Г. П. Щедровицкий «Избранные труды» в 4-х тт icon

Г. П. Щедровицкий «Избранные труды» в 4-х тт


Смотрите также:
И. И. Ш м альгаузен избранные труды организм как целое в и ндивидуальном и и сторическом...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
М. П. Алексеев; Ин-т филологии. Новосибирск : Наука, 2005. 48 л. (Со ран. Избранные труды)...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
Дуалистический характер русской средневековой культуры (на материале «Хожения за три моря»...
Д. Б. Эльконин Избранные психологические труды...
Гумбольдт В. Избранные труды по языкознанию /Пер с нем под ред и с предисл. Г. В. Рамишвили...
О. Р. У. Щедровицкий Г. П...
М. М. Политическое урегулирование конфликтов. М.,1997...
1. Понятие о психологии. Предмет психологии...
В. В. Виноградов вопрос об историческом словаре...



Загрузка...
страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   32
вернуться в начало
скачать
^

VIII. МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ КАК НАУЧНАЯ И КОНСТРУКТИВНАЯ ПРОБЛЕМА


Все предшествующее изложение было пронизано мыслью, что новые задачи педагогической инженерии и практики требуют появления новых по своему характеру педагогических исследований. Ориентированные на ту же самую эмпирическую реальность обучения и обусловленного им развития детей, они тем не менее должны отличаться от прежних исследований буквально всем: проблемами и задачами, предметом и объектом изучения, средствами и методами анализа, наконец, строением и характером знаний, составляющих теорию.

Мы специально подчеркивали (см. части II и IV), что характер знаний, которые должны быть получены в результате этих исследований, телелогически определяется и, по сути дела, заранее задается задачами и процедурами практической или инженерной деятельности, ибо эти знания должны выступать в них в виде средств и должны быть сконструированы так, чтобы они могли выполнять эту роль.

Как показывает специальный анализ (105—115), каждая инженерная или практическая деятельность обслуживается сложным набором разных по своему логическому строению и смыслу знаний. Создавая какую-либо «конструкцию» (а так может быть охарактеризовано любое творение человека, в том числе новые приемы и процедуры




 Конец страницы 187 

 Начало страницы 188 

деятельности, новые «языки» и знаковые опертивные системы), «инженер» (в самом широком смысле этого слова, включая сюда и педагога-методиста), во-первых, преобразует одно материальное образование в другое, во-вторых, придает этому материалу определенную «форму» и структуру, соответствующие заранее данному «техническому заданию» и созданной им «идее» конструкции, в-третьих, применяет определенные орудия-средства и осуществляет определенные действия. Наглядно все эти элементы деятельности «инженера» представлены на схеме 50.

Чтобы осуществить свою деятельность сознательно и целенаправленно, «инженер», среди прочего, должен знать: 1) какие преобразования допускает и, соответственно, не допускает материал, с которым он будет работать, иначе говоря,— какие превращения в нем возможны, 2) какой должна быть «форма» и структура той конструкции, которую он хочет создать, из каких элементов и как она собирается, 3) с помощью каких средств и действий могут решаться задачи такого типа, какую он перед собой поставил и решает.

Знания первого рода — это так называемые «естественнонаучные» знания, образцы которых нам дают физика и химия (см. [59, стр. 106—117]). Знания второго и третьего рода называют «техническими» и «историческими», в зависимости от того, где и в какой форме их вырабатывают. Ко второму роду будут относиться знания о всех вещах, которые когда-либо были созданы людьми, их отношениях к природному и предметному окружению и их употреблении в этом окружении. Примерами и образцами подобных знаний могут служить все «истории» механизмов и технических устройств, «теории» деталей машин и т. п. К третьему роду знаний будут относиться описания действий и процедур, осуществленных при решении каких-то задач; эти решения объявляются затем каноническими, а их описания становятся «нормами», в соответствии с которыми решаются затем все другие аналогичные задачи. Примерами знаний третьего рода будут все технические и техно-экономические расчеты, проводимые в «научно-технических» дисциплинах, таких, как теория механизмов и машин, теплотехника, электротехника и т. п. Чтобы различить знания второго и третьего рода, мы будем называть их, соответственно, «научно-техническими» и «описаниями норм деятельности».

Кроме всех уже перечисленных знаний, «инженер»,

 Конец страницы 188 

 Начало страницы 189 

чтобы создавать новые «конструкции», должен иметь еще «методические предписания» (или «методики»), которые бы позволили ему спланировать свою деятельность, выбрать орудия-средства, необходимые и достаточные для решения его задач, и осуществить действия, соответствующие ситуации (см. вторую часть статьи).

Наглядно и в одной системе все перечисленные знания, обслуживающие инженерную деятельность, представлены на схеме 51.

Взятые в связи друг с другом, схемы 50 и 51 позволяют рассматривать зависимость содержания и строения знаний обслуживающих инженерную или практическую деятельность, от специфических особенностей этой деятельности — характера задач, объектов и средств. Продолжая эту линию, можно рассмотреть зависимость от задач и процедур инженерной или практической деятельности самого механизма научного исследования, порождающего соответствующие знания. Сейчас уже достаточно выяснено, что для обеспечения определенной практической или инженерной деятельности необходимыми ей знаниями, нужно построить и развернуть строго определенные научные предметы, и вместе с тем всякий научный предмет и всякое знание в нем открывает строго определенные и всегда весьма ограниченные возможности для построения инженерных и практических деятельностей.




 Конец страницы 189 

 Начало страницы 190 

Если мы обратимся к различным «инженерам» и «практикам» педагогической сферы производства, описанным во второй части этой статьи, и начнем анализировать знания, обслуживающие деятельность каждого из них, то выясним, что в каждом случае для получения этих знаний нужно сформировать особый предмет изучения; так чтобы обучать и воспитывать детей, нужно иметь знания, отличные от тех, которые нужны для того, чтобы строить новые приемы обучения, а чтобы составлять программу образования, нужно иметь третий тип знаний, отличный и от первого, и от второго, а чтобы получить эти знания, в каждом случае нужно будет строить особый предмет исследования и выделять особый объект изучения.

В системе соответствий, существующих между инженерией (практикой) и обслуживающим ее научным исследованием, особый интерес представляет вопрос об объекте изучения. Объект принадлежит к тем элементам научного предмета, которые скрыто определяются характером той инженерии или практики, которую этот предмет должен обслуживать. В принципе — и это было показано, в частности, В. Я. Дубровским (см. [11])— объект научного изучения в подобных связках «инженерия—научное исследование» или «практика—научное исследование» не совпадает с объектом инженерного конструирования или практического преобразования. Так как научное знание должно выражать «закон» и фиксировать «естественные» изменения природного или социального объекта, то все элементы научного предмета должны быть такими, чтобы они выделяли и фиксировали объект, «полный» относительно этих законов и в этом смысле «целостный», т. е. объект, к которому можно было бы относить эти законы, не вступая в противоречия с его реальной «природой». А это отнюдь не тривиальное требование, и ему, как показывает ряд специальных критических исследований (см. [11, 32, 33, 55]), не всегда легко удовлетворить. Иначе говоря, хотя объект изучения и должен соответствовать задачам и характеру инженерной и практической деятельности, но сам он во многом независим от инженерии и практики, представляет собой самостоятельную «сущность», и его «целостность» (относительно определенных законов и механизмов) определяется не практической или инженерной деятельностью, а его собственной внутренней «природой» и устройством.

Из этого следует, что знание, которое должно быть полу-

 Конец страницы 190 

 Начало страницы 191 

чено, оказывается на пересечении двух групп требований и зависимостей: одна идет от инженерной или практической деятельности, в которой эти знания будут использоваться в качестве средств, другая — от объекта, его «естественной природы».

Но эти же две группы зависимостей определяют и методы исследования объекта. Обсуждая возможности уже существующих или проектируемых методов, нужно выяснить по меньшей мере два момента: 1) дают ли они тот тип знаний, который нужен для построения необходимых инженерных или практических деятельностей, и 2) позволяют ли они проанализировать и правильно описать выделяемый в соответствующем научном предмете объект изучения.

Проводя эту работу, мы должны все время разделять и противопоставлять друг другу, с одной стороны, методы инженерного конструирования и практики, фиксируемые в «научно-технических» знаниях, исторических описаниях «норм» деятельности и методических предписаниях. Этот момент приходится специально подчеркивать, так как во многих педагогических и психолого-педагогических работах, даже лучших, то и другое нередко смешивается; и это не должно вызывать удивления, ибо в самой педагогике собственно научные исследования еще не обособились от инженерных и нередко существуют лишь как моменты последних; реальная практика работы накладывает свою печать ни на формы осознания, а задавать иные нормы и образцы работы можно лишь исходя из опыта других наук или их специального логико-методологического анализа. Но это необходимо делать, если мы хотим строить собственно научную педагогику. И для этого в качестве одного из первых дел нужно провести по изложенной схеме анализ существующих методов педагогического и психолого-педагогического исседования.

Выше мы уже сказали, что в сфере обучения и воспитания осуществляется большое число разных практических и инженерных деятельностей; каждая из них решает свои особые задачи и нуждается в своем особом научном обслуживании. Но из этого большого числа практических и инженерных задач мы с самого начала статьи выделяли на передний план одну, выдвинутую в последнее время всем ходом общественного развития и являющуюся сейчас, на наш взгляд, основной — задачу построения новой системы содержания образования. Исходя из этой задачи, мы охарак-

 Конец страницы 191 

 Начало страницы 192 

теризовали содержание тех знаний, которые должны обслуживать ее практическое решение, и наметили порядок их получения (части V—VIII). Этот анализ дал нам известное представление об основных элементах и строении объекта, который должен быть изучен. Проводя рефлективный анализ и схематизацию смысла этих знаний (в соответствии с методологическими схемами, намеченными в части IV), мы получили схематическое представление объекта изучения. Это оказалась полиструктурная развивающаяся система со многими искусственно формируемыми элементами (схемы 35 и 48, 49). Построив такую схему объекта, мы получаем возможность как бы «обернуть» исследование. Для этого нужно взглянуть на схему как на сам объект, данный нам непосредственно, знаемый нами, и на нем выяснить, во-первых, можем ли мы с помощью уже разработанных, традиционных методов психолого-педагогического и педагогического исследования получить такие знания об этом объекте, которые позволили бы решить выделенную нами инженерную задачу, а во-вторых, какие вообще знания о таком объекте можно получить с помощью традиционных методов.

Первые работы, посвященные этим вопросам (см. [8—10, 29—31, 34, 35, 66, 67]), приводят нас к выводу, что, с одной стороны, традиционные методы исследования не могут выявить законов жизни объекта такого типа, каким является с точки зрения нашего анализа система обучения и развития, а с другой стороны,— к тому, что «законы», «выявляемые с помощью этих методов, не дают научных оснований для перестройки существующих программ образования и создания новой системы содержаний обучения и воспитания, соответствующих новым социальным целям.

Эти негативные результаты сами по себе, конечно, не могут нас удовлетворить. Они ставят перед нами новый круг задач и проблем: нужно систематически и во всех деталях проделать работу по конструированию методов исследования, адекватных вновь выделенному объекту изучения и дающих знания, соответствующие новым социальным и практическим целям «педагогического производства».

 Конец страницы 192 

 Начало страницы 193 




оставить комментарий
страница14/32
Дата23.09.2011
Размер5,58 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   32
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх