Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования icon

Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования


Смотрите также:
Формирование ценностного отношения к русской православной музыке у студентов в системе...
Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на...
Формирование профессиональной направленности будущих переводчиков в системе высшего образования...
Формирование управленческой компетентности экономистов-менеджеров в системе дополнительного...
Современные образовательные стратегии высшей школы: полипарадигмальный подход 13. 00...
Программа кандидатского экзамена по специальности (13. 00...
Программа вступительного экзамена по специальности (13. 00...
Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического...
Компетентностно-модульный подход к предметной подготовке будущего учителя информатики...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Лингводидактические основы технологии интегративного обучения русскому языку иностранных...
Актуализация педагогического компонента профессиональной подготовки журналистов в классическом...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи


СОЛДАТЕНКОВ РОМАН МИХАЙЛОВИЧ


МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ ВЫСШЕЙ АЛГЕБРЕ В СИСТЕМЕ МНОГОУРОВНЕВОГО ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


13.00.08 – теория и методика

профессионального образования


АВТОРЕФЕРАТ


диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва 2010


Работа выполнена на кафедре высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики и на кафедре теории и методики профессионального образования Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Московский государственный областной университет»



^ Научный руководитель –

Пинчук Ирина Александровна
кандидат физико-математических наук,
доцент



^ Официальные оппоненты:

Хорошавина Галина Долматовна

доктор педагогических наук,

профессор (ГОУ ВПО МГТУ им. Н.Э. Баумана»)





^ Антипов Игорь Николаевич

доктор педагогических наук,

профессор (ГОУ ВПО МГОУ)


Ведущая организация –

ГОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н.Толстого»



Защита состоится 23 ноября 2010 г. в 15ч. 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.155.09 по защите докторских диссертаций по специальностям: 13.00.08 – теория и методика профессионального образования, 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (физика) в Московском государственном областном университете по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, 10а.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МГОУ по адресу: 105005, г. Москва, ул. Радио, д.10а

Текст автореферата размещен на сайте МГОУ: www.mgou.ru.


Автореферат разослан 22 октября 2010г.

Ученый секретарь

диссертационного совета
кандидат педагогических наук, доцент С.А. Кордышева

^ Общая характеристика ДИССЕРТАЦИИ


Актуальность темы исследования. Современные социально-экономические изменения в жизни россиян, потребности личности в успешной профессиональной деятельности предъявляют новые требования к результату обучения и вносят объективные коррективы в процесс модернизации отечественной системы многоуровневой профессиональной подготовки в педагогических вузах. Современная система высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) дает возможность качественной профессиональной подготовки студентов при условии методической поддержки обучения в условиях перехода с одного уровня обучения на более высокий с реализацией выявленных методических особенностей обучения предметам, позволяющих сохранить потенциал профессиональный подготовки студентов, заложенный в системе «специалитета».

По новой многоуровневой формуле обучения отводятся на получение общего высшего образования четыре года (программа бакалавров), а на овладение специализированными знаниями и профессиональными навыками два года (программа магистров). Такая система позволяет студентам, на младших курсах сосредоточиться на изучении основ науки, приобрести обширные знания в области фундаментальных дисциплин, овладеть методами и инструментами общего анализа, проявить свои индивидуальные интересы в освоении наиболее существенных для них курсов прикладной математики. Также эта система дает возможность студентам сделать свой выбор: продолжить обучение в магистратуре или начать полноценную профессиональную деятельность с применением знаний, полученных на уровне подготовки бакалавра, на практике. Система «бакалавр-магистр» решает проблему подготовки профессионалов на стыке наук, позволяя комбинировать общее и специализированное образование различного профиля. Примером может служить четырехлетняя подготовка бакалавра физико-математического образования и двухлетняя подготовка магистра филологического образования, результатом которой является уникальный выпускник, спрос на которого в длительной перспективе не будет иметь ограничений на рынке труда.

Таким образом, система «бакалавр-магистр» в большей степени соответствует характеру университетского образования, основной целью которого является подготовка широко образованных людей, готовых работать в условиях повышенных требований к профессиональной мобильности, умеющих отойти от стереотипов и предложить новые идеи и решения.

Отметим также то, что многоуровневая система обеспечивает международную сопоставимость высшего образования, а также – зарубежного признания российских дипломов.

В настоящее время учебные заведения обладают широкими возможностями разработки и внедрения методического сопровождения процесса обучения, применения инновационных педагогических технологий, реализации профессиональных программ повышенного уровня, что позволяет обеспечивать потребности рынка труда в компетентных специалистах, но только при условии использования всего арсенала педагогических условий, соответствующих многоуровневой системе высшего профессионального образования (бакалавр-магистр).

В этой связи становится актуальной выявление и реализация методических особенностей обучения математике и, как следствие, – разработка системы математической подготовки студентов в процессе обучения в современном вузе, в частности системы обучения высшей алгебре, обладающей методическими особенностями, обусловленными современной многоуровневой системой высшего профессионального образования (бакалавр-магистр). На наш взгляд, высшая алгебра является базисной в системе математических дисциплин, предусмотренных государственными образовательными стандартами по различным направлениям и профилям подготовки. Реализация методических особенностей обучения студентов высшей алгебре в современном вузе способствует повышению уровня математической составляющей профессиональной компетентности бакалавров и магистров, формированию умения использовать аппарат высшей алгебры в своей деятельности. При этом, несмотря на значительное число работ по обучению высшей алгебре в педагогическом процессе, в целом, в настоящее время недостаточно исследований, касающихся обучения высшей алгебре и поиска методических особенностей этого обучения в условиях системы многоуровневого высшего профессионального образования.

В целом, результаты анализа теории и практики преподавания алгебры в вузе позволяют выделить противоречия: на социально-педагогическом уровне между социальным заказом общества на работника, получившего подготовку в современной системе высшего профессионального образования (бакалавр-магистр), обладающего профессиональной компетентностью, сформированной на основе изучения высшей алгебры, и недостаточной разработанностью научно-теоретических положений, определяющих процесс обучения высшей алгебре в этой системе образования по различным направлениям и профилям подготовки; на научно-теоретическом уровне между необходимостью выявления и реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и проектирование на этом основании модели их реализации, способствующей формированию профессиональной компетентности студентов в соответствии с выбором направления подготовки и профиля и несовершенством существующей теории и практики обучения, не позволяющей обеспечить их формирование; на научно-методическом уровне между возникающими у студентов индивидуальными потребностями в формировании математической составляющей профессиональной подготовки и недостаточным использованием достижений педагогической науки в разработке методического сопровождения образовательных программ высшего педагогического образования.

Вышеназванные противоречия актуализировали проблему исследования: выявление методических особенностей обучения высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании, реализуя которые можно обеспечить эффективное обучение студентов педагогических вузов высшей алгебре в системе многоуровневого образования с целью формирования их профессиональной компетентности. Осмысление данной проблемы обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования».

Цель исследования – выявление и реализация методических особенностей обучения студентов высшей алгебре в современном высшем педагогическом образовании.

^ Объект исследования – процесс обучение высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

Предметом исследования являются методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр).

^ Гипотеза исследования опирается на предположение о том, что выявление и реализация методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и проектирование на этом основании модели их реализации как процесса формирования математической профессиональной компетентности студентов, будет соответствовать современным стандартам профессиональной подготовки выпускников педагогических вузов за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) (характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов обучения высшей алгебре, применения кейс-метода, профессионально-направленных задач.

В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) Выделить основные проблемы в обучении математике в современном педагогическом образовании.

2) Определить место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

3) Выявить методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и спроектировать модель их реализации в современном высшем педагогическом образовании.

4) Разработать соответствующий комплекс профессионально-направленных задач по высшей алгебре для соответствующих направлений и профилей подготовки бакалавров и магистров для развития профессиональной математической компетентности.

5) Экспериментально проверить эффективность сформулированных методических особенностей обучения высшей алгебре и спроектированной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре, в системе многоуровневого высшего педагогического образования.

^ База исследования – Московский государственный областной университет. В экспериментальной работе приняли участие 734 студента.

Методологическая основа исследования. Общенаучной методологией в данном исследовании выступает системный подход (И.В. Блауберг, А.Г. Кузнецова, А.Д. Урсул, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.), позволяющий исследовать процесс формирования профессиональных компетенций как системный педагогический феномен. В качестве конкретно-научной методологии исследования выступают: личностно-ориентированный подход (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.) и компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, В.И. Блинов Э.Ф. Зеер, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.).

^ Теоретические основы исследования: современные теории формирования профессиональных компетенций (А.В.Гамов, Л.Д.Давыдов, Л.В.Елагина, И.А.Зимняя, В.Г.Рындак, Н.В. Фролова, А.В.Хуторской, И.В.Черникова и др.); идеи развития способностей человека к саморегуляции и самообразованию (С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко, Д.И. Фельдштейн и др.); теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф.Талызина, А.Н.Леонтьев и др.); модульный подход к построению учебных программ (В.М.Гараев, Е.М.Дурко, С.И.Куликов, Г.К.Селевко, П.А.Юцявичене и др.); теории педагогического проектирования и моделирования (П.Р.Атутов, В.П. Беспалько, В.М. Монахов, Г.К.Селевко, В.А.Сластёнин и др.).

^ Методы исследования: общетеоретические (анализ научной литературы, понятийно-терминологической системы, нормативно-программной документации; моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, опрос, тестирование, экспериментальная работа); интерпретационные и математические (качественный и количественный анализ результатов).

^ Этапы исследования.

Первый этап (2004-2005 гг.) – включал анализ философской, социологической, профессионально-педагогической литературы по проблеме исследования; определение методологических основ и формулирование концепции исследования; отбор методов исследования; систематизация и анализ эмпирического материала.

На втором этапе (2005-2008 гг.) проведена экспериментальная работа по исследованию формирования профессиональных компетенций у студентов на базе вариативной составляющей образовательных стандартов, уточнена концепция исследования и программа формирующего этапа экспериментальной работы.

Третий этап (2008-2010 гг.) посвящен завершению формирующего этапа экспериментальной работы, систематизации, обобщению и интерпретации результатов исследования, формулированию выводов и рекомендаций, оформлению текста диссертации.

^ Научная новизна:

1. Выявлены, реализованы и экспериментально проверены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования:

– профилирование высшей алгебры для различных направлений и профилей подготовки, заключающееся в необходимости учета специфики предъявляемых к профессии требований;

– адаптация к уровням подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются, высшая алгебра выступает в различных качествах: как метаязык науки – на мировоззренческом уровне, как метод познания – на исследовательском уровне, как профессия на узкоспециальном уровне;

– профессиональная направленность комплектования задачных кейсов для студентов, обучающихся по различным направлениям и профилям подготовки с учетом уровня их подготовки;

– мотивация к качественной педагогической деятельности будущих педагогов через обучение высшей алгебре;

– поэтапное расширение возможностей самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

2. Спроектирована и экспериментально проверена модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре как адаптивный механизм сохранения потенциала профессиональной подготовки, соответствующей уровню «специалитета», в процессе формирования математической профессиональной компетентности студентов и последующего перехода на уровень обучения высшей алгебре в магистратуре:

– в основу предложенной модели, заложен специфический принцип императива высшей алгебры, заключающийся в необходимости изучения высшей алгебры вне зависимости от направления подготовки и профиля;

– проектирование модели опирается на метод задачных кейсов, который используется в качестве, как основного, так и вспомогательного метода обучения, а также как эмпирический способ выявления характера и объема математической компетентности студентов, необходимой в соответствующем объеме различным направлениям профессиональной деятельности.

3. Обосновано комплектование и использование задачных кейсов в обучении высшей алгебре в качестве средства (одного из педагогических условий) профессиональной подготовки студентов. Задачные кейсы по высшей алгебре позволяют эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

4. Предложен алгоритм комплектования кейсов по высшей алгебре на базе профессионально-направленных задач, адаптированных к многоуровневой системе высшего педагогического образования (бакалавр-магистр). Выявлено, что данные задачные кейсы способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студентов, математической компетентности в целом, с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

^ Теоретическая значимость исследования. Конкретные результаты, обладающие научной новизной, были получены на следующих уровнях исследования:

– на теоретическом уровне:

внесен вклад в теорию и методику профессионального образования – выявлены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (бакалавр-магистр), обосновано комплектация и применение кейс-метода в обучении высшей алгебре; спроектирована модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования, нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования и требованиями современных социальных условий.

– на эмпирическом уровне:

проведена верификация исследуемых теоретических положений на основе сбора, обработки и систематизации материала, характеризующего обучение высшей алгебре студентов педагогического вуза.

– на прикладном уровне:

проведен педагогический эксперимент, демонстрирующий и подтверждающий теоретические выводы.

^ Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем:

Обосновано использование задачных кейсов в обучении высшей алгебре в качестве средства (одного из педагогических условий) профессиональной подготовки студентов, который позволяет выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности. Предложен алгоритм комплектования кейсов по высшей алгебре на базе профессионально-направленных задач, адаптированный к многоуровневой системе высшего педагогического образования (бакалавр-магистр). Выявлено, что данные задачные кейсы способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студента, математической компетентности в целом с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

Полученные результаты внедрены в практику обучения Московского государственного областного университета.


^ На защиту выносятся следующие положения:

1. Предложенная модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре (как адаптивный механизм: сохранения потенциала профессиональной подготовки, соответствующей уровню «специалитета», в процессе формирования математической профессиональной компетентности студентов и последующего перехода на уровень обучения высшей алгебре в магистратуре) показывает положительную динамику сформированности профессиональной математической компетентности по ценностно-мотивационному, деятельностно-практическому и рефлексивному критериям и повышает удовлетворенность собственной трудоустроенностью выпускников вуза (бакалавров и магистров) на 25-30%.

2. Метод задачных кейсов в высшей алгебре, способствует эффективному формированию профессиональной компетентности, поскольку он может быть использован в качестве как основного так и вспомогательного метода обучения высшей алгебре, и как эмпирический способ динамического выявления новых целей и задач математического обучения, а также характера и объема математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности. Использование метода задачных кейсов в высшей алгебре позволяет выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

3. Предложенный алгоритм комплектации кейсов по высшей алгебре на базе профессионально-направленных задач формирует содержательную составляющую кейсов на основе профессиональных учебных модулей, которые способствуют ускоренному развитию индивидуальных способностей, самостоятельности, креативности, критичности мышления студентов с учетом конкретной профессиональной направленности обучения.

^ Достоверность научных положений обеспечивается: применением общенаучных методов анализа и синтеза, системного и статистического анализа полученных результатов; проведением педагогического эксперимента; положительной динамикой показателей сформированности профессиональных компетенций студентов.

^ Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме выступлений на научных конференциях Московского государственного областного университета (МГОУ), на научно-методическом семинаре кафедры высшей алгебры, элементарной математики и методики преподавания математики МГОУ (г.Москва). Материалы исследований внедрены в работу Московского государственного областного университета (МГОУ). Представленные в работе результаты исследования нашли отражение в научных статьях, опубликованных в журналах: «Математическая подготовка в системе многоуровневого профессионального образования как педагогическая проблема» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». – №3. М.: Изд-во МГОУ, 2008. «Математическая подготовка студентов высших учебных заведений и направления её преобразования» в журнале Вестник Московского государственного областного университета, Серия «Педагогика». – №1. М.: Изд-во МГОУ, 2010.

Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация включает в себя введение, две главы, заключение, список литературы, 8 приложений. Основной объем рукописи составляет 162 страницы машинописного текста, содержит 3 таблицы, 11 рисунков, список литературы состоит из 213 наименований.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ


Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются его цель, объект и предмет, формулируются гипотеза и задачи исследования, характеризуется научная и практическая значимость работы, раскрываются теоретико-методологические основы, методы исследования. Во введении также сформулированы положения, выносимые на защиту, содержатся сведения о научной новизне и практической значимости исследования, об апробации, достоверности и внедрении научных результатов исследования в работу Московского государственного областного университета.

^ В первой главе «Математическая подготовка в системе многоуровневого образования как педагогическая проблема» дано теоретическое обоснование исследования, рассматриваются проблемы математической подготовки в системе многоуровневого профессионального образования.

В последнее десятилетие новейшие достижения в области высшей математики, играя ключевую роль не только в традиционных сферах своего применения (физика, астрономия, информатика, экономика и др.), начинают оказывать более интенсивное воздействие на такие области деятельности человека, как психология, филология, история, в которых ещё недавно её использование трудно было представить. Это существенно изменяет требования к математической составляющей профессиональных компетенций бакалавров и магистров различных направлений и профилей подготовки, актуализирует проблему поиска методических особенностей обучения математических дисциплинам, следовательно ставит принципиально новые задачи перед педагогами, работающими в области профессионального образования. Кроме того, темпы обновления технологий и форм организации труда стали превосходить темпы подготовки соответствующих кадров. Современная система высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) дает инструмент для решения этих задач.

Структура и содержание математической подготовки, педагогические условия и профессиональная направленность эффективной подготовки студентов при обучении высшей алгебре, развитие у студентов математической профессиональной компетентности в процессе решения профессионально-направленных задач при обучении высшей алгебре.

Математическая подготовка – учебно-воспитательный процесс, осуществляемый в ходе изучения математики на всех ступенях непрерывного образования, при котором происходит не только усвоение определенной совокупности математических знаний, умений и навыков, но и развитие мышления учащихся, формирование их культуры.

Математика может рассматриваться от узкоспециального уровня до уровня научного языка, поэтому мы полагаем, что выявление методических особенностей обучения высшей алгебре (выступающих как адаптивный механизм целенаправленного перехода с уровня обучения на бакалавриате на уровень обучения в магистратуре) - должно опираться на следующие направления математической подготовки: 1) мировоззренческом (метаязыковый уровень); 2) исследовательском (метод познания); 3) узкоспециальном (профессиональная ориентация).

Данные направления должны пронизывать практику преподавания всех дисциплин, изучаемых в вузе, на протяжении всего периода обучения. В рамках выбранных направлений возможно создание концептуальной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре студентов.

В работе выделяются следующие принципы построения модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре студентов в системе многоуровневого профессионального образования: в основе личностно-ориентированный подход; математика как метод познания и метаязык, а не только дисциплина, является базовым предметом для студентов всех направлений и профилей подготовки и должна вводится как для обучаемых в магистратуре, так и бакалавров (принцип императива высшей алгебры); математическая подготовка должна учитывать профессиональную ориентацию студента, однако не только в форме базового или специального курса, но и в форме профессионально-направленных задач в рамках общего курса математики; для повышения эффективности математической подготовки студентов ряда направлений подготовки целесообразно ориентироваться в разработке курса на опыт теории поэтапного формирования умственных действий, что позволяет алгоритмизировать ряд умений.

Под педагогическими условиями эффективной подготовки студентов при обучении высшей алгебре мы понимаем комплекс методов, приемов, средств и форм обучения, реализующие воспитательные и образовательные цели математической подготовки. Мы можем сформулировать следующие основные педагогические условия эффективного обучения алгебре в высшей школе: 1) формирование группы мотивационных установок, с учетом того, что высшая алгебра – это и прикладная и одновременно отвлеченная область знаний; 2) гибкое применение различных форм обучения: лекции, самостоятельная работа, учебные задачи, экзамены. Осуществление гибкого управления процессом самообразования студентов; 3) выбор профессионально-направленных задач, обеспечивающих владение практической стороной освоенных теоретических положений.

Эффективными средствами и приемами реализации профессиональной направленности являются, в частности, межпредметные связи, требования к которым можно сформулировать следующим образом: направление и профиль подготовки должны быть основой разносторонней подготовки бакалавров и магистров; профессиональная подготовка в профильных вузах должна быть непрерывной и вестись одновременно и в тесном взаимодействии с общетеоретическими и специальными дисциплинами; взаимосвязь между общетеоретическими, общеспециальными и узкоспециальными курсами должна осуществляться так, чтобы изучаемые в этих предметах объекты исследования рассматривались с различных точек зрения.

Межпредметные связи высшей алгебры и специальных дисциплин способствуют повышению уровня как математической, так и профессиональной подготовки будущего бакалавра или магистра, в частности: реализация межпредметных связей в процессе обучения высшей алгебре позволяет улучшить качество математического образования и обеспечивает формирование профессиональных знаний, умений и навыков; средством реализации межпредметных связей высшей алгебры с другими дисциплинами являются межпредметные задачи, решение которых способствует формированию у студентов мотивации изучения высшей алгебры и профессиональной направленности обучения.

Под профессиональной направленностью обучения алгебре мы понимаем такое содержание учебного материала и организацию его усвоения в таких формах и видах деятельности, которые соответствуют системной логике построения дисциплины «высшая алгебра» и моделируют познавательные и практические задачи профессиональной деятельности будущего выпускника, бакалавра или магистра. Существуют различные средства профессионально-направленного обучения, позволяющие моделировать элементы профессиональной деятельности обучаемого; к их числу относятся, например, деловые игры. Однако специфика высшей алгебры такова, что наиболее важным средством формирования математической составляющей компетентности бакалавра или магистра является решение профессионально-направленных алгебраических задач.

Профессионально направленное обучение математике в сочетании с использованием информационно-методических и материально-технических средств многоуровневой системы образования, улучшая фундаментальную математическую подготовку (через мотивацию и непосредственно) и развивая навыки математического моделирования в области профессиональной деятельности, способствует достижению целей обучения в педагогическом вузе, формирует математическую составляющую компетентности и профессиональные компетенции будущего бакалавра или магистра.

Во второй главе «Экспериментальная проверка модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре студентов, в условиях модернизации системы высшего образования» выявляются основные направления преобразования системы обучения высшей алгебре студентов высших педагогических учебных заведений, и разрабатывается модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре студентов, разрабатываются вариативные образовательные программы, разрабатывается комплекс профессионально-направленных задач по высшей алгебре для студентов различных направлений подготовки, раскрываются методы обучения алгебре на основе использования профессиональных учебных модулей, описываются цели, задачи и организация экспериментальной работы, анализируются ее результаты.

Существующие сегодня подходы к преподаванию высшей алгебры в университете, на наш взгляд, недостаточны для проектирования системы обучения высшей алгебре в условиях многоуровневого педагогического образования. Так, ставшие уже традиционными личностно-ориентированный, компетентностный, деятельностный подходы, безусловно, отражают актуальные направления развития обучения. Однако возникающие в последние годы новые тенденции и взгляды (герменевтический подход к преподаванию алгебры О. А.Сотниковой, общекультурный потенциал математического анализа Е. В. Белик и др.) свидетельствуют о необходимости переосмысления традиционных подходов при разработке и внедрения той модели обучения, которая апеллировала бы к структурным, сущностным изменениями в системе обучения и воспитания.

Мы предлагаем построение модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре студентов по различным направлениям подготовки с использованием вариативных образовательных программ составленных из профессионально-направленных задач по высшей алгебре. Данные вариативные образовательные программы мы называем кейсами, т.к. они состоят по большей части из задач соответствующего направлению содержания. Обучение высшей алгебре представляется нам как обязательный курс высшей алгебры, определенный стандартами высшего профессионального образования и системой вариативных образовательных программ составленных из профессионально-направленных задач.

На основе разработанной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре студентов, спроектировано обучение высшей алгебре студентов, обучающихся в рамках направления «физико-математическое образование» по профилям математика и физика. Разработанная модель ориентирована на развитие профессиональной компетентности студентов в процессе обучения высшей алгебре.

Мы полагаем, что именно освоение вариативных образовательных программ поможет удовлетворить потребности студентов в усилении математической подготовки на уровне бакалавриата и магистратуры, а включение профессионально-направленных задач в модули вариативных программ позволит сформировать необходимые профессиональной компетентности студентов различных профилей. Принципы составления системы профессионально-направленных задач должны опираться на общие принципы профессионально-направленного обучения высшей алгебре: 1) формулировка задач должна быть профессионально значима для студентов; 2) необходимо использовать дифференцированный подход постановке задач.

В работе предлагается анализ уровней сформированности профессиональной компетентности у студентов, обучающихся по вариативной образовательной программе по высшей алгебре.

Мы выделяем три уровня сформированности компетенции у студента, это ознакомительный – самый низкий уровень, далее обучающий и самый высокий – компетентностный. Соответственно, анализ сформированности компетенций выполняется следующим образом:

По ценностно-мотивационному критерию:

– на ознакомительном уровне студент слабо мотивирован на формирование профессиональной компетентности через вариативные образовательные программы; не владеет информаций о профессиональных компетенциях, востребованных на рынке труда специалистов данного профиля; у него отсутствует мотивация к качественной педагогической деятельности; он не склонен к проявлению личной и профессиональной конкуренции;

– на обучающем уровне студент принимает возможность формирования профессиональных компетенций через освоение вариативных образовательных программ; проявляет интерес к изучению рынка труда с перспективой своего дальнейшего трудоустройства; проявляет склонности к самоанализу своих профессиональных компетенций; имеет неустойчивую мотивацию к качественной педагогической деятельности; проявляет склонности к личной и профессиональной конкуренции в студенческом коллективе;

– на компетентностном уровне студент использует возможности вариативных образовательных программ для формирования требуемых профессиональных компетенций; ориентирован на рынок труда, ищет свое место в нем; мотивирован на качественную педагогическую деятельность; проявляет выраженную конкурентоспособность.

По деятельностно-практическому критерию:

– на ознакомительном уровне студент не стремится к деятельностно-практическому применению своих профессиональных возможностей, не видит путей их формирования; безынициативен; использует готовые схемы и алгоритмы практической деятельности; несамостоятелен;

– на обучающем уровне студент пользуется помощью педагога в решении предлагаемых задач; стремится к самостоятельности, но не способен в полной мере к самостоятельной работе; допускает ошибки;

– на компетентностном уровне студент самостоятелен; владеет операционным составом профессиональных компетенций, хорошо осознает свои возможности; редко использует готовые схемы, алгоритмы деятельности; достигает высокого качества полученных результатов.

По рефлексивному критерию:

– на ознакомительном уровне у студента рефлексивные умения отсутствуют; он не стремится и не умеет анализировать результаты профессиональной деятельности; не умеет давать действиям объективную оценку; не видит перспектив дальнейшей деятельности;

– на обучающем уровне студент проявляет стремления к формированию рефлексивных умений; анализирует результаты собственной деятельности и себя как субъекта этой деятельности по схеме; стремится оценить результаты своей деятельности, но не обосновывает самооценку;

– на компетентностном уровне студент проявляет умения рефлексии; он способен анализировать результаты собственных действий и себя как ее субъекта не только по схеме; оценивает и переосмысливает себя и окружающую действительность с целью достижения более высоких результатов деятельности; умеет поддерживать профессиональные контакты; видит дальнейшие перспективы личного и профессионального роста.

Предлагается следующая совокупность способов выявления и оценки формирования профессиональных математических компетенций у студентов университета на различных уровнях обучения:

– для диагностики состояния и изменений в ценностно-мотивационном компоненте осуществлялось протоколирование процесса наблюдения за участием студентов в различных видах деятельности, с составлением диагностических карт, сводных (поименных) таблиц с обобщенными результатами; изучение возникновения мотивации к освоению вариативных программ, анализ отчетов по различным видам деятельности;

– для диагностики состояния и изменений диагностируемых признаков по деятельностно-практическому критериям были разработаны профессионально-направленные задачи по методу «кейс-стади», названные нами «задачные кейсы»;

– для диагностики рефлексивного критерия, наряду с решением задачных кейсов, применялись опросники, где содержались обобщенные утверждения, каждое из которых студент должен был оценить по 5 бальной шкале.

В процессе экспериментальной работы были выявлены следующие перспективные направления методической составляющей обучения высшей алгебре в университете: 1) дифференцированный подход к различным направлениям и формам подготовки; 2) использование профессиональных учебных модулей в рамках вариативных образовательных программ; 3) использование метода задачных кейсов; 4) ориентация вариативной программы на развитие математической составляющей компетентности и профессиональных компетенций.

Теоретической основой структурирования и представления вариативной образовательной программы в виде профессиональных учебных модулей является компетентностный подход в образовании и модульная основа построения обучающих курсов.

Подготовка модулей проводилась в несколько этапов: 1) анализ учебного материала с точки зрения методической целесообразности его представления в модульном варианте; 2) постановка целей и определение планируемых результатов обучения, ориентированных на достижение этих целей, а также оценка возможностей реализации целей; 3) разработка дидактического материала в виде модулей, проектирование деятельности обучения и соответствующих «шагов учения», отвечающих возможностям учащихся; 4) разработка контрольного пакета. В работе приведен пример разработки вариативной образовательной программы (задачного кейса) по высшей алгебре для студентов, обучающихся по профилю «Физика» в рамках направления «Физико-математическое образование», а также возможный пример вариативной программы «Алгебра для обучающихся по направлению подготовки «Педагогика», проходящих обучение в магистратуре» (по задачному кейсу «Математические методы и модели решения прикладных задач») и соответствующий задачный кейс.

Было отмечено, что посредством решения студентами заданий профессионально-направленного содержания происходит расширение профессионального кругозора студентов, формирование у них первичных профессиональных умений, изменяется отношение студентов к изучению высшей алгебры. С помощью заданий направленного содержания происходит реализация профильной дифференциации.

В процессе экспериментальной работы были выявлены и реализованы методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования (для студентов, обучающихся по профилю «Физика» в рамках направления «Физико-математическое образование, а также - по направлениям подготовки «Педагогика», «Психология»):

– профилирование высшей алгебры для различных направлений и профилей подготовки, заключающееся в необходимости учета специфики предъявляемых к профессии требований;

– адаптация к уровням подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются, высшая алгебра выступает в различных качествах: как метаязык науки – на мировоззренческом уровне, как метод познания – на исследовательском уровне, как профессия на узкоспециальном уровне;

– профессиональная направленность  комплектования задачных кейсов для студентов, обучающихся по различным направлениям и профилям подготовки с учетом уровня их подготовки;

– мотивация к качественной педагогической деятельности будущих педагогов через обучение высшей алгебре;

– поэтапное расширение возможностей самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

Указанные особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования были смоделированы как адаптационный процесс поэтапного многоуровневого формирования профессиональной математической компетентности, проверяемый, через сформированность этой компетентности (в рамках специально разработанных вариативных образовательных программ).


Педагогический эксперимент по проверке модели реализации указанных методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования показал положительную динамику сформированности профессиональной математической компетентности студентов по ценностно-мотивационному, деятельностно-практическому и рефлексивному критериям (см. рис. 1; 2; 3).

Для объективной оценки уровней сформированности профессиональных компетенций нами использовались задачи третьего типа из задачного кейса – детально разработанная профессионально - направленная задача, содержащая в себе вопросы теоретической и практической проблемы на теоретически смоделированном предприятии.

В результате исследования модели реализации указанных методических особенностей обучения высшей алгебре в многоуровневом образовании в рамках вариативных образовательных программ (на курсах по выбору или при дополнительном образовании) методом кейсов, нами была создана общая модель разработки задачного кейса для формирования профессиональных математических компетенций у студентов университета. Мы приводим три базисных кейса, являющиеся образцами для создания необходимого их количества (кейс-комплектов), для реализации индивидуальной профессиональной подготовки.

^ Кейс №1. Роль и место современной высшей алгебры в науке (Уровень – бакалавр первых двух лет обучения)

Пояснение: Данный задачный кейс предлагается в рамках курсов по выбору в третьем и/или четвертом семестре, студентам, изучившим основы высшей алгебры на первых курсах обучения. Основной задачей кейса является выявление склонностей студентов к направлениям, в которых они планируют осуществлять свою дальнейшую деятельность.

Тип 1. Какие основные понятия используются в современной высшей алгебре? Из каких разделов состоит современная высшая алгебра?

Тип 2. Каково содержание дисциплины «высшая алгебра» на различных направлениях подготовки? В каком объеме изучается высшая алгебра на различных направлениях подготовки? На базе государственных образовательных стандартов выделить инвариантную часть высшей алгебры, которую надо изучать студентам не зависимо от направления подготовки. Что не входит в базовый курс высшей алгебры, но что необходимо изучать? (связь высшей алгебры с другими дисциплинами)?

Тип 3. Проанализировав государственные образовательные стандарты предложить проект инвариантной части высшей алгебры, которую надо изучать вне зависимости от направлений подготовки. Проанализировав соответствующую литературу подготовить проект курса высшей алгебры для различных направлений подготовки.

В результате мы получаем «селекцию» студентов, разработавших проекты по высшей алгебре для различных направлений подготовки и обозначивших свое поле деятельности в изучении высшей алгебры на третьем и/или четвертом курсах обучения.

^ Кейс №2. Применение раздела высшей алгебры в соответствующем направлении подготовки. (Уровень – бакалавр последних двух лет обучения)

Пояснение: Данный задачный кейс предлагается студентам, обучающимся на третьем и/или четвертом курсе. К этому времени студенты уже изучили или заканчивают изучать высшую алгебру (и другие математические дисциплины) в объеме, предусмотренном государственными образовательными стандартами.

Тип 1. Перечень «простых» задач выбранного раздела высшей алгебры с решениями.

Тип 2. Перечень «более сложных» задач выбранного раздела высшей алгебры с решениями.

Тип 3. Проект изучения раздела высшей алгебры для соответствующего направления подготовки.

В результате мы получаем бакалавра, который вполне определился, по средствам высшей алгебры, в своем дальнейшем выборе направления деятельности. Он готов ответить на вопрос «Что дальше делать?» и на вопрос «Нужна ли мне высшая алгебра в моей деятельности и в каком качестве?».

Кейс №3. Разработка проекта по соответствующей теме в соответствующем направлении подготовки, использующем в качестве одного из инструментов высшую алгебру. (Уровень – магистр)

Пояснение: Данный задачный кейс предлагается студентам, обучающимся в магистратуре. Основная задача кейса – формирование научного работника, успешно использующего и сочетающего различные математические методы в своей деятельности.

Тип 1. Сформулировать примерную тему исследования. Выделить перечень математических дисциплин, используемых в исследовании.

Тип 2. Выделить перечень разделов в соответствующих математических дисциплинах, необходимых для исследования.

Тип 3. Подробно описать часть проекта, использующего в качестве инструмента высшую алгебру.

В результате мы получаем магистра, умело сочетающего математические методы в своих исследованиях, умеющего адекватно выбрать набор «необходимых математических инструментов» для своей деятельности.

Приведенную структуру кейсов мы определили базисной для формирования других кейс-комплектов.

В работе представлено описание работы, проводимой в направлении возможности создания кейсов. Отметим, что работа по созданию и использованию кейсов проходила следующие этапы: поиск объекта для написания кейса; сбор эмпирической информации для кейса; структурирование данных и формирование макета кейса; апробация кейса; изменение, дополнение, адаптация, переструктурирование информации в течение жизненного цикла кейса.

На основе модели была проведена экспериментальная работа, целью которой стала проверка достоверности гипотезы.

В ходе реализации модели системы обучения высшей алгебре в образовательном процессе, в экспериментальных группах произошли изменения по всем критериям (см.табл.1).


^ Таблица 1

Динамика изменений по диагностируемым критериям




По ценностно-мотивационному критерию на начало эксперимента 79% проявляли ознакомительный уровень сформированности, 21% – обучающий уровень и компетентностный уровень не выявлялся ни у одного студента. Результаты контроля на конец эксперимента показывают рост компетентностного уровня до 94% (см. рис. 1).






Рис. 1. Показатели сформированности по ценностно-мотивационному критерию


По деятельностно-практическому компоненту на начало экспериментальной работы все студенты показали ознакомительный уровень - 100%. После эксперимента в экспериментальных группах уровни распределились 83% – компетентностный, 17% – обучающий (см. рис. 2).





Рис. 2. Показатели сформированности по
деятельностно-практическому критерию


По рефлексивному компоненту показатели схожи с показателями деятельностно-практического, изменения зафиксированы только в части 3% участников, определивших ознакомительный уровень после окончания экспериментальной работы (см. рис. 3).





Рис. 3. Показатели сформированности по рефлексивному критерию


Таким образом, в целом, была зафиксирована положительная динамика сформированности профессиональной математической компетентности по всем диагностируемым критериям, что позволило сделать вывод о целесообразности использования вариативных образовательных программ с модульной основой и профессионально-направленными задачными кейсами в предложенной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве.

Результаты экспериментальной работы позволили отметить ряд положительных характеристик реализованной модели:

1. Образовательные:

– предложенные педагогические условия, применяемые в процессе профессиональной подготовки студентов, способствуют успешному формированию профессиональных математических компетенций в целом на основе ранее приобретенных знаний, умений и навыков;

– формирование профессиональных математических компетенций происходит опережающими темпами, предопределяя новые образовательные подходы и конечные результаты;

– удовлетворение потребностей личности в непрерывном профессиональном росте.

2. Социально-экономические:

– выпускники университета становятся конкурентоспособными и востребованными на рынке труда;

– выпускники вуза в период профессиональной адаптации проявляют удовлетворенность своим социальным статусом и уровнем образования (отодвигая на перспективу дальнейшее повышение своей квалификации).

– создание условий, позволяющих полно и своевременно реагировать на потребность личности и рынка труда в формировании тех или иных профессиональных компетенций с учетом запросов рынка труда;

В целом, ход и результаты экспериментальной работы подтвердили положения выдвинутой гипотезы.

Эксперимент показал, что рассмотренная в диссертации проблема действительно актуальна, а проведенная экспериментальная работа показала, что формированию профессиональных математических компетенций у студентов различных направлений и профилей подготовки, способствует модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве, разработанной на основе принципа императива высшей алгебры и с использованием вариативных образовательных программ, модулей и кейсов.

Результаты проведенного исследования могут служить основой разработки дидактического и информационно-методического обеспечения процесса подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров) вузов перешедших на многоуровневую систему высшего профессионального образования.

В заключении диссертации подведены общие итоги проведённого исследования и приведены основные результаты и выводы:

1. Выявлены основные группы педагогических проблем математической подготовки студентов педагогических вузов и причины этих проблем. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и наукой, выражается в том, что математические дисциплины оторваны от результатов современной науки. Проблема, заключающаяся в противоречии между образованием и практикой, выражается в том, что содержание математических дисциплин слабо зависит от специфики профессионального обучения. Проблема диспропорции в концептуальных основах образования. Указанная проблема выражается в так называемой гуманитаризации образования в ущерб точным наукам. Проблема преемственности системы образования от детских дошкольных учреждений до аспирантуры, низкий базовый уровень математической подготовки школьников не позволяет им с легкостью и уверенностью подниматься с одного уровня системы на другой. Проблема появившаяся между образованием и обществом. У обучаемых очень низкая мотивация к обучению. Данные проблемы можно решить на научно-методическом уровне за счет выявления методических особенностей обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования и полного использования возможностей самой системы многоуровневого высшего профессионального образования.

2. На основе изучения научно-педагогической литературы и современного состояния преподавания высшей алгебры определено важное место высшей алгебры в системе многоуровневого высшего педагогического образования, направленной на обогащение профессиональной подготовки выпускников вуза математической составляющей профессиональной компетентности, необходимой в их дальнейшей профессиональной деятельности. В зависимости от направления и профиля подготовки студента, а также от уровня, на котором он получает образование (бакалавр первых двух лет обучения, бакалавр последних двух лет обучения или магистр) высшая алгебра выступает как: метаязык науки (мировоззренческий уровень), метод познания (исследовательский уровень), профессия (узкоспециальный уровень). Это повышает качество профессиональной подготовки выпускников вуза.

3. Выявлены, реализованы и экспериментально проверены методические особенности обучения высшей алгебре в системе многоуровневого высшего педагогического образования:

– профилирование высшей алгебры для различных направлений и профилей подготовки, заключающееся в необходимости учета специфики предъявляемых к профессии требований;

– адаптация к уровням подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются, высшая алгебра выступает в различных качествах: как метаязык науки – на мировоззренческом уровне, как метод познания – на исследовательском уровне, как профессия на узкоспециальном уровне;

– профессиональная направленность комплектования задачных кейсов для студентов, обучающихся по различным направлениям и профилям подготовки с учетом уровня их подготовки;

– мотивация к качественной педагогической деятельности будущих педагогов через обучение высшей алгебре;

– поэтапное расширение возможностей самообразовательной деятельности бакалавров и магистров.

4. В основе спроектированной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре лежит специфический принцип императива высшей алгебры, который может являться основным формировании профессиональной математической компетентности студентов в вузе. Он заключается в том, что в соответствии с выявленными методическими особенностями обучения высшую алгебру необходимо изучать на всех направлениях и профилях подготовки бакалавров и магистров

5. Спроектированная модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре создает возможности подготовки бакалавров и магистров путем выстраивания индивидуальных траекторий обучения студентов, в зависимости от направлений и профилей подготовки. При этом методическая особенность процесса обучения высшей алгебре заключается в том, что высшая алгебра выступает в различных качествах (метаязык науки, инструмент исследователя, предмет исследования), в зависимости от уровня подготовки студентов и направлений и профилей, по которым они обучаются.

6. Предложенная модель реализации методических особенностей обучения высшей алгебре в многоуровневом образовательном пространстве наиболее эффективна при применении метода задачных кейсов, который может быть использован в качестве основного или вспомогательного метода обучения, и эмпирического способа выявления характера и объема математической составляющей компетентности, необходимой в различном объеме для различных направлений профессиональной деятельности. Студенты виртуально разделены на четыре условных группы: «алгебраисты», «математики», «прикладники», «гуманитарии». Каждая из этих групп воспринимает информацию по разному и математическая составляющая компетентности у них будет отличаться, это обуславливается различными предъявлениями требований к их профессиям. Спроектированная модель обучения высшей алгебре учитывает эти особенности. Каждой группе предлагаются соответствующие задачные кейсы, при этом при переходе с более низкого уровня до более высокого (бакалавр первых двух лет, бакалавр последних двух лет, магистр), задачные кейсы все больше носят специфический характер, отражающий требования соответствующего направления и профиля подготовки.

7. Междисциплинарный характер вариационных образовательных программ способствует более глубокому усвоению как высшей алгебры, так и профессиональных дисциплин соответствующего направления подготовки будущих выпускников (бакалавров и магистров), и позволяет учитывать их индивидуальные способности и потребности. В этом заключается одна из методических особенностей обучения высшей алгебре на уровнях бакалавриата и магистратуры в системе многоуровневого высшего профессионального образования.

Предложенная модель нацеленная на гибкое динамическое согласование содержания вариационных образовательных программ по высшей алгебре с содержанием программ для различных направлений и профилей подготовки, в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования

8. Процесс исследования показал, что введение задачных кейсов в качестве средства профессиональной подготовки студентов (одного из педагогических условий) позволяет эмпирически выявлять характер и объем математических способностей, необходимых в различных направлениях профессиональной деятельности.

9. В результате проведения экспериментальной проверки определена эффективность предложенной модели реализации методических особенностей обучения высшей алгебре как адаптивного целенаправленного многоуровневого процесса формирования профессиональной математической компетентности студентов в педагогическом вузе. Этот процесс осуществляется за счет полного использования возможностей и особенностей многоуровневой системы высшего профессионального образования (бакалавр-магистр) (характеризующейся мобильностью, гибкостью, использованием временных ресурсов, инициативностью студентов, адресностью и др.) и инновационных методических подходов обучения высшей алгебре, применения кейс-метода, профессионально-направленных задач, что служит подтверждением положений выдвинутой гипотезы.

В целом отмечается повышение удовлетворенности собственной трудоустроенностью выпускников (бакалавров и магистров) на 25-30%.

В приложениях представлены: схема модели обучения высшей алгебре бакалавров и магистров физико-математического образования (профили математика, физика и информатика), обучающихся в университете; учебно-тематический план лекционных и практических занятий вариативной программы «Алгебра для обучающихся по направлению подготовки 540600 Педагогика, проходящих обучение в магистратуре» (по задачному кейсу «Математические методы и модели решения прикладных задач»); задачный кейс «Математические методы и модели решения прикладных задач» к вариативной программе «Алгебра для обучающихся по направлению подготовки 540600 Педагогика, проходящих обучение в магистратуре»; варианты задачных кейсов «Элементы высшей алгебры в физике» к вариативной программе «Алгебра для обучающихся по направлению подготовки 540200 Физико-математическое образование, профиль «Физика», уровень – бакалавриат»; мотивационная группа эффективной подготовки студентов при обучении высшей алгебре в вузе; возможности для продолжения обучения бакалавра физико-математического образования; часть государственного образовательного стандарта, не являющаяся инвариантной (дисциплины, устанавливаемые вузом); основные отличия системы «Специалист» от системы «Бакалавр-магистр».


Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях общим объемом 14,4 п.л., авторский вклад – 12,5 п.л.:

Публикации в изданиях, входящих в перечень научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК Российской Федерации

1. Солдатенков, Р.М. «Математическая подготовка в системе многоуровневого профессионального образования как педагогическая проблема». [Текст] / Р.М. Солдатенков // Вестник Московского государственного областного университета: cерия «Педагогика». – 2008. – №3. – С. 107-112. – 0,3 п.л.

2. Солдатенков, Р.М. Математическая подготовка студентов высших учебных заведений и направления её преобразования. [Текст] / Р.М. Солдатенков // Вестник Московского государственного областного университета: cерия «Педагогика». – 2010. – №1. – С. 136-141. – 0,5 п.л.

Другие публикации

3. Солдатенков, Р.М. и др. Квазигрупповая концепция в курсе геометрии педагогических учебных заведений. Тезисы докладов. XXXVIII Всероссийская научная конференция по проблемам математики, информатики, физики, химии и методики преподавания естественнонаучных дисциплин. Педагогические секции. Издательство Российского университета дружбы народов. – М.: 2002. С. 30. – 1,9 п.л. (авторский вклад 30%)

4. Солдатенков, Р.М. Управление учебным процессом в условиях применения дистанционных технологий. Статья в сб. статей: Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития: труды Международной научно-практической Интернет-конференции «Дистанционное образование: области применения, проблемы и перспективы развития». – М.: Московский государственный областной университет, 2005. – С. 33-35 – 0,2 п.л

5. Солдатенков, Р.М., и др. //Информационная система МГОУ. Учебно-методическое пособие. – М.: МГОУ, 2005. – 56 с.: ил. – 3,5 п.л. (авторский вклад 30%)

6. Солдатенков, Р.М. Мышление как познавательный процесс. Статья в сб. статей: Материалы ежегодной научно-теоретической конференции студентов, аспирантов, преподавателе физико-математического факультета. – М.: Изд-во МГОУ, 2005. – С. 37-38. – 0,2 п.л.

7. Солдатенков, Р.М. «Информатика и ЭВМ в психологии» // Учебно-методический комплекс по специальности 030301.65 – «Психология» – М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 1,5 п.л.

8. Солдатенков, Р.М. «Основы дискретной математики» // Учебно-методический комплекс по направлению 050200.62 – «Физико-математическое образование» – М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 1,6 п.л.

9. Солдатенков, Р.М. «Теория чисел» // Учебно-методический комплекс по специальности 032100 – «Математика» – М.: МГОУ, 2008. – 1,5 п.л.

10. Солдатенков, Р.М. «Линейная алгебра» // Учебно-методический комплекс по специальности 010701.65 – «Физика» – М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 1,6 п.л.

11. Солдатенков, Р.М. «Основные алгоритмы решения математических задач. Курсы по выбору (естественнонаучные дисциплины)» // Учебно-методический комплекс по направлению 540200.62 – «Физико-математическое образование» – М.: Изд-во МГОУ, 2008. – 1,6 п.л.





Скачать 409,42 Kb.
оставить комментарий
СОЛДАТЕНКОВ РОМАН МИХАЙЛОВИЧ
Дата23.09.2011
Размер409,42 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх