Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования 13. 00. 02 теория и методика обучения русскому языку icon

Духовно-нравственное воспитание младших школьников средствами русского языка как учебного предмета 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования 13. 00. 02 теория и методика обучения русскому языку


Смотрите также:
Лингвометодический потенциал народных сказок в обучении русскому языку как иностранному младших...
Учебно-методический комплекс дисциплины «теория и методика обучения русскому языку и литературе...
Нравственное воспитание младших подростков в поликультурной среде 13. 00. 01 общая педагогика...
Духовно-нравственное воспитание подростков в сиротских учреждениях как фактор их успешной...
Духовно-нравственное воспитание в педагогическом наследии д. И. Тихомирова 13. 00...
Духовно нравственное воспитание старшеклассников (на уроках литературы и во внеурочной...
Духовно-нравственное воспитание студентов вузов на основе общечеловеческих ценностей 13. 00...
Государственный образовательный стандарт по русскому языку. Структура стандарта. Федеральный...
Дидактические условия дифференциации обучения младших школьников (по особенностям восприятия...
Кафедра русского языка и методики преподавания русского языка...
Рабочая программа педагога по русскому языку 8 класс подготовила учитель русского языка и...
Образовательный стандарт основного общего образования по русскому языку изучение русского языка...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5
вернуться в начало
скачать
шестой главы “Повышение роли начального курса письма в духовном развитии учащихся”) составили работы Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготского, Н.И.Жинкина, В.И.Капинос, Т.А.Ладыженской, А.Р.Лурии, М.Р.Львова, А.К.Марковой, Д.Б.Эльконина. В результате синтеза содержащихся в них идей нами выдвигается ряд принципиальных положений:

1) обучение письму становится поворотным моментом в культурном развитии ребенка (Л.С.Выготский), так как вооружает его новым способом выражения отношения к действительности и обобщения жизненного опыта (прямого, косвенного), дающим толчок развитию всех речевых функций, повышающим в связи с формированием внутренней речи уровень осознанности и произвольности функционирования психических процессов;

2) письменная речь характеризуется сориентированностью на “внутренний смысл слова-раздражителя” (Д.Б.Эльконин), большей ответственностью по отношению к значению слова и способствует на этой основе прояснению субъективного отношения, его адекватному выражению и вместе с тем регулированию;

3) письменная речь как средство “обнаружения” и “опредмечивания” (Ш.А.Амонашвили) пишущим содержаний своего внутреннего “Я” расширяет через возможности дистантного контакта в общении с миром “личностный горизонт” (А.Н.Леонтьев).

Однако реализация этого объективного личностно-духовного потенциала владения письменной речью обусловливается отношением самих учащихся к ее освоению вследствие осознания, личностного осмысления разностороннего значения письма для социального взаимодействия. Между тем по результатам нашего исследования, желание первоклассников научиться писать, вызванное самыми общими представлениями о социально-коммуникативной значимости письменно-речевых умений (иначе “не примут на работу”, “не напишешь письма”), не развивается со временем и сменяется у каждого третьего учащегося отрицательным отношением к письму (“не люблю писать”). Обращение к письму только у 40% учащихся выходит за пределы учебных упражнений в реальную коммуникацию, исчерпывающуюся в основном обиходными записками и поздравлениями.

Основные причины этого (помимо возрастных, связанных с трудоемкостью процесса письма) видятся нам в методике обучения письму как “искусственной выучке” (Л.С.Выготский) моторному навыку по репродуцированию, буквенному кодированию заданного речевого содержания в отрыве от реального жизненного контекста и личности ребенка: его духовно-практических потребностей, проявления самодеятельности в их удовлетворении с помощью письменно-речевых умений. Не случайно представления о владении письмом у 90% учащихся начинают замыкаться на его каллиграфически-правописной стороне: “чтобы писать красиво, без ошибок”.

В своем исследовании мы исходим из того, что овладение письмом младшими школьниками будет способствовать их личностному, духовно-нравственному становлению в той мере, в какой, с одной стороны, будет обеспечиваться включение учащихся в опосредуемые письменной речью виды деятельности, общения и в этой связи актуализация, развитие потребностей ребенка с раскрытием значимости в их удовлетворении письменно-речевых умений, а с другой стороны – проявление и развитие посредством письменно-речевых актов нравственного отношения к миру, себе, письменному слову в расширяющемся круге социально-культурного взаимодействия.

Осуществленный с заявленной позиции и в русле общей концепции исследования научный поиск путей по оптимизации методики начального обучения письму позволил выявить в числе основных из них следующие.

1. Усиление природосообразности методики письма через использование на первоначальном этапе обучения “рисования по способу письма” (Л.С.Выготский), что позволяет развивать потребность ребенка в письменном выражении, сообщении его мыслей и чувств, осуществлять обучение письму с действия построения текста.

2. Включение письма воспроизводящего характера, подвидов письма (не исключая списывания, письма под диктовку) в решение коммуникативно-познавательных задач для предупреждения развития отношения к нему только как к “тренировочному”.

3. Формирование представлений у младших школьников о социально-коммуникативном значении владения письмом в реальном этическом контексте и в этой связи осмысливание в нем всех сторон письменного высказывания (мотивационно-целевого, предметно-содержательного, культурно-речевого), развитие нравственных ориентаций в речевом поведении.

4. Расширение представлений у учащихся о разносторонней значимости владения письменной речью через ее функциональное освоение.

Не ограничивая возможностей последнего перепиской, детской печатью и литературным творчеством, практикуемых в начальной школе, мы выявили, что с периода обучения грамоте оказывается актуальным для младших школьников, может доводиться до их сознания и востребоваться ими в дальнейшем применении функционирование письменной речи в качестве:

а) “внешней памяти” (от применения квазиписьма “на память” в период обучения грамоте до ведения в последующем дневниковых заметок);

б) орудия мышления (от использования в букварный период графических опор-схем для удерживания в сознании “вех” мысли до обращения в дальнейшем к письму как способу выполнения умственных действий в логических упражнениях как средству “собраться с мыслями”, осуществить их “сцепление” в анализе и конструировании высказываний);

в) средства регуляции поведения (через создание самими учащимися текстов-предписаний по выполнению нравственных правил, что усиливает значимость для детей письменного слова как регулятора поведения).

5. Расширение возможностей для письма на самовыражение учащихся.

Речевое самовыражение выступает в числе доминирующих речевых функций младшего школьника (А.К.Маркова) и понимается нами как проявление субъективного отношения к реальности в соотнесенности его с речевыми средствами. Расширение возможностей самовыражения в письме способствует выявлению “образа всего внутреннего человека” (А.И.Гончаров) в его ценностном отношении (к действительности, себе, слову) и его осознанию, корректированию в развитии своей речевой индивидуальности и личности в целом.

Постановка нами вопроса о том, как обеспечить письмо на самовыражение, вызвана следующими причинами:

- сужением решений этого вопроса до усвоения учащимися типа речи по оценке действительности;

- существующими рекомендациями по созданию письменных высказываний с разведением в обучении этапов “значение – смысл высказывания”;

- сохраняющимся преобладанием репродуктивного метода в развитии речи и усилением в нем коммуникативно-прагматического направления с построением высказываний по определенным моделям.

Проявлением недостаточного желания, способности выпускников начальной школы осуществить самовыражение в письме обнаруживается, в частности, в ситуациях выбора между изложением и творческим дополнением к нему: до 75% учащихся предпочитают первое.

Разработанные нами методические решения носят системный характер:

а) предусматривание двух этапов в осуществлении самовыражения младших школьников на письме - непроизвольного, отражающего первоначальные особенности письменной речи как приспособленной к ее целям устной “обуквенной” (И.Е.Синица) речи и намеренного, сознательного самовыражения;

б) "выращивание" творческого письма на самовыражение из привлекательного для младшего школьника “сочинительства”;

в) обеспечение возможностей для письма на самовыражение учащихся на всех уровнях системы речевых упражнений (по образцу, конструктивных, творческих) в различном характере проявления самовыражения (от ”письма по выбору” из предложенных речевых фрагментов до создания собственного высказывания), в использовании различных средств (от вспомогательных графических, “цветописи” до собственно речевых средств выражения);

г) стимулирование самовыражения в письменном общении через “неравнодушие” (Ш.Балли) к собеседнику, предметному содержанию и форме высказывания, его предполагаемому результату;

д) включение письма на самовыражение в ситуации нравственного выбора, решение “задач на смысл” (Д.А.Леонтьев) для ориентации учащихся на “истинность слова” (К.Д.Ушинский) как адекватность последнего мысли, чувству, поступку в оценке пережитого и в проектировании поведения на будущее.

6. Включение в речевой опыт младших школьников свободного письма.

В научно-методическом обосновании свободного письма, не используемого в начальной школе, мы выдвигаем ряд положений, подтвержденных в осуществленной нами экспериментальной работе.

Под “свободным” мы понимаем письмо, осуществляемое учеником по собственному желанию, потребности, замыслу и самостоятельному выбору содержания, формы, времени, условий (классных, домашних) для воплощения замысла. В нашей трактовке свободное письмо является более содержательно широким по отношению к “свободным сочинениям” (Н.В.Чехов), не исключая письма по воспроизведению значимой для пишущего информации, например, записывания ребенком услышанной от родителей пословицы для ее воспроизведения в классе. Переходными формами от “письма по заданию” к свободному письму выступают задания, обязательные по характеру, но допускающие творческую интерпретацию и не конкретизированные по срокам выполнения.

Свободное письмо как самодеятельное, “живое” в смысле своего порождения реальной потребностью и обеспечивающее свободное самовыражение пишущего, способствует становлению его субъектности, индивидуальности и благоприятствует через развитие своего содержания личностному развитию пишущего. Не ограничиваясь рамками уже освоенного младшими школьниками содержания образования и не исключая в себе в отличие от “произвольного письма” (А.И.Томпсон) спонтанности, свободное письмо позволяет учитывать проявление последней в речевом развитии учащихся, мотивировать обучающее письмо.

Стимулирование свободного письма обеспечивается не отметкой, лишающей пишущего бескорыстности, а встречным интересом к продуктам письма, их реальным использованием: писем и поздравлений – через отправку адресату с помощью постоянно действующей “классной почты”, начатков литературного творчества через включение в содержание самодельных книг для классной и школьной библиотеки. Поскольку обращение учащихся к свободному письму осуществляется по мере возникновения потребности в нем и вызревания замысла высказывания, то целесообразно практиковать его на этапе свободной работы на уроке, в свободных домашних заданиях, допускающих возможность выбора учебного письма или свободного (экспериментальное обучение показало, что учащиеся нередко начинают совмещать то и другое).

В содержание свободного письма могут войти и записи типа дневниковых.

7. Побуждение младших школьников к ведению личных дневников.

Поднимаемые в диссертации вопросы, до сих пор не нашедшие научно-методических решений, касаются потребности младшего школьника в таком дневнике, и его значения для духовно-нравственного роста учащихся. Это значение рассматривается нами через потенциал диалога пишущего со своим “Я” в “микрокосме внутреннего общения” (В.Библер), не отрывающегося от внешнего общения и способствующего развитию рефлексии, саморегуляции поведения, вплоть до самовоспитания. При этом мы считаем, что индивидуальный дневник становится личным по мере того, как дневниковое письмо начинает приобретать самодеятельный характер с отражением личности пишущего и в том числе его потребностей в этом дневнике, что будет предопределять, помимо различий в его назначении, и разницу в содержании , форме записей. Соответственно возможность дневникового письма в начальной школе утверждается нами в его расширенном относительно имеющихся определений (Л.Г.Антонова П.О.Афанасьев, М.Р.Львов) понимании, а именно как вида свободного письма, не ограниченного в выборе содержания и формы записей, отмеченных регулярностью и предназначенных преимущественно “для себя”.

Методическое решение центральной задачи развития потребности детей в общении с собственным “Я” посредством письма, обращенного в младшем школьном возрасте преимущественно “к другим”, связывается нами с эффектом замещения дневником как внешнего собеседника, так и внутреннего “Я”. Выдвигаемые нами методические положения учитывают диалектику интерпсихических и интрапсихических процессов и требуют параллельного с письмом “для себя”, совмещающегося с ним письма “для других” и “с другими” (учителем, родителями), а в этой связи сочетания открытости и интимности дневника, его педагогической регулируемости и самостоятельности, дозируемости и эксплозитивности.

Предлагаемая нами система рекомендаций по дневниковому письму, осуществляемому в течение всего периода начального обучения, касается его мотивирующих факторов, характера соучастия в нем взрослого, особенностей предметно-смыслового плана содержания высказываний и речевого оформления записей (по наблюдениям за окружающей действительностью, по содержанию прочитанного и перспективной регуляции поведения), создания ситуаций по актуализации ранее записанного и побуждению учащихся к дальнейшему письму.

Исследование показало, что ведение дневникового письма может привлекать младшего школьника в основном: а) как средство эмоциональной разрядки, интеллектуального отклика на происходящее; б) в качестве “письма на память” интересного и важного; в) как форма реализации литературно творческих потенций; г) как способ восполнения дефицита общения с окружающими; д) как средство нравственной саморегуляции (как выяснилось, это значение дневника может быть не только осознано в младшем школьном возрасте, но и обрести реальный смысл).

Полимотивированностью дневникового письма определяется, с одной стороны, полифункциональность дневника. С другой стороны, в проявлении доминирующих смыслов дневникового письма как отражении развивающейся личности пишущего дневник начинает приобретать все более индивидуализированный характер: от “заметочного” до литературно-творческого, от самоотчетного до эмоционально-исповедального.

Результативность разработанной методики дневникового письма проявилась в том, что для 75% учащихся его прямое педагогическое стимулирование по окончании экспериментального курса перестало быть необходимостью, а каждый третий учащийся стал охотно посвящать ведению дневника свое свободное время.

В целом же состоятельность выдвинутых нами теоретико-методических положений в их системной реализации на основе экспериментального курса письма подтвердилась через систему показателей: 1) в результате разностороннего личностно-индивидуального осмысления значения письма его использование вышло за рамки “учебного письма” у 92% учащихся экспериментальной группы; 2) “нелюбовь”к письму сохранилась только у 7% учащихся экспериментальной группы; 3) у 86% учащихся экспериментальной группы проявилось устойчивое предпочтение письма на самовыражение заданиям на репродуктивное письмо; 4) возросла адекватность самовыражения детей в письменных высказываниях с проявлением в них нравственного отношения к письменному слову.

Исходное положение седьмой главы “Духовно-нравственное воспитание младших школьников в связи с религиозно-культурным просвещением” состоит в том, что менталитет народа коренится в его религиозных воззрениях, что предполагает проявление сознательного отношения к ним учащихся при постижении национального нравственного духа, отразившегося в родном языке и отечественной словесности. Это, в свою очередь, ставит задачу религиозно-культурного просвещения учащихся, возможности решения которой связываются нами с обращением школьного образования к нравственным ценностям религиозно-культурного наследия.

Возрастные особенности младших школьников: мифопоэтическое восприятие мира, открытость для принятия на иррациональной основе любого вероучения, подверженность влиянию социального окружения - диктуют необходимость повышенного внимания к религиозному просвещению в начальном образовании. Если, по существующим исследованиям, количество подростков, причисляющих себя к верующим, составляет 77,5%, то, как мы выяснили, среди младших школьников это количество возрастает до 83%, хотя из них действительно религиозных (прежде всего под влиянием семьи) детей оказывается в среднем 2%. Сознание же остальных наполнено суеверными представлениями, являющимися результатом педагогически не корректируемого освоения детьми религиозной сферы общественного сознания.

Соблюдение права личности на свободу совести при относительности границы в данном возрасте между религиозным образованием и религиозным воспитанием требует, наряду с четкостью педагогических позиций, выверенности методических решений. Этого недостает в настоящее время попыткам адаптации к начальному звену религиозно-культурного компонента образования. Выделяя среди существующих подходов к его реализации вероисповедный на основе дополнительного образования и культурологический в рамках общеобразовательной светской школы (в смысле гражданской), мы ориентируемся в своих решениях на второй из них. В качестве основных условий обеспечения культурологического подхода к духовно-нравственному воспитанию определяем такие, как этическое наполнение религиоведческого компонента образования, исторический контекст выявления содержащихся в нравственных ценностях народа религиозных воззрений, отказ от их мировоззренческих оценок и создание возможностей для выражения учащимися своей позиции.

Предлагаемая нами реализация этого подхода применительно к предмету “русский язык” представляет собой развитие традиций русской школы по уяснению учащимися в начальном курсе родной словесности “оснований своей религии” (К.Д.Ушинский), ее нравственных идей и является результатом переосмысления задач, содержания, средств духовно-нравственного воспитания в условиях современного образования.

Основные задачи такого курса заключаются в создании у детей определенного запаса представлений, впечатлений о складывании через верования народа содержания его нравственного идеала и в развитии у учащихся ценностного отношения к нему как к духовному наследию. Логика курса определяется учетом стадий генезиса русской духовности: языческо-мифологической и православно-христианской.

1. Теоретическую основу в определении возможностей ценностного осмысления младшими школьниками истоков национального нравственного духа, отразившихся в древних верованиях славян, составили работы в области мифологии, этнолингвистики, фольклористики (А.Н.Афанасьева, Д.К.Зеленина, В.М.Мокиенко, Н.И.Толстого, М.И.Шахновича). Анализ методического состояния вопроса выявил частноаспектный характер его постановки, а проведение констатирующего и поискового эксперимента по сознаванию младшими школьниками мифологического аспекта учебного материала выявило проблемы меры, доступности последнего (“Почему волк относится к помощникам добрых сил, если он съел коня Ивана-царевича?”), подмены под влиянием телевидения фольклорных образов мистическими.

Результаты осуществленного нами исследования выразились в определении основных направлений по мифологическому анализу (подкрепляющемуся этимологическими, ономастическими справками) языковых явлений, произведений фольклора и созданных по его мотивам литературных произведений: 1) проявление в нравственных представлениях народа космоцентрического мировосприятия славян (“мать сыра-земля”, “хорошо” от “Хорс”), идеализации слитности природного и человеческого начал (богатырь Вольга); 2) почитание родовых устоев, ценимость любви и правды как следствие обожествления Рода и Лада, мифологизации Добра и Зла; 3) противопоставление традиционных ценностей бескорыстия, “скрытого ума” здравому смыслу (образы Ивана-дурака, Василисы Премудрой); 4) раскрытие различных проявлений магического отношения к слову (обрядового характера календарного и семейно-бытового фольклора, табуистической обусловленности иносказательной речи в загадках, считалках, неконвенционального отношения к имени) как источника сохраняющейся веры в силу слова.

Наряду с развитием нравственных представлений, как показало исследование, происходит освобождение детского сознания от суеверий, которых нельзя “стряхнуть”, если ребенок “не знаком с духом и бытом народа” (В.И.Даль).

2. Необходимость обращения в курсе чтения к Библии обосновывается нами ее ролью как ключевого текста отечественной словесности, а значение знакомства с ней для духовно-нравственного становления учащихся видится в следующем: а) в приращении понятия “человек” духовными смыслами и возвышении нравственных норм до “обóжения” человека; б) в развитии нравственных мотивов учения через отношение к учению как духовному просвещению; в) в зарождении у детей ценностного отношения к слову через знакомство с библейской трактовкой слова как орудия духовного творения.

Проблема использования духовно-нравственного потенциала содержания библейских сюжетов (педагогических задач, путей, средств) пока не становилась предметом научного осмысления. Не обеспечивают ее решения и немногочисленные работы православных и светских педагогов (М.Дронов, С.И.Иванова, А.Кураев, А.И.Шемшурина), которые различаются по методологическим позициям и в содержательном отношении (в аспектах работы, возрасте детей).

Выдвигаемые нами теоретико-методические положения по построению содержания курса библейского чтения и методике восприятия текста предполагают:

- целостный, построенный в христианско-центрической логике подход к ознакомлению с Библией, идейно-тематический принцип раскрытия ее содержания (в аспектах нравственных заповедей) на системно-уровневой основе: от фактов из жизнеописания Христа до обобщения нравственных идей в системе библейских сюжетов;

- различные формы представления библейского содержания (канонический текст, его парафраз, литературные переложения);

- педагогически оправданная избирательность в использовании библейских сюжетов с учетом возраста учащихся и текущей педагогической ситуации;

- достижение сознательности библейского чтения (введение учащихся в тезаурус религиозно-этической сферы, библейскую символику);

- реализация принципа обратной перспективы в методике восприятия библейского текста (через переадресацию “на себя” нравственных проблем описанных событий);

- сочетание библейского чтения с “живыми беседами”, самооткровениями (исповедальными записями в личных дневниках), ситуациями реального доброделания;

- придание библейскому чтению семейного характера.

3. Раскрытие учащимся причин создания славянской письменности (чтобы “ясен стал язык гугнивых” –“^ Повесть временных лет”) способствует осознанию ими значения владения грамотой для духовного просвещения, а знакомство со славянской азбукой пробуждает интерес к чтению на ее основе. В пропедевтике церковно-славянского чтения на основе извлечений из библейского текста мы учитываем рекомендации для среднего звена школы (И.А.Константинова, А.Г.Кравецкий, А.А.Плетнева), но применительно к младшему школьному возрасту предлагаем свой подход: от предварительного обеспечения восприятия учащимися “плана содержания” текста на современном русском языке, чтения полууставного и уставного письма “по заученному” до детских попыток самостоятельного, не без догадки, декодирования церковно-славянского текста с упрощенной транслитерацией.

4. Имеющие место в методике литературного чтения попытки возвращения в школьный курс произведений религиозно-нравственной проблематики без методического сопровождения приводят к тому, что 90% учителей “пропускают” эти произведения из-за своей некомпетентности в их анализе. В остальных случаях низкий уровень последнего сказывается на восприятии произведений детьми (“скучные”). Включение нами в начальный курс чтения произведений духовно-нравственной проблематики с религиозными мотивами (фольклора, фрагментов древнерусской книжности, отечественной классики) направляется на то, чтобы: показать особенности прорастания христианства в национальной почве (“крестьянин” от “христианин”), обогатить понятия отечества, родины смыслом нравственной общности в вере.

Включение нами этого литературного пласта в курс воспитательного чтения осуществляется на следующих основаниях: 1) актуальность материала для учащихся: в частности, истолкование народной религиозно-нравственной афористики диктуется тем, что 95% младших школьников обращается к ее употреблению, но преимущественно неосознанно; 2) усиленный дидактизм через использование произведений учительной литературы (“бесед”, “наставлений”); 3) системная художественно-образная конкретизация религиозно-нравственных идей (например, раскрытие образа “хлеба насущного” в произведениях А.Кольцова, Н.Некрасова, А.Майкова); 4) “живописный способ изложения” (А.С.Пушкин) событий православной истории на основе чтения фрагментов летописных преданий; 5) нравственная идеализация образов персонажей: героев былин и летописных повестей как “радельников народа православного”, персонажей агиографических произведений как живых образцов праведной жизни (“тих, уветлив, смирен”).

В диссертации излагаются конкретные рекомендации по методической организации восприятия учащимися идейно-образной стороны произведений, освоению метафористичности их языка.

5. Расхождение социально-этических понятий в духовных и “светских” смыслах и все большее размывание последних нравственно дезориентирует детей: каждый десятый из опрошенных нами выпускников начальной школы отнес к антиценностям любовь и примирение, каждый пятый дал отрицательную оценку скромности и кротости. В этой связи актуализируется традиционная для духовно-нравственного чтения задача “утверждения” детей в нравственных понятиях. Возникающие педагогические сложности вызываются смысловой емкостью христианско-этических понятий, полисемантичностью духовной лексики, что требует определения содержания “лексического собора духовности” (в экспериментальной работе в него вошло около 40 номинаций) для младшего школьника. Основной путь в осуществлении этой работы заключается в углубленном семантическом анализе духовной лексики в сочетании с логико-понятийным анализом произведений духовно-нравственного содержания, а средствами выступают: выявление этимонов (“блажен” от “добр”), образная конкретизация понятий (“хамство” от “Хам”), уточнение объема понятий через их “своды”, “симфонии” на основе святоотеческой литературы.

Доказательством приемлемости выстроенной методики стала не только религиозно-культурная осведомленность учащихся экспериментальной группы, но и отражение полученных ими представлений, впечатлений в духовно-нравственном осмыслении понятий (человек, слово, мир, любовь, родина); в углубленном восприятии мифологической символики (в итоговых заданиях ее обнаружили 88% учащихся экспериментальной группы против 0% - в контрольной).





оставить комментарий
страница4/5
Макеева Светлана Григорьевна
Дата22.09.2011
Размер0,8 Mb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх