому политехническому образованию в качестве учебно-методического пособия для слушателей курсов повышения квалификации по направлению «Проблемы организации уровневого образовательного процесса в высшей школе» Москва 2010 УДК 378 ББК 74.202 Проектирование основных образовательных программ вуза при реализации уровневой подготовки кадров на основе федеральных государственных образовательных стандартов / Под ред. СВ. Коршунова. - М.: МИПК МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010. - 212 с. Учебно-методическое пособие содержит материалы для руководителей, учебно-методического персонала, преподавателей вузов по переходу на подготовку кадров с высшим профессиональным образованием в соответствии с принимаемыми в России федеральными государственными образовательными стандартами. В пособии дана характеристика реализации Болонского процесса в Российской Федерации, приведены комментарии принятых в 2007 г. федеральных законов в области образования (с учетом более поздних поправок), описана структура ФГОС и примерных основных образовательных программ на их основе. Даны рекомендации по формированию основных образовательных программ вузов в соответствии с компетентностным характером ФГОС, модульным построением образовательных программ и оценкой их трудоемкости в зачетных единицах. Изложены методические рекомендации по организации текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации, формированию фондов оценочных средств. Данное учебно-методическое пособие подготовлено специалистами ведущих технических и классических университетов и Федерального института развития образования для проведения занятий по программе повышения квалификации на кафедре «Инновационные образовательные технологии в системе высшей школы» Межотраслевого института повышения квалификации МГТУ им. Н.Э. Баумана. Авторский коллектив: Вадим Александрович Богословский, Евгения Владимировна Караваева, Елена Николаевна Ковтун, Сергей Валерьевич Коршунов, Николай Иванович Максимов, Вадим Леонидович Петров, Борис Алексеевич Сазонов Дмитрий Викторович Строганов Юрий Геннадиевич Татур Учебно-методическое пособие 18ВМ © Коллектив авторов-составителей, 2010 © МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2010 2 СОДЕРЖАНИЕ Оглавление Введение 5 Глава 1. Болонский процесс и реформа российской системы образования. 7 Глава 2. Анализ обновленного законодательства Российской Федерации в области образования в части требований к структуре и содержанию основных образовательных программ вуза 14
Глава 3. Методические основы проектирования и реализации основных образовательных программ нового поколения. 40 3.1. Макет основной образовательной программы бакалавриата (набор шаблонов нормативно- методических документов вузовского уровня с рекомендациями по их составлению) 40 Учебный план 53 3.2. Макет основной образовательной программы магистратуры (набор шаблонов нормативно- методических документов вузовского уровня с рекомендациями по их составлению) 66 Учебный план 75 Глава 4. Методические рекомендации по применению зачетных единиц при проектировании и реализации ООП 83
Глава 5. Методические рекомендации по организации текущего контроля успеваемости, промежуточной и итоговой аттестации, формированию фондов оценочных средств. 104 5.1. Общие замечания и определения. 104 5.2. Типы контроля. 106 3
Глава 7. Формирование целей основной образовательной программы: компетентностный подход. 150 Заключение 164 РЕШЕНИЕ коллегии Федерального агентства по образованию 178 План мероприятий Рособразования по переходу подведомственных высших учебных заведений на уровневую систему высшего профессионального образования и федеральные государственные образовательные стандарты ВПО 181 Рекомендации по организации перехода вуза, подведомственного Рособразованию, на уровневую систему высшего профессионального образования 184 Разъяснения по формированию примерных основных образовательных программ высшего профессионального образования в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов 187 4 Введение Настоящее учебное пособие, подготовленное специально для слушателей программ дополнительного образования (повышения квалификации) по направлению «Проблемы организации уровневого образовательного процесса в высшей школе», имеет целью:
Читатель должен иметь в виду, что основной материал данного пособия подготовлен весной 2009 г. к началу занятий групп повышения квалификации, когда новые законодательные нормы (рассматриваемые в тексте) в полном объеме еще не вступили в действие, большая часть нормативных документов федерального значения, обеспечивающих реализацию этих норм, находилась в стадии формирования, проекты ФГОС ВПО нового поколения проходили экспертизу и находились на утверждении в Миобрнауки России, примерные основные образовательные программы, призванные дополнить и конкретизировать ФГОС, разрабатывались в учебно-методических объединениях (а их нормативный статус, структура и содержание являются до сих пор предметом дискуссии). В начале 2009 г. норма закона предписывала российской системе ВПО перейти на новую систему подготовки кадров после 1 сентября 2009 г. Авторы данного издания, являясь разработчиками проектов ФГОС ВПО для направлений подготовки в области техники и технологии, естественных и гуманитарных наук, попытались помочь читателю 5 разобраться в сложившейся ситуации и максимально вооружить его методами и инструментарием для того, чтобы на нынешнем этапе развернуть в своем вузе деятельность по проектированию образовательных программ, реализующих требования новых законодательных норм и стандартов нового поколения. Федеральные законы, принятые летом 2009 г. (№184-ФЗ от 18.07.2009 г.) и осенью (№260-ФЗ от 10.11.2009 г.), перенесли срок перехода на обучение по ФГОС ВПО на 1 января 2011 г. (прием на обучение по стандартам второго поколения заканчивается 30.12.2010 г.). Это обстоятельство дает возможность федеральным органам управления образованием закончить в 2010 г. разработку необходимых нормативных документов, переоформить лицензии и свидетельства аккредитации вузам по соответствующим программам, установить новые правила и контрольные цифры приема абитуриентов. А вузы получили время для более тщательной подготовки к переходу на новые образовательные стандарты, что требует разработки основных образовательных программ вузов в соответствии с новыми федеральными государственными образовательными программами и примерными основными образовательными программами и проведения необходимых, весьма значительных, мероприятий по организации приема в вуз, организации учебного процесса, переоснащения лабораторий и модернизации информационной и учебно-методической базы. При этом актуальность проведения курсов повышения квалификации для управленческого персонала и научно-педагогических работников вузов становится еще более значимой, о чем обстоятельно говорилось на коллегии Федерального агентства по образованию 26 января 2010 г. Таким образом, данное учебное пособие фиксирует методические наработки авторов программы повышения квалификации и опыт проведения занятий весной и осенью 2009 г. Его можно рассматривать как первое издание из серии подобных учебно-методических материалов. Для слушателей 2010 г. будет подготовлено новое издание, которое учтет последние законодательные изменения и утвержденные нормативные документы в системе подготовки кадров высшего профессионального образования. Авторы выражают большую благодарность начальнику отдела Научно-методического центра «Инженерное образование» МГТУ им. Н.Э. Баумана Е.В. Дербеневу за подготовку рукописи к изданию. 6 ^ Болонская декларация (1999 г.) и иные документы об образовании, принятые в последние годы в Европе, предусматривают создание единого европейского образовательного пространства, неотъемлемой частью которого является высшее профессиональное образование [1-5]. Необходимость создания подобного пространства в Европе продиктована прежде всего следующими факторами: а) настоятельной потребностью сделать европейское образование конкуренто- способным по отношению к образовательным системам Северной Америки, Австралии, Юго-Восточной Азии и иных регионов, куда в настоящее время происходит значительный отток обучающихся как из стран Европы, так и из государств «третьего мира»; б) объективными закономерностями развития глобальной мировой экономики, вынуждающими менять подходы к образованию и обучению. В числе данных закономерностей значимы, прежде всего, следующие:
Таким образом, происходит кардинальное изменение подходов к оценке профессиональных качеств работников. А потому сформировавшиеся ранее и реализуемые по сей день образовательные модели, рассчитанные в первую очередь на передачу теоретических знаний и профессиональных навыков, обеспечивающих стабильный карьерный рост и занятость в течение всего периода трудовой деятельности на одном или нескольких аналогичных рабочих местах, более не в состоянии обеспечить подготовку профессионалов, в которых нуждается современная экономика. Исходя из этого, в рамках Болонского процесса было решено перенести акценты с содержания образования на результаты обучения. Образовательные модели разных 7 стран путем перехода на многоуровневую систему подготовки (бакалавр–магистр– доктор), сопоставимые классификаторы образовательных программ и профессиональных квалификаций (базирующиеся на единой Европейской рамке квалификаций, ЕРК) и выдачу взаимно признаваемых документов об образовании предполагается сделать прозрачными, т.е. понятными для всех заинтересованных сторон. Суть договоренностей можно сформулировать следующим образом: из документов об образовании, выданных в любой стране – участнице Болонского процесса, должно быть ясно, чему именно и в какой степени (с какой глубиной) научился выпускник, какие профессиональные действия он способен совершать и на какие рабочие места может быть принят. Результаты обучения предполагается описывать с помощью компетенций, представляющих собой динамичную совокупность знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств, которую студент может продемонстрировать после завершения образовательной программы (или ее части). В отличие от традиционных для российского образования комплексов так называемых «ЗУНов» – знаний, умений и навыков, – которые ранее оценивались (как в совокупности, так и по отдельности) в процессе обучения и по его завершении, компетенции имеют комплексный характер и включают, кроме знаниевой компоненты, поведенческий аспект, то есть систему социальных, нравственных и профессиональных ориентиров, позволяющих выпускнику «правильно» (разумно, продуктивно, приемлемо для окружающих и т.п.) вести себя в различных ситуациях – профессиональных и внепрофессиональных. В ходе обучения компетенции формируются благодаря изучению различных дисциплин, прохождению практик, участию в коллоквиумах и студенческих научных конференциях, работе в коллективных студенческих научно-исследовательских и творческих проектах, в ходе самостоятельной работы студента, при индивидуальной работе студента с преподавателями и научным руководителем выпускной квалификационной работы, прочих видов образовательной деятельности. Следует подчеркнуть, что формирование компетенций редко бывает связано лишь с освоением теоретических курсов, преподносимых студенту в лекционной (аудиторной) форме. Как правило, компетенции вырабатываются благодаря сочетанию различных форм и технологий обучения – когда услышанное на лекции анализируется на семинарских занятиях, проверяется в процессе текущего контроля успеваемости, отрабатывается на практике и т.п. – и могут быть оценены в полной мере лишь после завершения всех видов учебной работы. Как правило, образовательные программы, нацеленные на формирование компетенций, имеют модульную структуру и представляют собой не просто перечни 8 теоретических дисциплин и практических курсов, но сопоставимые по объему (трудозатратам студентов на их освоение) группы модулей. По определению, данному в ФГОС нового поколения, модуль - совокупность частей учебной дисциплины (курса) или учебных дисциплин (курсов), имеющая определенную логическую завершенность по отношению к установленным целям и результатам воспитания, обучения, то есть отвечающая за выработку той или иной компетенции или группы компетенций. Содержание модулей и сам их набор могут быть различны в аналогичных (ведущих к получению одной и той же квалификации) образовательных программах вузов. Это зависит от существующих в учебных заведениях традиций обучения, научных школ, региональной и государственной образовательной политики и т.п. Однако если те или иные модули ведут к формированию сопоставимых (тождественных или сходных) компетенций и занимают у студента примерно одинаковый объем трудозатрат, то различие в наполнении модулей перестает быть существенным, как для выпускников, так и для работодателей. А потому разные вузы после проведения взаимной экспертной оценки программ могут на основе заключенных друг с другом соглашений взаимно перезачитывать своим студентам модули, освоенные в вузе-партнере. Тем самым закладываются основы для академической мобильности студентов и преподавателей, которая представляет собой одно из базовых условий создания единого образовательного пространства в Европе. Для того, чтобы стало возможным соотносить объемы трудозатрат на освоение отдельных модулей или целых учебных программ, реализуемых в образовательных учреждениях разных стран, предложено ввести единую систему условных кредитных единиц, не зависящих от форм обучения (в «кредит» могут входить аудиторные теоретические занятия, практические работы, самостоятельная работа студента, а также мероприятия текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации). Из имеющихся на сегодня различных вариантов кредитных систем наиболее перспективной признана ECTS - ^ (Еигореап СгесИ! Тгапзгег Зузгет) [6]. В рамках данной системы один кредит условно равен 25-30 рабочим часам полной учебной работы студентов. Кредиты начисляются студенту после успешной сдачи им (положительная оценка) итогового испытания по дисциплине (зачета, экзамена и т.д.), количество начисляемых кредитов по дисциплине (модулю) не зависит от оценки. Трудоемкость одного года учебной программы оценивается в 60 кредитов (30 кредитов в семестр или 20 в триместр), программы в целом - 180-240 (бакалавриат) и 60-120 (магистратура) кредитов. Заметим, что в соответствии с европейским подходом, 60 кредитов - это нагрузка типичного 9 студента в течение одного учебного года. Что касается точного количества часов работы студента, которое требуется для достижения некоторого заданного результата, то это зависит как от способностей студента, так и от стиля и методов обучения, ресурсов вуза, учебного плана и т.д. Подробнее на методике использования системы кредитных (в российском варианте – «зачетных») единиц мы остановимся в главе 4 данного учебного пособия. Таким образом, «болонские» образовательные программы характеризуются следующими важнейшими признаками: а) компетентностным подходом (ориентация на результаты обучения, выраженные в форме компетенций); б) модульным построением; в) объемом учебной нагрузки, исчисляемым в кредитах ECTS. Необходимо особо подчеркнуть, что все три характеристики (компетенции-модули-кредиты) тесно связаны между собой, и построить образовательную программу, механически применяя только одну из этих характеристик (например – компетентностный или модульный подход) совершенно бессмысленно. В таком варианте может произойти разрушение прежнего порядка обучения без его замены новым полноценным порядком, что не может не иметь негативных для системы образования последствий. ^ в Берлине во время саммита европейских министров образования. Полноценное вхождение в Болонский процесс потребовало от нашей страны (как и от ранее присоединившихся стран) реформирования системы обучения в целом и высшего профессионального образования в частности. Реформа предусматривает, прежде всего, разработку образовательных программ, совместимых с европейскими, а для их реализации – соответствующую трансформацию вузовских структур, нормативной базы и, наконец, практики преподавания. После подписания Болонской декларации в России были разработаны и в декабре 2004 г. одобрены Правительством «Приоритетные направления развития образовательной системы РФ». В этом документе впервые декларировалась реализация в нашей стране в ближайшей перспективе основных принципов Болонского процесса: необходимость формирования перечня образовательных программ и Национальной рамки квалификаций, соответствующих международным классификаторам образовательных программ и Европейской рамке квалификаций; законодательное введение двухуровневой системы образования (бакалавр-магистр), переход на кредитно-модульное построение образовательных программ. 10 Далее приказом Министерства образования и науки РФ от 15 февраля 2005 г. №40 был утвержден «План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005–2010 годы», а весной 2005 г. Правительством РФ был одобрен «Комплекс мероприятий по реализации приоритетных направлений развития образовательной системы Российской Федерации на период до 2010 года», также предусматривающий переход на образовательные программы «болонского» типа. Наконец, постановлением Правительства от 23 декабря 2005 г. №803 была утверждена «Федеральная целевая программа развития образования на 2006–2010 годы» (ФЦПРО), в которой определен порядок проведения и финансирования мероприятий по реформе отечественной образовательной системы. В ходе выполнения распоряжений Правительства и Министерства образования и науки РФ к настоящему времени сделано следующее:
Новое поколение российских образовательных стандартов создано на основе базовых принципов Болонского процесса: с ориентацией на результаты обучения, выраженные в формате компетенций, и с учетом трудозатрат в кредитных (зачетных) единицах. Обязательным условием разработки стандартов было участие в этом процессе профессиональных объединений работодателей, а где это возможно – использование новых профессиональных стандартов для формулирования требуемых компетенций выпускников. Но самым большим новшеством для отечественной образовательной практики стал «рамочный» характер стандартов нового поколения. На протяжении почти всего ХХ столетия образовательный процесс в СССР велся по так называемым «типовым» учебным планам и программам дисциплин, единым на всем пространстве бывшего Союза. Различия в учебных планах вузов не превышали 10–12%. В свою очередь, и 11 предшественники ФГОС нового поколения, государственные образовательные стандарты (ГОС) первого (1996 г.) и второго (2000 г.) поколений в наиболее важном для вузов разделе 4. «Требования к обязательному минимуму содержания основной образовательной программы» содержали (за отдельными исключениями), жесткий перечень дисциплин, практик и форм отчетности, отступать о которых вуз не имел права. Мало того, стандарты контролировали объем (выраженный в академических часах) и содержание каждой из дисциплин, закрепленное в перечне указываемых после ее названия «дидактических единиц» – основных разделов учебного курса. И все же доля самостоятельности вуза при создании учебного плана (за счет так называемых «региональных» и «вузовских» компонентов образовательной программы и курсов по выбору студента) в 1990–2000-х гг. постепенно росла и составляла в ГОС ВПО первого поколения 15–20%, второго поколения – около 30%. В новом поколении стандартов предусмотрено дальнейшее расширение свободы вузов. ФГОС определяет в качестве базовой (обязательной) по набору дисциплин (модулей) лишь половину (50%) образовательной программы бакалавра (для программы магистра так называемая «вариативная часть» составляет более 70%). Мало того, даже в «обязательной» части программы (за исключением нескольких позиций в цикле гуманитарных и социально-экономических дисциплин) на первое место поставлены не жестко закрепленные учебные курсы, а требования к формируемым у студента в результате изучения соответствующего цикла дисциплин компетенциям. Содержательное наполнение второй (вариативной, или профильной) половины образовательной программы становится прерогативой вуза, в помощь которому учебно-методическими объединениями (УМО) или иными компетентными группами экспертов должны быть созданы ориентировочные (рекомендованные) «примерные основные образовательные программы» по конкретным направлениям подготовки. Предполагается, что подобный принцип построения стандарта позволит вузам разрабатывать новые образовательные программы с учетом потребностей местного (регионального) рынка труда, научных и образовательных традиций, собственных методических наработок («инноваций») и т.п. А это, в свою очередь, приведет к разнообразию и даже к конкуренции образовательных программ на территории Российской Федерации. Здесь же заложена и возможность создания программ, совместимых с европейскими. Однако, подобная «свобода» в формировании собственных образовательных программ для многих российских вузов является новой и непривычной. Необходимость самостоятельного определения 50 и более процентов содержания основной 12 образовательной программы нередко вызывает тревогу и наталкивается на отсутствие в вузах необходимого опыта. Обстановку усложняет и тот факт, что как сам Болонский процесс, так и реформирование российской системы ВПО до сих пор воспринимается преподавательским сообществом и широкой общественностью как процесс искусственный, насильственно осуществляемый некомпетентными чиновниками или даже «внушаемый» Европой в ущерб национальным интересам России. Несмотря на разъяснительную работу, которая ведется в последние годы Министерством образования и науки РФ, учебно-методическими объединениями вузов и иными государственными и общественными организациями, действующими в сфере образования, психологической перестройки, которая обратила бы преподавательское сообщество к «болонским» программам и принципам обучения, пока не произошло. Причины этого кроются, в числе прочего, и в обоснованных сомнениях руководителей вузов и преподавателей в том, что в новых непростых экономических условиях они окажутся способными создавать действительно современные образовательные программы -конкурентоспособные, привлекательные как для работодателей, так и для абитуриентов. Вот почему, одним из ключевых моментов реализации реформы ВПО в России становится обучение учебно-методического персонала и преподавателей российских вузов созданию основанных на компетентностном подходе и представленных в кредитно-модульном формате образовательных программ, учитывающих, с одной стороны, потребности российского и международного рынков труда, а с другой стороны, формирующиеся в настоящее время методические наработки и требования единого европейского образовательного пространства. Список рекомендованной литературы к главе 1
13
|
отлично
1 Разместите кнопку на своём сайте или блоге: