Отчет подготовлен Владимиром Бациным Консультантом по историческому образованию Москва icon

Отчет подготовлен Владимиром Бациным Консультантом по историческому образованию Москва



Смотрите также:
Отчет о реализации программы в 2002 г. Документ подготовлен Секретариатом...
Отчет о выполнении программы за двухлетний период 2004-2005 гг...
Доклад подготовлен консультантом fias...
Концепция нового подхода Москва...
Отчет подготовлен на основе материалов...
В. В. Тюшагин одна из первых попыток возрождения галликанского обряда была предпринята еще в...
Отчет подготовлен для Счетной палаты Российской Федерации Москва...
Отчет подготовлен Татьяной Волосовец, профессором...
Управление Верховного Комиссара ООН по делам беженцев серия исследований по правовой политике и...
Управление Верховного Комиссара ООН по делам беженцев серия исследований по правовой политике и...
Отчет о стажировке по вопросам оценки качества образования (Уэльс, 25-29 января 2010 года)...
Учебник москва...



страницы: 1   2   3   4   5   6
вернуться в начало
скачать
^

Реформы 1990-х годов и их результаты



В 1990 году социалистическим правительством был принят Закон об общих принципах организации системы образования («LOGSE»). Он привел к радикальным изменениям, получившим название «Реформа», которая поэтапно проводилась с 1991 по 2002 годы.


Вот ее наиболее существенные направления:


  • Распространение обязательного образования на возраст с 14 до 16 лет. Были пересмотрены возрастные уровни образования: начальное образование сокращено с восьми до шести лет и созданы обязательные средние школы для всех учащихся. Необязательный бакалавреат сокращен до двух лет. Новая педагогическая философия была основана на принципе «понятийного образования», который подразумевает более открытые программы, меньший упор на содержание в пользу развития методики и практических навыков, гибкие критерии оценки при прохождении учебных курсов. Методы обучения должны определяться исходя из социально-культурной ситуации, в которой живут ученики, и приближать их к социальной реальности. Этой цели служит также включение в содержание образования изучения окружающей среды.


Теперь некоторые частности испанской системы образования в связи с проблематикой изучения истории.


Первое важное обстоятельство – это высокая степень независимости школьных учителей. В школьных советах учителя играют решающую роль при избрании своих коллег директорами, и ни администрация, ни инспекторы не могут входить в класс для контроля за из работой. Каждый департамент, в т.ч. департамент географии и истории, разрабатывает и вводит свою собственную программу, но многие учителя не следуют указаниям своего департамента. Вне учительской власти остается лишь один элемент - это национальный экзамен, который имеет место в конце бакалавреата, и только в этом году возникла некоторая озабоченность относительно того, насколько он соответствует реальному содержанию образования. Но, несмотря на эту независимость и порой грубый индивидуализм, который провоцирует леность и некомпетентность некоторых учителей, система функционирует достаточно успешно, поскольку большинство учителей работают с ответственностью и здравым смыслом.


Другой важный аспект относится к маркетингу учебников, который требует больших денег не только в Испании, но и других испаноговорящих странах. Есть огромные издательские компании, связанные с медиакорпорациями, но есть и не менее успешные небольшие издательства, специализирующиеся на конкретной продукции. Руководители образования одобряют все учебники, которые резко отличаются не только своим внешним видом, но способами развития учебной и познавательной деятельности учащихся. Поэтому издатели имеют особое влияние на разработку программ через создание стандартных учебников, которые часто одобряются департаментом. С другой стороны, школьный департамент выбирает тот или иной учебник на три года. Следовательно, издательства тут же стремятся предложить версию наиболее успешного издания. Так учителя обеспечивают высокую степень влияния издателей на содержание образования. Вот почему сегодня вы едва ли увидите учебники истории с концептуально скудным содержанием и хронологическими неточностями, которые были изданы в начале Реформы: попробовав работать по ним, учителя от них отказались.


Наконец, необходимо подчеркнуть важную роль, которую играет в нашей стране история как учебная дисциплина. Благодаря тому, что наша история столь длинна и богата, ее ценность сознается народом, что «работает» на нас. Книги по истории, исторические романы и фильмы пользуются спросом широкой публики. И то, что история занимает важное место в содержании школьного образования, несомненно, есть требование общества, - в самом деле, у нас больше часов истории, чем в среднем в других странах Европы.


Как же найти баланс в преподавании общенациональной и региональной (локальной) истории?


Думаю, что это действительно сложно. В Испании мы решили разработать общий учебный план, который включает 70% содержания, а остальное предоставить региональным и местным руководителям для свободного выбора. В Испании история преподается на разных уровнях, но, хотя общие рекомендации обязательны для всех регионов, они очень гибкие.


На уровне начального образования (дети 6-12 лет) история, география и естественные науки связаны вместе, чтобы составилось единое учебно-познавательное пространство. При этом общие главные цели каждой испанской провинции при определении собственной образовательной программы следующие:


Они должны дать ученикам знание о:


  • главных общих чертах вышеназванных предметов;




  • ценностях и правилах гуманного и мирного сосуществования, побуждающих ученика вести себя в строгом соответствии с ними;




  • плюрализме как основе, на которой строится каждое демократическое общество.

На уровне среднего образования (ученики 12-16 лет) история и география (уже без естественной истории) по-прежнему связаны в интересах создания единого учебного пространства. При этом главные цели, стоящие перед органами управления образования провинций при разработке собствннных учебных программ, таковы:


Они должны дать ученикам знание о:


  • современной социальной и культурной ситуации в Испании на широкой основе;




  • основных чертах испанского исторического и культурного прошлого как психологическом основании для естественного развития в ученике его собственного чувства уважения к художественному и культурному наследию;




  • культурном и социальном разнообразии Испании, чтобы сделать ученика способным приблизиться к родной и другим культурам с высокой степенью толерантности, отнюдь не исключая при этом дозы здоровой критичности.


На уровне старшей школы (ученики 16-18 лет) прежде всего нужно отметить, что она разделена на три основных профиля специализации:


1) искусства, науки и технология,


2) социальные науки и,


3) гуманитарные предметы, куда входит и история. На этом уровне история обретает независимость от других связанных с нею дисциплин и превращается полностью в самостоятельный предмет. Тем не менее, она делится на две главные части: «Историю Испании», преподаваемую во всех трех профилях, и «Историю современного мира», которая не преподается в профиле «Искусства, науки, технология».


При этом обратим внимание на главные общие цели, которыми руководствуется каждая провинция при разработке своих учебных программ:


  • Формирование твердого гражданского самосознания и чувства, основанного на наших оберегаемых демократических ценностях и неуклонном соблюдении высших прав человека.

  • Принятие плюралистического и глобального подхода при общении с реальностями современного мира, его исторической преемственности и наиболее значимых черт его эволюции.


Будучи общей позицией (которая стала результатом больших усилий по достижению консенсуса между испанскими регионами и центральным правительством), изложенной столь гибко, мы при ее применении столкнулись с очень интересными сюжетами.


В качестве анекдотичного примера можно сослаться на смехотворную претензию канарских руководителей, которые заявили, что, поскольку на островах нет железной дороги, нечего и давать им знания, связанные с этий темой; или на претензию Астурии восстановить местный мертвый язык, чтобы оказаться на уровне других билингвальных провинций Испании – Страны Басков, Каталонии или Галиции.


Наиболее опасными представляются случаи разработки программ в националистически настроенных автономиях, где сильны тенденции к усилению таких специфических черт, как развитие чувства национальной исключительности среди местного населения (баски против испанцев) или между регионами (валенсийцы против каталонцев). Среди автономных коммун Испании именно среди учащихся Страны Басков особенно потворствуют этой опасной линии – там есть специальные школы с обучением на баскском языке, где исторические факты методически интерпретируются в духе парадигмы противопоставления «центр-периферия». Эти школы дают примеры обострения радикальных националистических чувств и даже актов насилия, осуществляемых подростками.


Теперь давайте обратимся к рынку учебников. Хотя, как уже отмечалось, учебники выбираются самими учителями по собственным параметрам, 80% испанского рынка контролируется четырьмя крупнейшими издательствами. Большая часть учебников печатается в Мадриде и имеет как единое содержательное ядро, общее для всех регионов, так и специальные разделы и рекомендации, относящиеся к конкретному региону. Если регион двуязычный, что учебник представляет собою двуязычную версию. В некоторых регионах, однако, также есть издательства, которые издают книги на емстном языке, непосредственно предназначенные для местного рынка. Страна Басков, опять же, и здесь представляет собою исключение из общего правила, поскольку здесь деятельность крупных издательств резко затруднена вследствие того, что мелкие местные издательства, субсидируемые националистически настроенными руководителями, издают книги специально для баскских школ. В связи с изложенным возникает несколько вопросов:


^ Как мы избегаем несогласованности между интерпретацией фактов на общенациональном и региональном уровнях, предлагая изучать историю на мультиперспективной основе?


В целом, и учителя, и учебники стремятся сформировать понимание исторических процессов с реалистической и непредвзятой точки зрения. Они представляют исторические периоды синхронно в отношении мировой истории, - а особенно к европейским процессам и событиям, и диахронно в отношении исторических фактов, которые имели место до или после рассматриваемого периода. Учителя стараются отследить параллели между нынешними и прошлыми событиями или эпохами, чтобы дать ученикам понимание исторической преемственности процессов и идей, и привить им чувство эмпатии к прошлому. Учебники дают материал сквозь призму различных исторических источников, отражающих различные идеологии, чтобы позволить учащимся самим сравнить «свет и тени» разных периодов. В целом, учителя помещают региональную историю в более широкий контекст испанской, европейской или мировой истории.


^ Каковы особенности преподавания региональной истории?


В общем можно сказать, что они во многом зависят от характера самого региона. Тем не менее можно отметить, что большинство провинций Испании никогда не противопоставляло соседям своего своеобразия, хотя некоторые, вроде Каталонии и Страны Басков, и стремятся представить свои специфические черты как отличие своей истории от истории остальной Испании.

^ С какими трудностями мы сталкиваемся сегодня?


К наиболее существенным трудностям можно отнести:


  • отражение в содержании учебников истории всех 17 провинций Испании. В некоторых из них ученики никогда не встречаются даже с наиболее значительными событиями испанской истории и не слышат имена национальных героев, которые всегда были важнойсоставной частью общеиспанского исторического «образа»;




  • столкновение со случаями «исторической амнезии»;




  • трудности, возникающие у учеников при переезде из одного региона в другой.



^

Ш. ДИСКУССИЯ НА КРУГЛЫХ СТОЛАХ



Сообщения отечественных и зарубежных участников и экспертов стали основой для широкой дискуссии по всему кругу проблем, связанных с обучением истории в поликультурном обществе. Участники сосредоточились на обсуждении ключевых вопросов, предложенных для рассмотрения на круглых столах.


Представители разных регионов, исходя из многолетней практики использования базисного учебного плана, единодушно согласились с тем, что он действительно создает предпосылки для возникновения противоречий между целеполаниями и содержанием исторического образования на федеральном, региональном и местным уровнях. Эти противоречия, к сожалению, не осознаются значительной частью учителей и руководителей образования, не становятся предметом беспокойства. В первую очередь это связано с тем, что сам школьный предмет «история» продолжает восприниматься как сумма сведений, которые «необходимо знать», но которые фактически так и остаются не включенными в «актуальное я» ученика. Более того, беседы с учителями также показывают, что они очень часто видят свою задачу не столько в историческом образовании, сколько в историческом просвещении, удовлетворяясь не аналитичностью и проблематизировааностью, а репродуктивной полнотой ответов своих учеников. Это в значительной степени предопределяет их отношение к «разным» историям (мировой, общероссийской, региональной и т.п.) не как к органическим частям целого, а как к дискретным элементам, внутренне почти не связанным между собою. Разделение истории на компоненты объективно разрушает представление о ней как о сложном, многомерном и в то же время едином процессе, по-разному проявляющемся в зависимости от того, в каком масштабе он рассматривается: через историю семьи или цивилизации, народа или государства, политики или культуры и т.д.


Именно такое обедненное, упрощенное представление об истории делает возможным ее ненаучное, механицистически-формальное членение на «компоненты» и в результате приводит к совершенно недопустимому следствию – возникновению разных целеполаганий для каждого из них. В качестве характерного примера такого рода было отмечено, что хотя общий объем материалов, относящихся к национальной проблематике, по сравнению с советским периодом резко возрос, но этот рост возник отнюдь не потому, что в учебниках возросло «представительство» народов нынешней России. Это произошло вследствие увеличения информации, касающейся почти исключительно тех частей государства, которые вышли из его состава в 1917 или в 1991 годах – в первую очередь Польши, Финляндии и государств Балтии. Появились целые разделы, показывающие, что с самого начала их включение в состав России было насильственным, несправедливым, всегда сопровождалось активной борьбой за политическую независимость. Можно сказать, что исподволь учебники как бы готовят учеников к тому, что пребывание этих народов в российском государстве имеет нестабильный характер и рано или поздно эти страны вновь могут стать самостоятельными. Но те же учебники совершенно обходят молчанием вопрос о исторических судьбах тех народов, которые, однажды войдя в состав России (или будучи включенными насильно), составляют сегодня часть многонационального российского народа.


Не удивительно, что в таких обстоятельствах «истории» перестают поддерживать друг друга и делают акценты на «своих» приоритетах (исторических обидах, понесенных утратах, оскорбленной национальной гордости и т.д.). Было признано неоправданным рассматривать связь между федеральными и региональными учебниками как иерархическую, полагая федеральные первичными, а региональные как дополнительные или тем более альтернативные им. И крайне прискорбно, что действующие нормы совершенно не предполагают организационно-правового механизма согласования и соотнесения их целей и содержания между собой – это делает почти неизбежным несовпадение не только содержательных, но и ценностных аспектов.


С этой точки зрения общий интерес вызвало сообщение Александра Шевырева, доцента МГУ им. М.В.Ломоносова, который поделился наблюдениями по такому важному сюжету, как первое знакомство учеников с тем или иным народом своей страны – ведь детское, особенно школьное впечатление способно создать устойчивый стереотип на всю жизнь.


Вот как в учебнике «История государства и народов России» звучит первая фраза, относящаяся к предкам российских тюрков – составляющих, между прочим, вторую по численности языковую семью в стране после собственно русских: «В 6 веке из глубин Азии в степные районы Причерноморья вторглись воинственные тюркские племена». Обратив внимание на эти ключевые слова и отметив, что на весь рассказ о древних тюрках выделено полстраницы без каких-либо иллюстраций, выступающий указал, что славянам, однако, посвящен целый параграф из 7 страниц и 7 сюжетных иллюстраций. Если о внешнем виде и человеческих качествах тюрок не сообщается ничего, кроме того, что они «воинственны», то славянах дается самая лестная характеристика: «Славяне отличались высоким ростом, крепким телосложением, обладали незаурядной физической силой и необыкновенной выносливостью. У них были русые волосы, румяное лицо и серые глаза. Славяне были добродушны и гостеприимны. Каждый странник считался дорогим гостем. Хозяин делал все возможное, чтобы угодить ему, ставил на стол самые лучшие кушанья и напитки. Славяне были известны как храбрые воины. Трусость считалась у них наибольшим позором. Славяне почтительно относились к родителям».


Для усиления этой апологетической характеристики предлагается цитата из византийского историка Прокопия Кесарийского «…славяне не управляются одним человеком, но издревле живут в народоправстве, и поэтому у них счастье и несчастье в жизни считаются общим делом».В отличие от тюрков, которые «вторглись», славяне «мирно продвигались». Не менее важно обратить внимание на персональные характеристики, даваемые «своим» (русским) и «чужим» историческим деятелям. Например, действия киевского князя Святослава, разгромившего Волжскую Булгарию, Хазарский каганат, пытавшегося захватить Болгарские земли на Нижнем Дунае, названа «военными подвигами», а Чингисхан охарактеризован как «энергичный и коварный человек, талантливый полководец и беспощадный властелин». Завоевательные походы русских князей упоминаются, но не описываются, походы «чужих» на русскую землю описываются с жестокими подробностями. «Свои», как правило, благородны и честны, «чужие» всегда вероломны.


В том же контексте представляет большой интерес подбор иллюстраций. Большинство из них создано современными художниками. Это красивые виды богатых русских городов, их торговые площади и бытовые сцены. Многие из картин основаны на результатах археологических раскопок и не вызывают возражений. Однако странно видеть «портреты» людей, никакой иконографии которых вообще не существует: Ярослава Мудрого, Владимира Мономаха, Юрия Долгорукого, Андрея Боголюбского, Александра Невского и других. Но дело не только в этом. Рядом даны изображения Чингисхана и Батыя, исполненные китайскими художниками 13 века в характерной национальной манере. Казалось бы, замечательно. Но на взгляд современного «европеизированного» школьника они смешны и нелепы, почти карикатурны.


Если же посмотреть на этот трехтомный учебник (для 7-9 классов) с точки зрения количества иллюстраций, относящихся к истории нерусских народов, то окажется, что их не больше десяти из многих сотен.


Причина, видимо, в том, что автор исходил из традиционного примата истории государства над любыми другими «историями». И поскольку для него главный и единственный герой – государство, то основное внимание он уделил его территориальному росту (следовательно, описанию войн), его функционированию (следовательно – смене систем управления и политическим реформам), его могуществу (следовательно – развитию экономики). У этого главного героя есть помощники (это положительные персонажи) и противники (это враги). А что такое простые люди, что такое малые народы? Они не интересовали государство - не интересуют и автора.


Живой обмен мнениями состоялся и при обсуждении такого нового для российского школьного исторического образования подхода, как мультиперспективность. Выступавший по этому вопросу эксперт СЕ Владимир Бацын отметил, что в учебниках истории советского периода, оценка которого продолжает вызывать острые споры, постепенно начинают появляться элементы полиперспективности. Октябрьская революция и гражданская война, политика Сталина, Хрущева и Горбачева – вот темы, в которых мультиперспективный подход представлен лучше всего. Что касается полиперспективности в отношении народов России, то она проявляется чаще всего косвенным образом.

Вот один из многих примеров такого рода. Речь идет о присоединении Сибири. Здесь тоже происходит первое знакомство учеников с аборигенными народами, создавшими уникальную приполярную цивилизацию. Учебник «История Отечества» пишет:


«Огромные пространства Сибири в 17 веке были включены в состав России. На этих территориях проживало множество народов, но население было очень редким, земли вполне хватало и для русских переселенцев. Поэтому их продвижение не вызывало серьезного сопротивления, проходило в основном мирно, хотя временами и случались ожесточенные стычки.


Земледелие в примитивных формах знали до прихода русских в Сибирь лишь небольшие группы населения. Фактически отсутствовали за Уралом города. Сказания народов Сибири сохранили свидетельства о частых межплеменных столкновениях и войнах. Более сильные народы истребляли и починяли иноплеменников, брали с них дань, требовали участия в военных походах.


Присоединение к России способствовало изживанию междоусобиц, вносило порядок в жизнь местных народов. Среди русских поселенцев на первых порах мужчин было гораздо больше, чем женщин. Поэтомуженами русских становились представительницы местных народов.


В отличие от покорения выходцами из Западной Европы земель Америки, где шли истребительные войны против индейцев, русские в Сибири не имели целью уничтожение местного населения. Напротив, царская казна была заинтересована в сборе ясака с сибирских народов дорогими мехами. И под «царскую руку» племена Сибири следовало приводить «лаской, а не жестокостью». Отряды русских промысловиков двинулись за Урал. За ними двинулись торговцы, со временем возрастал приток крестьян-земледельцев».


Участники семинара, проанализировав этот текст в мультиперспективном аспекте, сделали ряд выводов. Первый - главная (а по сути и единственная) точка зрения, предлагаемая учебником, – государственная. Сибирь была нужна тогдашней России прежде всего как источник пополнения казны. И это было легко сделать, поясняет учебник: в Сибири жило слабое в военном отношении население.


Второй вывод: автор чувствует, что если ничего больше не сказать, возникнет впечатление, что он поощряет тех, кто приходит незваным и присваивает чужое имущество. Поэтому в тексте появляются рассуждения типа: «земли вполне хватало и для русских переселенцев» и «более сильные местные народы истребляли и подчиняли иноплеменников». Иными словами, земля здешним жителям все равно была не нужна, а с другой стороны, они все равно перебили бы друг друга. Поэтому русские имели полное моральное право придти – и они пришли. Но не как американцы к индейцам, а «с лаской». Междоусобицы были изжиты, жизнь местного населения получила порядок, а женщины стали женами пришельцев.


Но ведь этот же отрывок можно прочесть другими глазами. Не меняя ни слова, представим, что он относится не к аборигенным народам Сибири 17 века, а к восточным славянам 7 века, в роли же «культуртрегеров» выступают византийцы. Едва ли тональность рассказа осталась бы такой же благожелательной. И здесь возникает вопрос: а как на события тех времен можно взглянуть из «аборигенной» перспективы? Что она нам покажет, если учесть, что сегодня, триста лет спустя, многие из этих народов близки к полному исчезновению?


Обсуждение было продолжено представителями республик Северного Кавказа. Они также обратили внимание на то, как происходит первое знакомство школьников с народами этого региона. Это особенно интересно в связи с ролью, которую он играет в истории современной России. После беглого перечисления нескольких десятков проживающих здесь народов с упоминанием их религий и языковых семей (как четырнадцатилетний ученик может это запомнить?) следует авторский текст:


«Вся первая четверть 19 века проходила под знаком расширения российских владений на Кавказе. Каждое из расположенных здесь царств, княжеств, ханств и султанатов имело свою историю вхождения в состав империи: одни сами принимали такое решение, другие вели с русскими войсками войны за независимость.


Присоединение кавказских территорий имело для государства противоречивое значение. С одной стороны, эти территории были теперь надежно гарантированы от попыток подчинения со стороны Турции и Персии. Началось взаимовыгодное взаимодействие экономики и культуры Кавказа и России. Русская военная и гражданская администрация выступала арбитром в вековых межнациональных и родовых спорах. Вместе с тем включение такого сложного, отсталого региона в состав империи обострило противоречия России с южными соседями. Внедрение новой системы управления и культурных обычаев вызывало протест коренного населения. Наконец, освоение новых земель требовало от казны огромных расходов, что отвлекало от развития центральных областей России».


Первое, что отметили участники дискуссии: здесь нет ни слова о народах Кавказа как потрясающе разнообразном историческом и культурном феномене. Весь этот «кавказский материал» составляет по объему менее четверти одного параграфа, посвященного национальной политики Александра I. В нем идет речь также о Конституции Царства Польского, об органах управления Финляндии, об отмене крепостного права в Прибалтике и об Уставе об управлении инородцами 1822 года. При всей важности для Александра I польского, прибалтийского и финляндского направлений внутренней политики, ясно, что для сегодняшнего школьника они гораздо менее актуальны, чем кавказская тема. В реальности, как мы видим, она практически не раскрыта.


Характерен и вопрос, поставленный к этой теме: «Какие последствия имело присоединение Кавказа к России?». Если исходить из только что процитированного текста, ответ напрашивается примерно такой: «Россия как великая культурная страна несла отсталому Кавказу мир и благоденствие, жертвуя ради этого добрыми отношениями с Турцией, Ираном и Англией и передавая на экономическое развитие этого региона средства, взятые из бюджетов центральных губерний. Однако некоторые неблагодарные народы отказывались от собственного счастья и даже сопротивлялись благодетелям с оружием в руках».


Проведенное участниками круглого стола сравнение подходов, используемых в федеральных и региональных учебниках при раскрытии одних и тех же тем, позволило констатировать, что в первом случае доминирует «этатистская» модель, а во втором – «этнонациональная». Несовпадение подходов, отсутствие «модулей перехода» от одной перспективы видения и оценок к другой резко затрудняет, а порой даже исключает возможность решения таких надпредметных задач школьного исторического образования, как формирование историзма мышления, культурно-исторической самоидентификации ученика, его гражданской и общеисторической компетентности и т.д. Кроме того, такая русско-национальная «бинарность» содержания курсов отечественной истории резко затрудняет также обогащение исторического образования другими измерениями – в частности, европейским. Получается, что фактически главной целью выступает воспитание не поликультурной и полиидентичной личности, а специфически патриотичной – «государственно-патриотичной» на федеральном, и «этнопатриотичной» - на региональном уровне.


В связи с этим особо значимой представляется роль учителя, от профессионального мастерства которого во многим зависит преодоление отмеченных недостатков учебников. Этому комплексу вопросов была посвящена работа круглого стола «Учитель истории в поликультурной России: проблемы профессионального становления».


С развернутым сообщением по этой теме выступил доцент Ставропольского госуниверситета ^ Алексей Кругов. Хорошо зная систему подготовки и повышения квалификации учителей истории и основываясь на богатом опыте общения с учителями истории во многих регионах страны, он убедительно проанализировал наиболее характерные недостатки. Система подготовки учителей (не только истории) вообще требует глубокого реформирования. Среди системных проблем выделяются следующие:


  • в России сохраняется очень низкий социальный престиж учительской профессии, вследствие чего лишь очень немногие способные молодые люди выбирают этот вид деятельности;




  • преподаватели педагогических вузов, понимая, что их студенты не пойдут в школу, а найдут себе применение в других сферах, резко сокращают преподавание собственно педагогических дисциплин;




  • это, в свою очередь, ведет к незаинтересованности самого профессорско-преподавательского состава в освоении новых методов и технологий преподавания, в отслеживании новационных процессов, идущих в живой школьной практике.


Нередки случаи, когда ни будущие учителя, ни их преподаватели вообще не знакомы с действующими вариативными школьными учебниками и связанными с ними проблемами, существующими в современном школьном историческом образовании. Молодые специалисты могут неплохо знать «академическую» историю, но крайне слабо представляют, что и как с нею делать на уроке при нескольких вариативных учебниках. Продолжает сохранять остроту осуществленное десять лет назад преобразование прежде линейного курса истории на два концентра: очень часто в старших классах вновь изучается то, что проходилось год-два назад. Ситуацию осложняет и введение новых государственных образовательных стандартов, вызывающих много споров, и использование на Едином государственном экзамене тестов, логика которых далеко не полностью совпадает с логикой стандартов.


Общеисторическая и общекультурная эрудиция многих учителей, особенно сельских, недостаточна, чтобы они могли свободно переходить при интерпретации учебного материала от локального к регионональному, общероссийскому или мировому контексту при одновременной адресации к конкретному ученику в зависимости от реальной учебно-воспитательной ситуации. Это – одно из наиболее слабых мест в подготовке учителей истории. Особенно заметным этот недостаток становится в тех случаях, когда в классе есть продвинутые ученики, которые, в отличие от учителя, много ездили и видели, а порой даже больше знают (начитаны) в каких-либо областях исторического знания. Возникающее при этом «несвопадение» усиливается тем, что большинство учителей в России имеют пенсионный или предпенсионный возраст и многие несут представления тридцатилетней давности. Вообще же качественный состав школьных учителей чрезвычайно пестр и резко различается даже в пределах одного района или школы. Но в целом, если судить с точки зрения современных задач, в частности, с новой установки на компетентностный подход, ситуацию в этой сфере едва ли можно признать удовлетворительной.


Этот тезис получил развитие в дискуссии, поскольку участники круглого стола проявили к данному подходу повышенный интерес. Было отмечено, что формирование посредством курса истории таких социально-личностных компетентностей, как критическое мышление, способность находить и интерпретировать связи между учебными знаниями и явлениями реальной жизни, понимание культурных смыслов исторических событий, выработка собственного мнения и способность вступать в дискуссию – представляет собою совершенно новую задачу, никогда прежде не ставившуюся перед школьным историческим образованием. В то же время очевидно, что именно история, как никакой другой предмет, дает огромные возможности для этого. Но разрыв между качеством профессиональной подготовки, которую сегодня получает учитель, и тем качеством, который необходим для реализации такой задачи, не может быть преодолен без глубокой перестройки всей системы подготовки учителя в университетах и на курсах повышения квалификации.


Специальное место в дискуссии было уделено вопросу об участии учителей в написании учебников истории. В советское время авторами школьных учебников выступали исключительно крупные ученые, академики и университетские профессора. Эта традиция в значительной степени сохраняется и поныне, хотя уже есть яркие вдохновляющие примеры издания учебников и пособий, созданных практическими учителями. Все участники согласились с тем, что было чрезвычайно ценно сформировать межрегиональный авторский коллектив из школьных учителей для написания учебника по истории народов какой-либо большой историко-культурной зоны России, например, Северного Кавказа, - по примеру того, как это сделано Советом Европы в рамках проекта «Тбилиская инициатива».






оставить комментарий
страница3/6
Дата23.09.2011
Размер1,46 Mb.
ТипОтчет, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх