Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (французский язык, неязыковой вуз) icon

Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (французский язык, неязыковой вуз)


Смотрите также:
Методика формирования межкультурной коммуникативной компетенции в процессе учебного перевода...
Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной...
Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной...
Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической...
Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического...
Практикум по теме «Система тренировочных упражнений» предлагает несколько разнообразных заданий...
Формирование иноязычной проектно-технической компетенции у специалистов (английский язык...
Обучение иноязычной лексике как один из компонентов формирования языковой компетенции...
Концепция непрерывного формирования коммуникативной компетенции талантливой молодежи в системе...
Учитель английского языка Дербишева Е. Н...
Методические рекомендации для общеобразовательных учреждений Краснодарского края о преподавании...
"Обучение чтению на французском языке"...



Загрузка...
скачать

На правах рукописи




Олейникова Елена Александровна


МЕТОДИКА ТЕСТИРОВАНИЯ ГРАММАТИКИ

В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

(французский язык, неязыковой вуз)


Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Москва, 2010


Работа выполнена на кафедре французского языка ГОУ ВПО «Орловский государственный университет»



^ Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Сороковых Галина Викторовна


^ Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

Гвоздева Анна Вячеславовна


кандидат педагогических наук, доцент

^ Жаркова Татьяна Ивановна


Ведущая организация:

ГОУ ВПО «Московский государственный

областной университет»




Защита состоится «21» декабря 2010 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета Д 212.136.07 при Московском государственном гуманитарном университете им. М.А. Шолохова по адресу: 109391, г. Москва, Рязанский проспект, д.9.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова».


Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ГОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова» http://www.mgopu.ru «18» ноября 2010 г.


Автореферат разослан «18» ноября 2010 г.



Учёный секретарь

диссертационного совета

кандидат исторических наук, профессор


^

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ



Актуальность исследования. В современном мире важность языкового образования выпускников неязыковых факультетов не вызывает сомнения и обусловлена несколькими факторами. Присоединение России в 2003 году к Болонскому процессу, предполагающему академическое и профессиональное признание отечественных дипломов на европейском пространстве, определяет необходимость достижения высокого уровня владения иностранным языком не только студентами филологами, но и специалистами агротехнического профиля. Концепция модернизации Российского образования подчеркивает важность формирования иноязычной компетенции, что отражено в требованиях Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования к подготовке квалифицированного специалиста.

В ходе исследования установлено, что проблема развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции занимает особое место в учебном процессе (А.А. Миролюбов, Е.В. Павленко, А.С. Андриенко, М.В. Озерова, В.В. Сафонова, Л.Н. Скопинская, И.В. Чернецкая и др.). Анализ составляющих данной компетенции показывает, что коммуникативная компетенция, наряду с другими компетенциями, включает лингвистическую компетенцию, одним из ключевых компонентов которой является грамматическая компетенция.

Развитие образования в России выдвинуло проблему его стандартизации, которая связана с необходимостью объективной оценки уровня обученности. Получение качественной, надежной информации необходимо как обучающему, так и обучаемому (Т.М. Фоменко). Предлагается иное содержание обучения иностранному языку, традиционные способы представления учебной информации, закрепления и контроля навыков и умений уступают место новым концепциям, отражающим перемены, происходящие во взглядах на методику обучения, и способствующим оптимизации и интенсификации учебно-воспитательного процесса. Следовательно, есть смысл говорить о таком понятии как «методика тестирования» (И.Ф. Сергеева), которая представляет собой систему последовательных процессов, на каждом из которых преподаватель применяет рациональные способы научной организации труда, которые обеспечивают достижение поставленной цели тестирования за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.

Многочисленные исследования, посвящённые применению тестов в обучении иностранным языкам (В.С. Аванесов, Л.В. Банкевич, Н.И. Башмакова, Н.Ю. Гутарёва, Г.В. Иванова, В.А. Коккота, Н.И. Красюк, В.Г. Кузнецов, Н.В. Лаврова, А.А. Панченко, О.Г. Поляков, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, М.В. Розенкранц и др.), позволили создать дефиницию языкового теста. Это, в свою очередь, дало толчок к возникновению нового направления в тестировании – лингводидактического тестирования, которое находится на стыке двух важных областей – с одной стороны является областью методики преподавания иностранного языка, а с другой – относится к педагогическому (предметному) тестированию как части общей тестологии. Итак, под лингводидактическим тестом понимается подготовленный в соответствии с обусловленными требованиями комплекс заданий, прошедший предварительную апробацию с целью установления его показателей качества, и позволяющий выявить у тестируемых степень их языковой и/или речевой (коммуникативной) компетенции (В.А. Коккота).

В методике преподавания иностранных языков тестирование определяется одними авторами как техника составления тестов (Л.В. Банкевич), другими - как способ измерения навыков и умений учащихся (И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, О.Г. Поляков), третьими - как метод педагогической диагностики (К. Ингенкамп). Методисты Э.Г. Азимов и А.Н. Щукин связывают понятие тестирование с методом исследования в психологии и методике. Наиболее полная дефиниция тестирования, на наш взгляд, содержится в работах В.А. Коккоты, где тестирование рассматривается как совокупность процедурных этапов планирования, составления и опробования тестов, обработки и интерпретации их результатов. Таким образом, в отличие от других исследователей, В.А. Коккота изучил тестирование с различных позиций и выделил его основные этапы: планирование, подготовка тестовых заданий, апробация и анализ результатов.

В настоящее время лингводидактическое тестирование приобретает особое значение, т.к. именно оно положено в основу создания контрольно-измерительных материалов по иностранным языкам для проведения аттестации выпускников в форме единого государственного экзамена (Т.М. Фоменко). Несмотря на это, внедрение тестов в обучение является одной из наиболее дискуссионных проблем методики преподавания, изучением которой занимались многие отечественные и зарубежные специалисты (Л.В. Банкевич, Н.А. Дадыкина, Г.В. Иванова, Э.С. Пороцкий, С.И. Ловинский, А.Б. Юдис, М.В. Розенкранц, Е.А. Кунина, Н.И. Красюк, Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкина, И.А. Рапопорт, Р. Сельг, И. Соттер, В.А. Коккота, М.Е. Брейгина, Г.Г. Гайдамака, А.Ю. Горчев, Е.А. Кислицына, Д.С. Горбатов, Е.Л. Товма, В.С. Аванесов, Р.Г. Мильман, А.В. Романов, В.Г. Кузнецов, Н.В. Лаврова, О.Г. Поляков, И.Л. Колесникова, О.А. Долгина, И.Ф. Сергеева, Н.И. Башмакова, Н.В. Ялаева, С.С. Копылова, Г.В. Царёва, М.В. Митина, О.В. Позднякова, Т.М. Фоменко, В.П. Овчаренко V.A. Heanmon, R. Lado, J. Oller, J.B. Carrol, J.L. Clark, A. Devies, N.E. Grouland, M. Canale, M. Swain, D. Brown, J.B. Heaton, L. Prodromou, H.G. Albers, S. Bolton, L.F. Bachman, A. Palmer и др.). В методике обучения иностранным языкам сложились давние традиции использования тестов, что объясняется спецификой иностранного языка как общеобразовательной дисциплины, призванной обучить учащегося основам практического владения всеми видами речевой деятельности на иностранном языке. Наряду с этим, она вносит свой вклад в реализацию общеобразовательных и воспитательных задач обучения (общее психическое развитие, развитие логического мышления, навыков и умений самостоятельной работы студентов и т.д.). Таким образом, для определения стратегии обучения иностранному языку и правильного использования методики тестирования необходимо учитывать её отличительные свойства. Правильно составленные тесты не являются чем-то инородным в процессе обучения иностранному языку, а органически входят в этот процесс. Применение методики тестирования позволит облегчить обучение иностранному языку, оптимизировать учебное время, отводимое на изучение конкретного материала, и подготовить переход от изучения грамматических основ к усвоению специальной лексики, её дальнейшего использования в монологической и диалогической речи, а также чтению специальной литературы. Ведь за последнее время тестирование как один из видов учебного задания приобрело ряд дополнительных функций, что намечает пути его использования в качестве эффективного средства обучения.

^ Выбор темы настоящего исследования обусловлен, таким образом, следующими факторами.

  1. Полноценное общение на иностранном языке, т.е. наличие иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции, невозможно без владения грамматическими знаниями, навыками и умениями, которые составляют основу обучения иностранному языку на неязыковом факультете.

  2. Проблема применения методики тестирования в процессе обучения иностранному языку на неязыковом факультете недостаточно исследована в отечественной и зарубежной школах, следствием чего является отсутствие системности в использовании тестов в учебном процессе.

^ Актуальность темы определяется:

    1. возрастающим интересом к проблеме использования тестов именно с целью обучения, а не только контроля;

    2. необходимостью применения более действенных методов обучения, вызванной спецификой курса иностранного языка в рамках неспециализированного вуза;

    3. всеобщей компьютеризацией учебного процесса: специальные компьютерные программы позволяют создавать тесты в электронном виде, совершенствовать сам процесс тестирования, обработку его результатов и эффективно организовывать самостоятельную работу.

^ Основная цель исследования: разработка методики тестирования грамматики для формирования профессиональной иноязычной компетенции у студентов неязыкового факультета

Объект исследования: процесс обучения студентов экономических специальностей вуза профессионально-ориентированному общению на иностранном языке.

^ Предмет исследования: методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-экономистов.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нефилологов с применением методики тестирования грамматики будет более эффективным и результативным, если обеспечивается соблюдение следующих дидактических условий:

  • в качестве основы используются данные современных исследований, посвященных проблеме тестирования,

  • сформирована готовность преподавателя и студентов к практическому применению методики тестирования грамматики;

  • целеполагание, отбор и структурирование содержания учебного тестового материала осуществляется на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования;

  • предлагаемая методика тестирования имеет чёткую последовательность в представлении учебного материала (его введения, закрепления и контроля);

  • гарантированное достижение целей обучения и тестирования обеспечивается выбором соответствующих видов тестовых заданий.

Поставленная цель предполагает решение ряда задач:

  1. выявить и обосновать сущностные характеристики тестирования: специфические черты лингводидактических тестов, стадии тестирования и спецификацию теста;

  2. уточнить место грамматики в процессе обучения иностранному языку на неязыковом факультете;

  3. конкретизировать понятия «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция», «грамматическая компетенция» с учетом рассмотренных теоретико-методологических основ, а также проанализировать структуру профессиональной иноязычной компетенции с целью выявления роли грамматической компетенции в её формировании;

  4. рассмотреть существующие подходы к обучению грамматике и выявить наиболее эффективные и результативные применительно к неязыковому вузу;

  5. определить структуру лингводидактического теста, а также виды тестовых заданий, наиболее успешно применяемых для формирования как профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в целом, так и грамматической компетенции в частности;

  6. установить и обосновать принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики;

  7. выделить этапы формирования грамматической компетенции посредством методики тестирования;

  8. разработать и апробировать методику тестирования грамматики для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции.

^ Общенаучной теоретико-методологической основой исследования являются:

  • основные положения компетентностного подхода в образова­нии (модель «Российское образование-2020», ФГОС ВПО 3-поколения по направлению 050100, проект Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010, Основные направления деятельности Правительства Российской Федерации на период до 2012 года и другие);

  • теория компетентностного подхода в обучении иностранным языкам (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.В. Сафонова, Н. Хомский, А.В. Хуторской, Р.П. Мильруд, , N. Chomsky, D. Hymes, M. Linard, S. Moirand и другие);

  • теоретические основы формирования и обновления содержания образования в теории и методике преподавания иностранных языков (Т.М.Балыхина, И.Л.Бим, Ж.Л.Витлин, Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, Б.А.Лапидус, И.Я.Лернер, В.В.Краевский, А.А.Миролюбов, Р.К.Миньяр-Белоручев, Е.И.Пассов, В.В.Сафонова, А.А.Сурыгин, С.Ф.Шатилов и т.д.);

  • инновационные образовательные технологии (В.П. Беспалько, Е.И. Пассов, Л.С. Подымова, Е.С. Полат, В.А. Сластенин, C. Kramsch и другие);

  • концепции подходов к обучению грамматике: бихеовиористского, когнитивного, гуманистического, глобального, инструментального, эксплицитного, имплицитного, коммуникативного и дифференцированного (Р.К. Миньяр-Белоручев, Е.И. Пассов, О.Г. Поляков, В.Л. Скалкин, И.Л. Бим, П.Я, Гальперин, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.А. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.).

В разработке и обосновании частнометодологических основ учитывались:

  • работы по вопросам совершенствования системы высшего профессионального образования и развития профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (С.Г. Геллерштейн, Н.Ю. Гутарёва, Н.А. Дадыкина, Т.А. Ильина, В.Г. Кузнецов, А.С. Андриенко, М.В. Озерова, Е.В. Павленко, В.В. Сафонова, Л.Н. Скопинская, И.В. Чернецкая и др.);

  • исследования теории и методики обучения иностранным языкам в неязыковом вузе (Н.Д. Гальскова, Т. И. Жаркова, А.А. Миролюбов, Г.В. Сороковых, Е.И. Пассов, А.Н. Шамов, А.В. Щепилова, А.Н. Щукин и др.);

  • исследования в области обучения грамматике иностранного языка и формирования грамматической компетенции (Ж.Л. Витлин, А.В. Гвоздева, И.Е. Кудряшова, Л.И. Карпова, Р.К. Миньяр-Белоречев, И.В. Чернецкая, С.Ф. Шатилов, G. Bibeau и др.);

  • работы по проблемам, связанным с технологиями тестового обучения и контроля по иностранным языкам (В.А. Коккота, Р.П. Мильруд, О.Г. Поляков, Р. Сельг, И.С. Соттер, Т.М. Фоменко, Л.В. Банкевич, Н.И. Башмакова, Г.Г. Гайдамака, С.Г. Геллерштейн, Г.В. Иванова, Т.А. Ильина, В.Г. Кузнецов, С.К. Фоломкина, Т.М. Фоменко и др.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

  1. теоретические (анализ психолого-педагогической, методической литературы, нормативной документации посредством теоретической обработки, обобщения и систематизации данных);

  2. эмпирические (изучение продуктов деятельности, метод педагогического наблюдения, методический эксперимент; лингводидактическое тестирование);

  3. статистической и математической обработки экспериментальных данных и их интерпретация (по классической методике посттестового анализа).

^ Научная новизна исследования состоит в том, что в диссертации отобраны ведущие положения и идеи, составляющие научно-теоретическую базу формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-экономистов посредством методики тестирования грамматики. Таким образом,

  1. Выявлены и обоснованы:

  • специфические черты лингводидактических тестов (объективность, надёжность, оперативность, действенность, экономичностью и практичность, возможность тренинга, индивидуального подхода, многократность проверки и технологичность);

  • стадии тестирования (разработка предтеста и окончательного теста, применение теста, анализ результатов тестирования);

  • спецификация теста (цели, функции, объекты, условия и критерии оценки результатов тестирования).

  1. Уточнено место грамматики как раздела языкознания, изучающего закономерности изменения и сочетания слов, образующих осмысленные предложения, в ходе обучения иностранному языку в неязыковом вузе: изучение грамматики – одно из важнейших условий практического владения языком и использования его как средства общения, а также эффективности формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что обуславливается следующими факторами: возрастом учащихся (17-22 года), их психолого-педагогическими особенностями, лингвистическими способностями и личностными качествами; различным уровенем владения иностранным языком студентами (А2, В1), целью обучения иностранному языку и статусом учебного учреждения (аграрный университет).

  2. Конкретизированы понятия:

  • «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция», которая рассматривается способность будущего выпускника агротехнического вуза действовать в профессионально направленной ситуации общения со специалистами других стран, осуществляя межкультурное профессиональное взаимодействие в поликультурном пространстве в условиях международной мобильности и интеграции;

  • «грамматическая компетенция», которая определяется как способность автоматизировано вызывать из долговременной памяти грамматические средства, необходимые для речевого общения.

  1. Рассмотрены существующие подходы к обучению грамматике (бихеовиористский, когнитивный, гуманистический, глобальный, инструментальный, эксплицитный, имплицитный, коммуникативный и дифференцированный) и выявлено, что наиболее эффективными и результативными применительно к неязыковому вузу являются коммуникативный и дифференцированный подходы, максимально использовать достоинства которых позволяет методика тестирования;

  2. Определена структура лингводидактического теста, что проявляется в наличии его информационной (инструкции по выполнению) и операционной (сами тестовые вопросы) частей. Выявлены виды тестовых заданий, наиболее успешно применяемых для формирования как профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в целом, так и грамматической компетенции в частности: выборочные, лакунарные, табличные и матричные.

  3. Установлены и обоснованы принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики: учёт особенностей поэтапного формирования грамматической компетенции; учёт грамматических трудностей французского языка; опора на межъязыковую грамматическую трансференцию и генерализацию; проблемность, т.е. использование различного рода проблемных задач; личностная направленность.

  4. Выделены и теоретически обоснованы этапы формирования грамматической компетенции посредством методики тестирования: ^ 1) ознакомительно-тренировочный; 2) речевой; 3) контроль степени сформированности грамматической компетенции.

  5. Разработана и апробирована методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей.

^ Теоретическая значимость исследования. Совокупность положений, содержащихся в исследовании, дополняет и конкретизирует концепцию профессиональной подготовки специалистов-экономистов в условиях неязыкового вуза.

«Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции» развивает представления о способах повышения качества образования с учетом ориентации на личность студента неязыкового вуза.

Рассмотренные дидактические основания поэтапного развития грамматической компетенции студентов-экономистов в условиях неязыкового вуза вносят вклад в теорию содержания образования по формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в процессе использования методики тестирования.

Установленные сущностные характеристики лингводидактических тестов (общие и специфические черты, стадии тестирования и паспорт теста), структурные компоненты профессиональной иноязычной коммуникативной (лингвистическая, дискурсивная, социокультурная, компенсаторная, лингвопрофессиональная, социально-информационная, социально-политическая, персональная и коммуникативная компетенции), лингвистической (лексическая, семантическая, фонологическая, орфографическая, орфоэпическая и грамматическая компетенции) и грамматической (теоретический, языковой, речевой и социолингвистический компоненты) компетенций, подходы к обучению грамматике (бихеовиористский, когнитивный, гуманистический, глобальный, инструментальный, эксплицитный, имплицитный, коммуникативный и дифференцированный), подходы к отбору грамматического материала (лингвистический, прагматический, традиционный, коммуникативный), структурные компоненты теста (информационный и операционный), виды тестовых заданий (выборочные, лакунарные, табличные и матричные), принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики (учёт особенностей поэтапного формирования грамматической компетенции; учёт грамматических трудностей французского языка; опора на межъязыковую грамматическую трансференцию и генерализацию; проблемность, т.е. использование различного рода проблемных задач; личностная направленность), этапы формирования грамматической компетенции (ознакомительно-тренировочный, речевой, контроль степени сформированности грамматической компетенции) способствуют выявлению дидактических характеристик процессуальной стороны подготовки студентов экономических специальностей и формирования их профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в условиях неязыкового вуза.

Теоретические результаты исследования могут служить основой более эффективной работы по решению вопросов формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в процессе аудиторной и внеаудиторной работ.

^ Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения, выводы, научно-методические рекомендации создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей неязыковых вузов и могут найти применение в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе методики тестирования грамматики иностранного языка могут быть востребованы для повышения качества языковой подготовки обучающихся в неязыковых вузах. Практическая значимость подтверждается наличием учебно-методических пособий и методических рекомендаций: 1) Относительные местоимения во французском языке: тестовая методика обучения: Учебное пособие. – Орёл: ОГАУ, 2010; 2) Методические рекомендации по разработке и составлению методики тестирования грамматики иностранного языка: Методическая разработка. – Орёл: ГАУ, 2010.

На защиту выносятся следующие основные положения диссертационного исследования:

    1. Лингводидактические тесты обладают специфическими чертами, свидетельствующими об их эффективности: объективностью, надёжностью, оперативностью, действенностью, экономичностью и практичностью, возможностью тренинга, индивидуального подхода, многократностью проверки и технологичностью). Процесс тестирования включает в себя следующие стадии: разработка предтеста и окончательного теста, применение теста, анализ результатов тестирования, достоверность результатов которых определяется спецификацией теста, т.е. установлением цели, функций, объектов, условий и критериев оценки тестирования.

    2. Грамматика занимает важное место на занятиях по иностранному языку, что обусловливаются такими факторами, как: возраст учащихся (17-22 года), их психические особенности, лингвистические способности и личностные качества; различный уровень языковой подготовки студентов (что требует использования определенных методических подходов), цель обучения иностранному языку и статус учебного учреждения (аграрный университет).




    1. Конкретизированные понятия:

  • «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция», которая рассматривается как способность будущего выпускника агротехнического вуза действовать в профессионально направленной ситуации общения со специалистами других стран, осуществляя межкультурное профессиональное взаимодействие в поликультурном пространстве в условиях международной мобильности и интеграции;

  • «грамматическая компетенция», которая определяется как способность к пониманию и выражению мысли в процессе производства и распознавания грамотно сформулированных высказываний в соответствии с этими принципами.

    1. Среди существующих подходов к обучению грамматике (бихеовиористский, когнитивный, гуманистический, глобальный, инструментальный, эксплицитный, имплицитный, коммуникативный и дифференцированный) наиболее эффективными применительно к неязыковому вузу являются коммуникативный и дифференцированный подходы, максимально использовать достоинства которых позволяет методика тестирования.

    2. Структура лингводидактического теста, которая предусматривает наличие его информационной (инструкции по выполнению) и операционной (сами тестовые вопросы) частей. Самыми результативными в процессе формирования как профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции в целом, так и грамматической компетенции в частности являются такие виды тестовых заданий, как выборочные, лакунарные, табличные и матричные.

    3. Принципы разработки и проведения методики тестирования грамматики: учёт особенностей поэтапного формирования грамматической компетенции; учёт грамматических трудностей французского языка; опора на межъязыковую грамматическую трансференцию и генерализацию; проблемность, т.е. использование различного рода проблемных задач; личностная направленность.

    4. ^ Этапы формирования грамматической компетенции посредством методики тестирования: 1) ознакомительно-тренировочный; 2) речевой; 3) контроль степени сформированности грамматической компетенции.

    5. ^ Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей, которая представляет собой систему последовательных этапов, на каждом из которых преподаватель применяет рациональные способы научной организации труда, которые обеспечивают достижение поставленной цели тестирования, т.е. развитие определенной грамматической компетенции, за минимальное время с наименьшей затратой сил и средств.

Исследование проводилось в несколько этапов.

^ Первый этап (2004-2006 гг.) – изучение и анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов; определение теоретико-методологических основ исследования; обоснование сущности и содержания методики тестирования при обучении иностранному языку на неязыковом факультете; раскрытие теоретической базы, способствующей разработке модели обучения иностранному языку на основе тестов.

^ Второй этап (2006 – 2008 гг.) – проведение диагностирующего тестирования и изучение его материалов; разработка модели обучения иностранному языку на неязыковом факультете посредством методики тестирования и её реализация в виде специальной методики обучения; проверка эффективности модели в ходе опытно-экспериментальной работы.

^ Третий этап (2008 – 2010 гг.) – систематизация и обобщение результатов исследования, их качественный и количественный анализ; разработка методики тестирования грамматики для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции; оформление текста диссертации.

^ Внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационной работы отражены в учебном и методическом пособиях, статьях, докладах и тезисах докладов, опубликованных автором. Материалы и результаты данного исследования были представлены и обсуждены на международных (Москва, Орел 2006-2010), всероссийских (Орел, 2005, 2010, межвузовских научно-практических конференциях (Орёл, 2007-2010), на заседаниях кафедры французского языка Орловского государственного университета и кафедры иностранных языков Орловского государственного аграрного университета. Результаты исследования внедрены в практику

Достоверность результатов обеспечивается следующим: обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, объективностью теоретических и практических методов исследования, адекватных цели, предмету и задачам; теоретической разработкой и экспериментальной проверкой в условиях педагогических вузов основных положений исследования; систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; сочетанием количественного и качественного анализа; корректным использованием метода статической проверки экспериментальных данных, полученных в процессе научной работы, которые полностью подтверждают выдвинутую гипотезу.

Апробация результатов исследования была осуществлена посредством проведения первичного тестирования студентов экономического факультета Орловского государственного аграрного университета, организации серии занятий, в основу которых была положена предлагаемая в настоящем исследовании система тестов, вторичного тестирования, позволяющего сделать выводы относительно эффективности представленной методики обучения.

^ Структура работы определяется поставленными в ней задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав и заключения. Кроме этого, в работу включены 23 приложения и библиографический список.

^ В первой главе изучаются теоретические основы методики тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, с целью чего рассматриваются общие и специфические черты лингводидактических тестов, определяются этапы тестирования и спецификация теста, что предполагает установление целей, функций, объектов и условий тестирования, а также параметров оценки и рекомендаций по интерпретации тестовых результатов. Далее обосновывается необходимость обучения грамматике для эффективного формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, что подтверждается анализом её компонентного состава. Детальное изучение понятия грамматической компетенции, её содержания и уровней формирования, а также методических подходов к обучению грамматическим явлениям позволяет констатировать целесообразность применения методики тестирования.

^ Во второй главе подробно описывается подготовка и применение методики тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции студентов-экономистов, где тест рассматривается как совокупность заданий, обладающих системообразующими свойствами. Затем характеризуются виды тестовых технологических приёмов, используемых при обучении грамматике, определяются принципы разработки и проведения методики тестирования, выделяются этапы формирования грамматической компетенции (ознакомительно-тренировочный, речевой и контроля степени сформированности грамматической компетенции), на основании чего разрабатывается система грамматических тестовых заданий, направленная на развитие профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. Разработанные тесты, включающие отобранный грамматический минимум, позволяют доказать универсальность предлагаемой модели обучения, т.е. возможность её использования для обучения любым грамматическим аспектам. В качестве примера-модели во второй главе детально рассматривается система тестовых заданий, предполагающая становление грамматических навыков и умений употребления французских относительных местоимений. Данная тематика выбрана как одно из наиболее сложных грамматических явлений, усвоение которого вызывает возникновение отрицательной интерференции в русскоязычной аудитории. В конце главы описывается апробация представленной методики тестирования, включающей проведение диагностирующего, обучающего и итогового тестирования.

^ В заключении подводится итог работы, обобщаются основные результаты исследования, подробно изложенные в выводах после каждой главы.

В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы и методических тестовых разработок.

Библиография содержит 225 источников, в том числе 69 на иностранном языке. Общий объём работы – 389 с. (основной текст – 159 с.).
^

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ



Анализ работ в области лингводидактического тестирования показывает, что большинство нестандартизированных (разработанных преподавателями) тестов имеет ряд существенных недостатков, что является следствием невысокой компетенции в теории и практике тестирования разрабатывающих их преподавателей, незнания специфики языковых тестов, поспешности в их подготовке, отсутствия опыта конструирования тестовых методик. Таким образом, справедливо предположить, что овладение аппаратом и технологией тестирования будет способствовать созданию качественных тестов, а применение апробированных и адаптированных к данным условиям технологических приёмов позволит интенсифицировать процесс обучения иностранному языку в сфере профессиональной подготовки специалистов.

Благодаря своим сущностным характеристикам, а именно объективности, надёжности, оперативности, действенности, экономичности и практичности, возможности тренинга, индивидуального подхода, многократности проверки и технологичности, методика тестирования рассматривается в качестве одного из способов повышения результативности учебного процесса, т.к. позволяет максимально использовать положительные качества дифференцированного подхода и коммуникативного принципа в обучении и обеспечивает последовательное формирование всех уровней грамматической компетенции.

Сравнительный анализ психологической, педагогической и методической литературы позволил констатировать, что в основе методики тестирования лежит определённая система действий тестируемого и тестирующего. В соответствии с системным подходом вся организация тестирования подлежит чёткой систематизации путём создания определенной программы для обучения современного специалиста, способного удовлетворить нужды работодателя не только в нашей стране, но и за рубежом в связи с последними постановлениями правительства и президента России о возможности осуществления профессиональной деятельности в таких развитых государствах как Франция, Англия, Швейцария, Канада и т.д. Систематизация процесса тестирования невозможна без разработки паспорта теста, в котором содержатся основные сведения о тесте, позволяющие соединить в единое целое практически все этапы тестирования на каждой его стадии. Во время процесса разработки теста определяются цель, содержание , функции тестирования, выбираются объекты теста, даётся общая характеристика заданий, производится описание инструкций. Апробация теста предполагает наличие основных характеристик выборки испытуемых, соблюдение планируемых условий тестирования и типов используемых технологических приёмов. Соответственно выбранным критериям оценки (измерение) уровня сформированности исследуемых навыков и умений (лексических, грамматических, речевых и т.д.) происходит обработка результатов теста, анализ и интерпретация которых завершает методику тестирования. Согласно этому, спецификация теста представляет собой паспорт измерительного средства, который содержит все основные сведения о данном тесте, а именно цели и содержание теста, объекты и функции тестирования, объяснение заданий и условий тестирования, оценку и интерпретацию выходных данных.

Анализ научных и методических работ показывает, что процесс обучения иностранным языкам в вузах агротехнического профиля связан с определенными проблемами, вызванными спецификой учебного процесса, статуса учебного учреждения и контингентом обучаемых, обладающих разной степенью подготовленности. Следовательно, с точки зрения дидактики, одной из главных задач является определение места грамматики в программе или курсе изучения иностранного языка, что находится в непосредственной связи с такими факторами, как контингент обучающихся, цели изучения иностранного языка и статус учебного учреждения. Изучение контингента включает такие параметры, как возраст, уровень знаний и ступень (курс) обучения. Все указанные факторы взаимосвязаны, но при разных условиях обучения один из них может доминировать. Проблема состоит в том, что всегда трудно указать, какой именно фактор, а нередко и субфактор, имеет ключевое значение при отборе грамматического материала. Следовательно, при определении места грамматики в процессе обучения иностранному языку важно рассматривать их все в совокупности и взаимозависимости. Применительно к нашему исследованию наиболее значимым выступает фактор статуса учебного учреждения (неязыковой вуз), который ограничивает контингент учащихся возрастным цензом от 17 до 25 лет, и определяет цели изучения иностранного языка (чтение и перевод литературы по специальности, общение с носителями языка на бытовом и деловом уровне по заданной тематике).

В результате исследования было установлено, что первостепенной целью обучения иностранному языку на неязыковом факультете выступает формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции (способности будущего специалиста агротехнического вуза осуществлять межкультурное профессиональное взаимодействие в результате адекватного выбора коммуникативно целесообразных способов вербального и невербального поведения), неотъемлемой частью которой выступает грамматическая компетенция, т.е. способность понимать и выражать мысли в процессе производства и распознавания грамотно сформулированных высказываний (в противовес заучиванию и воспроизведению застывших образцов).

Рассмотрены и проанализированы основные четыре компонента грамматической компетенции, а именно: теоретический, языковой, речевой и социолингвистический. Теоретический и языковой компоненты грамматической компетенции обеспечивают владение грамматикой иностранного языка на теоретическом и теоретико-практическом уровнях, создавая тем самым сознательную основу для развития двух последних компонентов – речевого и социолингвистического, что выражается в практическом владении грамматическими средствами изучаемого языка.

В исследовании охарактеризованы основные подходы к отбору языкового материала, составной частью которого выступает грамматический материал: эмпирический, лингвистический, прагматический, традиционный. Среди большого количества критериев и принципов особое значение приобретает принцип учёта коммуникативных целей изучения иностранного языка, поскольку знание реальных жизненных задач открывает путь к реалистичным, аутентичным примерам речи, применяемым в грамматических заданиях. Согласно конечным целям отбираются тексты и задания, ориентированные на их реализацию, что позволяет вводить грамматику в рациональной связной модели, которая не ограничивается её употреблением только в одном конкретном виде коммуникации.

Таким образом, формирование профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыкового факультета по специальности «Экономика и управление на предприятии АПК» должно учитывать особенности их профессиональной деятельности, а значит затрагивать аутентичные ситуации общения, касающиеся рационального управления экономикой, производством и социальным развитием предприятий АПК с учётом отраслевой специфики, техники, технологии, организации производства, что предполагает изучение основных грамматических явлений, обеспечивающих коммуникацию по указанным направлениям.

Достижению поставленной цели обучения способствует также правильный выбор методических подходов (бихеовиористский, когнитивный, гуманистический, глобальный, инструментальный, эксплицитный, имплицитный, коммуникативный), анализ которых показал, что все они обладают как достоинствами, так и недостатками, поэтому к ним следует подходить дифференцированно, в зависимости от конкретной учебной ситуации, возраста учащихся, количества часов и трудности языкового и речевого материала.

Результаты анализа процесса профессиональной подготовки экономистов при изучении иностранного языка и его соответствия требованиям современного высшего образования легли в основу создания авторской методики тестирования грамматики, способствующей формированию профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции. С учётом особенностей процесса становления навыков (включающего ориентировочно-подготовительный, стереотипизирующе-ситуативный и варьирующе-ситуативный этапы), а также стадий изучения языкового материала (введение, закрепление и контроль), были выделены основные этапы развития грамматической компетенции:

  1. ознакомительно-тренировочный;

  2. речевой;

  3. контроля степени сформированности грамматической компетенции.

Каждый из данных этапов преследует свои цели и задачи, для реализации которых применимы различные типы тестовых заданий. В настоящем исследовании предлагается упорядоченная система обучающих и контролирующих тестовых действий, объединяющая разработанные ранее типы и виды тестов (выборочных, табличных, лакунарных и матричных), где особое место занимают инвентивные технологические приёмы.

Введение, восприятие и систематизация происходит на ознакомительно-тренировочном этапе, который осуществляется преимущественно на уровне предложения и сверхфразового единства с использованием общеупотребительной, знакомой лексики общего и страноведческого характера на основе табличных и выборочных технологических приёмов. Табличные тесты преследуют цель овладения студентами теоретическими знаниями, т.е. формирование теоретического компонента грамматической компетенции (например, типы артиклей, их формы и правила употребления в речи; формы относительных местоимений, их функции в предложении и правила употребления и т.д.). Данные задания позволяют осваивать теорию и создают сознательную основу для дальнейшего развития языковых и речевых навыков.

Выполнение табличных тестов закладывает основу для перехода к выборочным технологическим приёмам, которые предполагают развитие языковых навыков. В данном случае тестовые задания альтернативного и множественного выбора направлены на первичное применение приобретённых теоретико-лингвистических знаний и способствуют их закреплению, поскольку нацелены на использование теоретических положений на практике, вместе с тем они успешно применяются в последующей работе по формированию грамматической компетенции.

Создание речевого компонента, включающего стереотипизирующе-ситуативный и варьирующее-ситуативный этапы формирования навыков, предполагает использование выборочных, лакунарных и матричных технологических приёмов в целях абсолютного осознания и отработки грамматического материала с учётом индивидуальных и когнитивных стилей деятельности обучаемых. Данный этап предполагает репродуктивную и продуктивную деятельность обучаемых, поэтому задания базируются на сверхфразовых единствах и текстах, тематически привязанных (в большинстве случаев) к будущей профессиональной ориентации.

Итак, в начале предлагается решить выборочные тестовые задания, которые обеспечивают начальную стадию формирования навыков за счёт операции «узнавания» и помогают систематизировать изученный теоретический материал по определённому блоку, обуславливая становление рецептивных грамматических навыков. Лакунарные задания, усложненные контекстуальной канвой, способствуют развитию навыков лингвистического прогнозирования, комбинаторских способностей обучаемых, образованию устойчивых ассоциаций на конкретные речевые ситуации, а также интенсификации их продуктивной речевой и мыслительной деятельности. Выборочные тестовые задания и лакунарные техники с нерегулярным интервалом, обусловленные контекстом, обеспечивают стереотипизирующе-ситуативный этап становления навыков.

Прочность и гибкость навыков достигается при выполнении лакунарных тестовых заданий с невидимыми пропусками и/или на исправление, детерминируемых и недерминируемых контекстом, и матриц, которые носят аналитический поисково-исследовательский характер. Решение подобных заданий предусматривает концентрацию внимания, активизацию умственных процессов и осуществление мыслительных операций и действий различной степени сложности. Совершенствование и автоматизация навыков осуществляется благодаря матричным техникам

В заключение предъявляется матричный тест в форме разветвляющегося рассказа, составленного по структуре алгоритма. Предлагаемая техника направлена на систематизацию и повторение пройденного материала, что позволяет учащимся сконцентрироваться и подготовиться к выполнению серии контрольных тестовых заданий.

Таким образом, представленная организация учебной деятельности объединяет технологические приёмы языкового, условно-речевого (условно-коммуникативного) и речевого (коммуникативного, подлинно-коммуникативного) характера. Данная типология учитывает природу языковых и речевых навыков и этапов их становления, а также индивидуальные и когнитивные особенности обучаемых.

^ Контроль степени сформированности грамматической компетенции предоставляет информацию об уровне языковой подготовки студентов. Положительные итоговые результаты тестирования дают сигнал к началу изучения нового грамматического материала. Отрицательные результаты, их анализ и интерпретация позволяют сделать соответствующие выводы о причинах неудачи и скорректировать систему тестовых заданий, адаптируя их к данному контингенту обучаемых. На стадии контроля уровня развития навыков и умений используются усложнённые лакунарные технологические приёмы, идентичные тем, которые уже применялись ранее, что обеспечивает наибольшую концентрацию мыслительной деятельности и активизацию пройденного материала, благодаря сохранению условий тестирования, действовавших на этапе тренировки грамматического материала, и, таким образом, даёт возможность проанализировать и уточнить уровень сформированности навыков и умений, а также выявить «пробелы» в знаниях студентов и в соответствии с этой информацией подготовить дополнительную серию тренировочных тестовых заданий.

Предлагаемая методика тестирования, благодаря разнообразию тестовых заданий, охватывает все стадии учебного процесса и этапы формирования грамматических навыков, что схематично можно представить следующим образом.




^ ЭТАПЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Речевой

Контроля степени сформи-рованности ГК

Таблицы

Выборочные

Лакунарные

Матрицы


Ознакомительно-тренировочный



Многогранность технологических приёмов гарантирует дифференциацию и систематизацию изучаемого материала и активизацию мыслительной деятельности, что благотворно сказывается при включении обучаемых в процесс организации самостоятельной работы. Следовательно, по нашему мнению, применение методики тестирования в целом направлено на совершенствование, интенсификацию и повышение результативности обучения иностранному языку.

Апробация тестовой методики обучения грамматике французского языка (на материале относительных местоимений) проводилась с учащимися группы Э 102/2 первого курса экономического факультета (специальность «Экономика и управление на предприятиях АПК») Орловского государственного аграрного университета во втором семестре 2007-2008 учебного года (далее 1 группа). Цель данного эксперимента заключалась в том, чтобы подтвердить или опровергнуть эффективность предлагаемой методики формирования иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов.

Экспериментальное обучение включало три этапа:

    1. диагностирующее тестирование, в процессе которого был выявлен уровень сформированности грамматических навыков употребления относительных местоимений;

    2. обучающее тестирование, целью которого являлось формирование грамматической компетенции по теме «Относительные местоимения»;

    3. итоговое контрольное тестирование, задача которого состояла в определении конечного уровня владения изучаемым грамматическим явлением, способствующим совершенствованию коммуникативной компетенции.

Наряду с этим студенты группы Э 102/3 первого курса экономического факультета, обучающиеся по специальности «Экономика и управление на предприятиях АПК», изучали относительные местоимения по традиционной методике (далее вторая группа).

С целью обеспечения валидности эксперимента, а также валидности и надежности самих тестовых заданий был разработан предтест, осуществлена его апробация и на основе обработки данных и интерпретации результатов составлены окончательные тесты. Кроме этого, были установлены варьируемые и неварьируемые условия обучения. В качестве неварьируемых условий выступали: изучение французского языка как обязательной дисциплины, одинаковая наполняемость групп (9 человек), приблизительно одинаковый уровень успеваемости студентов, один и тот же грамматический материал (относительные местоимения), один ведущий преподаватель (автор данного исследования), проведение констатирующего и итогового тестирования. Варьируемые условия включали: использование разных комплексов упражнений по формированию навыков употребления относительных местоимений (в первой группе – комплекс тестовых заданий, во второй группе – различные учебные пособия по грамматике), различное количество практических занятий (в первой группе – 16 часов аудиторной и 10 часов самостоятельной работы; во второй группе 22 и 12 соответственно).

Оценка результатов тестирования происходила по следующим критериям: теоретическая (первое тестовое испытание) и практическая (второе тестовое испытание) грамматическая корректность, где теоретическая грамматическая корректность подразумевала знание основных характеристик французских относительных местоимений, правил их образования и употребления, а практическая грамматическая корректность – такой уровень пользования грамматическими средствами в процессе общения, когда соблюдены все языковые и речевые нормы, а также учтены особенности социокультурного контекста, в котором происходит общение. Теоретическая грамматическая корректность, таким образом, свидетельствует о сформированности теоретического компонента грамматической компетенции, а практическая грамматическая корректность даёт оценку языкового, речевого и социолингвистического компонентов. Следовательно, степень теоретической грамматической корректности и степень практической грамматической корректности выполненных студентами заданий выступают в качестве показателей уровня развития грамматической компетенции.

Результаты итогового тестирования демонстрируют, что в первой группе уровень знаний студентов значительно возрос по сравнению с констатирующим тестированием, что свидетельствует о достижении большинством обучаемых высокого уровня развития грамматической компетенции. Анализ данных показывает, что КТГК увеличился практически на 37% (53,47% и 90,3%), а КПГК - на 45% (45,85 и 91,23). Только лишь у двух студентов уровень немного ниже, чем у остальных (КТГК: 75%; КПГК: 78,5; 83,5), однако, сопоставление с первоначальными результатами (КТГК; 37,5%; 12,5%; КПГК: 18,4; 24,7) позволяет отметить, что уровень их теоретической и практической грамматической корректности значительно повысился.

Во второй группе улучшение тоже заметно, но, тем не менее, КТГК и КПГК ниже, чем у первой группы приблизительно на 9-10 %. Так, КГГК составил – 82,8 (начальный показатель – 52,08), а КПГК – 81,9 (44,95). Кроме того, необходимо отметить, что на формирование соответствующей грамматической компетенции потребовалось больше времени (22 академических часа аудиторной работы), что даёт нам возможность констатировать, что тестовая методика обучения является более экономичной в плане распределения учебного времени.

Итак, апробация методики тестирования грамматики подтверждает тот факт, что данная модель обучения обладает лучшей результативностью (по сравнению с традиционной), позволяет сократить количество аудиторных часов, необходимых на изучение темы, повысить мотивацию, оптимизировать учебный процесс, стабилизировать профессиональную иноязычную коммуникативную компетенцию.

Составленная с учётом всех требований тестирования, а также особенностей развития навыков и умений, предлагаемая методика тестирования представляет собой действенное средство обучения, предоставляя обширное поле деятельности для самостоятельных и индивидуальных форм работы, экономит учебное время, способна активизировать одновременно лексический и грамматический материал, дифференцированно подходить к организации учебного процесса, учитывать способности и творческие возможности каждого обучаемого, организовывать, по мере необходимости, повторение пройденных структур и явлений, и, что особенно важно, использовать инновационные технологии (компьютеры, Интернет и т.д.), непосредственно реализующие принципы государственной образовательной политики.

В рамках данной диссертации осуществлен лишь частичный анализ проблем тестирования, который, однако, позволяет наметить дальнейшие пути исследования, т.к. насущность продолжения работы в выбранном направлении, т.е. применение тестовой методики для формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции специалистов агропромышленного комплекса, неоспорима. Будущая разработка вопросов, поднятых в настоящей работе, должна, на наш взгляд, идти по пути составления системы тестовых заданий для формирования всех компонентов коммуникативной компетенции в целом и лингвистической компетенции в частности, что, безусловно, предусматривает поиск новых, более оптимальных и результативных технологических приёмов и средств обучения иностранному языку.

Таким образом, несмотря на сложность и многогранность понятий «профессиональная иноязычная коммуникативная компетенция», «тест», «тестирование» и «методика тестирования», можно говорить о достижении поставленных в работе целей и задач, что не исключает, а, напротив, доказывает перспективу дальнейшего изучения как лингвистической и профессиональной компетенции, так и методологических основ их формирования.

^ Основные положения диссертационного исследования изложены

в следующих публикациях автора:

I. Публикации в ведущих рецензируемых научных журналах и изданиях, рекомендованных ВАК.

  1. Олейникова, Е.А. Формирование грамматической компетенции посредством методики тестирования [Текст] / Е.А. Олейникова // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Педагогика». № 4. – М.: Издательство МГОУ, 2009. – С. 114-118. – 0,7 п.л.

II. Учебные и методические пособия.

  1. Олейникова, Е.А. Относительные местоимения во французском языке: тестовая методика обучения: учебное пособие [Текст] / Е.А. Олейникова. – Орёл: ОГАУ, 2010. – 77с. . – 4,8 п.л.

  2. Олейникова, Е.А. Методические рекомендации по разработке и составлению методики тестирования грамматики иностранного языка: методическая разработка [Текст] / Е.А. Олейникова. – Орёл: ГАУ, 2010. – 50 с. – 3 п.л.

III. ^ Научные статьи и тезисы.

4. Олейникова, Е.А. Место самостоятельной работы в обучении иностранному языку и использование упражнений тестового характера в её организации [Текст] / Е.А. Олейникова // Организация и методическое обеспечение самостоятельной работы студентов в условиях её значительного увеличения. – Орёл: издат-во Орел ГАУ, 2005. – С. 208-211. – 0,25 п.л.

  1. Олейникова, Е.А. Об использовании тестовой методики при обучении грамматике французского языка [Текст] / Е.А. Олейникова // Докдады ТСХА. Выпуск 279, ч.2. В 2-х ч. – М.: ФГОУ ВПО РГАУ – МСХА им. К.А. Тимирязева, 2007. – С. 456-459. . – 0,25 п.л.

  2. Олейникова, Е.А. Методическая концепция составления теста [Текст] / Е.А. Олейникова // Язык и коммуникация. – Орёл: издат-во ОГУ, 2007. – С.89-94. . – 0,4 п.л.

  3. Олейникова, Е.А. Функции тестирования в обучении иностранному языку [Текст] / Е.А. Олейникова // Сборник статей Международной научной конференции молодых учёных и специалистов, посвящённой 120-летию академика Н.И. Вавилова. – М.: ФГОУ ВПО РГАУ – МСХА им. К.А. Тимирязева, 2007. – С. 381-384. . – 0,25 п.л.

  4. Олейникова, Е.А. Методическое представление технологии тестирования [Текст] / Е.А. Олейникова // Сборник трудов Международной научно-практической конференции "Агротехнологии XXI века". - М.: ФГОУ ВПО РГАУ-МСХА им. К.А. Тимирязева, 2007. – С. 494-496. . – 0,2 п.л.

  5. Олейникова, Е.А. Методические подходы к отбору грамматического материала [Текст] / Е.А. Олейникова // Международная научная конференция молодых ученых и специалистов, посвященная выдающимся педагогам Петровской академии: сборник статей. - М.: Издательство РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева, 2008. – С. 86-92. . – 0,4 п.л.

  6. Олейникова, Е.А. Методика тестирования как один из способов повышения профессиональной коммуникативной компетенции [Текст] / Е.А. Олейникова // Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе. – Материалы международной научно-методической конференции. – Орёл: ГОУ ВПО «ОГУ», 2008. – С. 65 – 68. . – 0,25 п.л.

  7. Олейникова, Е.А. Матричные тестовые задания в обучении иностранным языкам [Текст] / Е.А. Олейникова // Доклады ТСХА: Сборник статей. Вып. 282. Часть II. М.: Изд-во РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева, 2010. – С. 148-150. – 0,25 п.л.

  8. Олейникова, Е.А. Современные проблемы языковой подготовки специалистов агротехнического профиля [Текст] / Е.А. Олейникова // Сборник ФДПОиПК. – Орёл: издат-во ОГУ, 2010. – С. 64-68. – 0,25 п.л.

  9. Олейникова, Е.А. Технология тестирования в учебном процессе [Текст] / Е.А. Олейникова // Сборник ФДПОиПК. – Орёл: издат-во ОГУ, 2010. – С. 139 – 142. – 0,18 п.л.

  10. Олейникова, Е.А. Современные проблемы обучения грамматике иностранного языка на неязыковом факультете [Электр. ресурс] / Е.А. Олейникова // Материалы Международного молодёжного форума «Ломоносов – 2010»– М.: МАКС Пресс, 2010. – 0,4 п.л.

  11. Олейникова, Е.А.Взаимосвязь целей обучения и целей тестирования [Текст] / Е.А. Олейникова // Международная конференция молодых ученых и специалистов, посвященная 145-летию РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева: Сборник статей в 2-х т. М.: Изд-во РГАУ-МСХА имени К.А. Тимирязева, 2010. Т. 2. – С. 94-97. – 0,25 п.л.




Подписано в печать 16.11.2010г.

Формат 60х90/16. Бумага офсетная. Гарнитура Таймс.

Усл. печ. л. 1,5. Заказ 297. Тираж 100 экз.


Отпечатано в издательстве Орел ГАУ, 2010, Орел, Бульвар Победы, 19




Скачать 382.93 Kb.
оставить комментарий
Олейникова Елена Александровна
Дата23.09.2011
Размер382.93 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх