Г. П. Щедровицкий «Избранные труды» в 4-х тт icon

Г. П. Щедровицкий «Избранные труды» в 4-х тт


Смотрите также:
И. И. Ш м альгаузен избранные труды организм как целое в и ндивидуальном и и сторическом...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
М. П. Алексеев; Ин-т филологии. Новосибирск : Наука, 2005. 48 л. (Со ран. Избранные труды)...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
Дуалистический характер русской средневековой культуры (на материале «Хожения за три моря»...
Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды...
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию /Пер с нем под ред и с предисл. Г. В. Рамишвили...
О. Р. У. Щедровицкий Г. П...
М. М. Политическое урегулирование конфликтов. М.,1997...
1. Понятие о психологии. Предмет психологии...
В. В. Виноградов вопрос об историческом словаре...



Загрузка...
страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   32
вернуться в начало
скачать
^

V. ПЕРВЫЙ ПОЯС ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ — НАУЧНОЕ ОПРЕДЕЛЕНИЕ ЦЕЛЕЙ ОБРАЗОВАНИЯ


Представив обучение и воспитание как вид практической деятельности, можно затем сделать следующий шаг и определить их как деятельность по изготовлению человека. И хотя употребление слова «изготовление» в применении к человеку, наверное, может вызвать возражения, но по смыслу дела оно является совершенно точным и вполне обоснованным. Продуктом деятельности учителей и воспитателей являются «люди» как члены общества, т. е. индивиды, умеющие осуществлять необходимую социальную деятельность и устанавливать между собой отношения, соответствующие нормам социального общения. Исходным материалом их деятельности служат необученные или недостаточно обученные индивиды, не умеющие делать все то, что они будут уметь делать после обучения и воспитания. Сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае в наши дни1, заключается в том, что учителя все время целенаправленно воздействуют на учеников, преобразуют их, переводят из одного состояния в другое. При этом, подобно всем другим «практикам», они пользуются средствами, различающимися в зависимости от того, какие именно преобразования индивидов должны быть произведены и производятся.

Поскольку обучение и воспитание определены как вид

_______________

1 Мы не рассматриваем здесь специфических условий учения или ученичества, когда «ученик» учится сам, а «учитель» выступает лишь в виде живого образца тех деятельностей и нравственных принципов, которые должны быть переняты и освоены «учеником»; в общих чертах эта форма_ взаимоотношений между «учителем» и «учеником» обсуждалась нами в предшествующих частях работы.

 Конец страницы 90 

 Начало страницы 91 

практики, они подпадают под общую схему практической деятельности (схема 11) и могут анализироваться в соответствии с ней. В частности, на этой схеме определяется набор тех знаний, которые нужны учителям и воспитателям для их деятельности. В число этих знаний обязательно войдут: 1) знания о всех существенных свойствах исходного состояния продукта практической деятельности, 2) знания о существенных свойствах исходного состояния преобразуемого объекта, 3) знания об орудиях и средствах деятельности, 4) знания о действиях с этими средствами и их последовательности.

Проведенная классификация, как мы показывали выше, является самой простой и может характеризовать лишь самые первые и примитивные стадии развития знаний, обслуживающих практическую деятельность. В дальнейшем происходит, с одной стороны, выделение трех основных групп знаний — «естественнонаучных», «исторических» и «технологических», которые образуют относительно замкнутые системы и даже самостоятельные организмы, а с другой стороны, каждый вид знаний, непосредственно используемых в практике, усложняется, приобретая все новые и новые структурные и материальные формы.

Если рассматривать современную организацию знаний, обеспечивающих практическую деятельность, то без труда можно выделить еще одну организованность, сложившуюся, очевидно, давно, но ставшую особенно заметной в последнее время благодаря своему интенсивному развитию в виде специфических «методологических комплексов». Она строится на противопоставлении и одновременно объединении двух групп знаний: 1) знаний об объекте, который преобразуется практиком, 2) рефлективных знаний о деятельности, которую осуществляет практик, как об особом объекте; как в первую, так и во вторую группу могут входить «естественнонаучные», «исторические» и «технологические» знания, причем в одних случаях все они будут существовать и использоваться вместе, а в других какой-то один вид знаний будет превалировать.

Отчетливое представление этой организованности знаний, а также ее оснований и структуры, очень важно для понимания как прошлого и современного состояния педагогики, так и тенденций ее дальнейшего развития.

Если мы берем педагога, осуществляющего практическую (Работу обучения и воспитания, то ему нужны прежде всего знания об объекте его деятельности — о человеке и за-

 Конец страницы 91 

 Начало страницы 92 

кономернои смене его состоянии, и совершенно не нужны знания о закономерностях и механизмах обучения и воспитания; обычно деятельность, которую он должен осуществлять, либо уже известна ему, либо же задается в виде нормативных методических предписаний.

Если же мы возьмем педагога-инженера, создающего новые приемы и способы работы, то здесь положение меняется: его объектом является уже сама деятельность обучения и воспитания, во всяком случае — ее элементы, и именно о них он должен иметь знания. Но — и это очень существенно для понимания всей структуры педагогической науки — педагог-инженер не может игнорировать знания о человеке — объекте деятельности педагога-практика, ибо без них он не может анализировать и свой собственный объект — приемы и способы обучения. Таким образом, объект педагога-инженера фактически должен включать в себя и объект педагога-практика, он должен быть по отношению к последнему более широким, объемлющим объектом. Зато рефлексивные знания о своей собственной деятельности педагога-инженера не очень волнуют: как правило, они являются весьма фрагментарными и существуют либо в чисто интуитивной, либо в методической форме.

Если далее взять педагога-методиста, то его объект оказывается еще более широким, объемлющим объект деятельности всех уже перечисленных специалистов; но и он не поднимается до знаний о закономерностях и механизмах обученил и воспитания. Знания такого рода, а вместе с тем и собственно педагогическая наука как наука о процессах обучения и воспитания появляются впервые тогда, когда вся система обучения и воспитания становится объектом деятельности и вместе с тем появляется необходимость естственнонаучного представления происходящих и возможных в ней изменений.

Но как ни расширяется и ни усложняется объект изучения в этом закономерном процессе развития педагогики, знания о человеке, обучаемом и воспитываемом в ее системе, как о конечном продукте и цели всей входящей в нее деятельности, остаются и сохраняют свою исходную и определяющую роль. Они оказываются поэтому первыми и основополагающими знаниями в научной педагогике на любом этапе ее развития.

Лишь после того, как продукт деятельности определен и задан в том или ином виде, начинается разговор об исходном материале, из которого его предстоит получать, а затем — о

 Конец страницы 92 

 Начало страницы 93 

средствах и способах нашего собственного воздействия. И такой порядок точно соответствует зависимостям, существующим между указанными элементами деятельности. В своем анализе мы будем следовать ему, и поэтому прежде всего обсудим вопрос о путях и средствах определения конечного продукта всей педагогической работы.

Сначала представления о продукте деятельности обучения и воспитания задаются образцами уже существующих продуктов — наиболее обученными и воспитанными людьми. Очевидно, что такая форма детерминации деятельности является предельно консервативной и застойной. Затем представления об образцах продуктов дополняются специально разработанными знаниями, и по мере того, как это происходит, представления о продуктах деятельности получают возможность отрываться от уже созданных реальных продуктов. В конце концов эти представления превращаются в проекты, когда нас перестает удовлетворять уже существующее, и мы начинаем сознательно развертывать знания о таких продуктах практической деятельности, которые существенно отличаются от всего, что уже есть, а затем в соответствии с этими знаниями о возможных продуктах строим практическую деятельность по созданию их. Вследствие этого проекты начинают определять не только деятельность по созданию самих продуктов, которые им соответствуют, но и деятельность, направленную на изменение уже существующих систем деятельности или создание новых.

В этом плане педагогика ничем не отличается от всех других видов практики. Как для того, чтобы вести практическую воспитательную работу, так и для того, чтобы перестраивать существующую систему обучения и воспитания или строить новую, нужно иметь проект предстоящего продукта этой системы — конкретное и многостороннее описание человека будущего общества, нужно ясно себе представлять, какие деятельности должен будет совершать этот человек, какими будут его взгляды на мир и отношения к другим людям. Не имея такого проекта, нельзя, в частности, ставить вопрос и о перестройке содержания образования.

Таким образом, создание проекта или проектов того человека, каким мы хотим видеть воспитанника нашей школы, должно стать первым этапом инженерной педагогической работы. Это будет вместе с тем первой частью работы в кокретном инженерном задании целей образования.

Однако достаточно сформулировать эти требования и

 Конец страницы 93 

 Начало страницы 94 

представить себе возможный ход и процедуры предстоящей работы по выработке проекта человека, чтобы стало очевидным, что в современной педагогике нет ни раздела, ни «института», отвечающего на эти вопросы. Как это ни странно, но педагогическое учение о целях образования у нас почти совсем не разработано. По сути дела, никто в нашей педагогике не занимается ни проектами человека будущего, ни методами такого проектирования.

Речь здесь идет, конечно, не о политических и социальных целях развития нашего общества, а о собственно «педагогическом» проектировании человека. Политические и социальные требования, сформулированные в Программе партии и других политических документах, задают лишь основу для этой работы, но, кроме того, исходя из них, нужно еще построить конкретные и работающие непосредственно в педагогической практике проектные описания человека.

До сих пор подобные описания-проекты строились крайне редко. Этим занимались, как правило, политические деятели или деятели культуры, то есть люди, по роду своих занятий не имеющие непосредственного отношения к педагогике. Сами проекты были во многом произвольными, недостаточно конкретными, чаще всего фантастическими и никогда не реализовывались действительно адекватно. Буржуазная педагогика вполне могла мириться с отсутствием реалистичных проектов будущего человека: характер людей, как и характер машин, определялся стихийным развитием производства. В социалистическом и коммунистическом обществе, где все большее значение с каждым годом приобретают механизмы сознательного управления развитием людей, с этим уже нельзя мириться: отсутствие подобных проектов и «институтов», разрабатывающих их, становится производственным дефектом. Он, естественно, должен быть устранен.

Для этого, прежде всего, разработку проектов будущего человека надо превратить в специальную сферу деятельности и особый «институт». Это вполне оправдано, ибо расширение системы образования, все большая дифференциация подготавливаемых в стране специалистов, усложнение и совершенствование техники обучения и воспитания и т. п. заставляют все больше детализировать и конкретизировать сами цели и выражающие их описания человека. Чтобы обеспечить это, нужен все более скрупулезный, а следовательно, и специализированный труд. Поэтому проектирование человека должно становиться все более профессиональным делом и должно все

 Конец страницы 94 

 Начало страницы 95 

более отделяться от собственно политического формулирования целей развития общества. Естественнее всего отнести этот складывающийся род деятельности к педагогике, ибо именно ее он обслуживает, сделать его частью педагогической работы. Соответственно этому в педагогике должна появиться особая специальность педагога-проектировщика, специальность, занятая разработкой проекта человека будущего общества (ср. со схемой 10).

К этому надо добавить, что само проектирование и связанное с этим определение целей образования уже не могут оставаться произвольными и фантастическими, они должны получить свои научные основания. Но, чтобы быть обоснованной, эта работа по проектированию должна исходить из научных знаний о человеке, из определенных его моделей, а это значит, что сама эта сфера инженерной педагогической работы должна быть тесно связана со специальными научными исследованиями человека. Эта связь может носить двоякий характер. В одних случаях она будет заключаться в использовании знаний из разных научных дисциплин, так или иначе затрагивающих человека. Не связанные друг с другом в системе самих наук, эти знания будут объединяться процедурами использования их в педагогическом проектировании человека (схема 17), и этого будет вполне достаточно для решения практических и инженерных задач. Но нередко несистематизированные и фрагментарные знания из разных наук уже не могут обеспечить обоснованность педагогического проектирования. В этих случаях приходится создавать специальную научную дисциплину, с одной стороны, с самого начала ориентированную на обслуживание практических и инженерных задач педагогического проектирования, а с другой — объединяющую все научные знания о человеке, необходимые для этого. В первом случае речь будет идти об установлении специальных связей педагогической инженерии с уже существующими науками о человеке. Во втором случае — о создании, наряду со сферой педагогического проектирования человека, специального раздела педагогической науки, содержащего теоретическое описание человека с педагогической точки зрения.

Совершенно очевидно, что первая линия работы значительно проще второй. Поэтому, осуществляя свою практическую и инженерную работу, педагоги всегда прежде всего обращались к философии, к социологии с ее многочисленными подразделениями: антропологическими, этнографическими,

 Конец страницы 95 

 Начало страницы 96 

культуроведческими, к психологии и логике — одним словом, ко всем наукам, в том или ином аспекте рассматривающим человека, в надежде почерпнуть там необходимые им знания. Но первое, что обнаруживалось при таком обращении, это то, что все упомянутые науки пока еще очень мало продвинулись в изучении человека и, во всяком случае, до сих пор не выработали тех знаний, которые необходимы для педагогической работы.

В каком-то смысле это естественно и легко может быть понято. Ведь «человек», наверное,— самое сложное явление во вселенной. Его сущность, как и формы его существования не похожи на сущность и формы существования всех других известных нам объектов и требуют для своего изучения и описания совершенно новых средств и методов. До сих пор эти средства и методы, по сути дела, не разработаны, и поэтому сейчас мы имеем лишь самые общие подходы к выяснению и описанию того, что такое человек».




оставить комментарий
страница9/32
Дата23.09.2011
Размер5,58 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   32
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх