Высшее образование в Европе icon

Высшее образование в Европе


Смотрите также:
Высшее образование в Европе...
Обучение за рубежом. Образование за рубежом. Учеба за границей...
Высшее образование в Европе Том XXVII №3 2002...
Чему учат на уроках информатики в гимназии...
Образование, учёная степень, учёное звание: высшее (математика), высшее (психология)...
Высшее образование студентов-мигрантов в россии...
Методические указания по подготовке к государственной итоговой...
Программа «Высшее образование»...
Бесплатное высшее образование в России: что гарантирует гарант?...
Высшее педагогическое образование в России: проблемы и перспективы развития...
Второе Высшее образование специалистов с высшим инженерным образованием...
Новые поступления учебно-методической литературы за сентябрь-ноябрь 2009г. 1...



Загрузка...
скачать
Высшее образование в Европе ТОМ XXVI №1 2001


Глобализация: новая парадигма политики высшего образования

Рычаги глобализации как политическая парадигма высшего образования

Грант Макбурни

Хотя глобализация выдвигает проблемы, она также предлагает мощные возможности для сообщества высшего образования, играя ключевую роль в формировании будущего. В статье о ней рассказывается как о политической парадигме с точки зрения как международного, так и локального (австралийского) масштаба. Рассматриваются в широком смысле различные стороны глобализации – экономическая, политическая, культурная, технологическая. Показано, как каждая из них может быть связана с высшим образованием. На примере Австралии иллюстрируется, как правительство может решать вызывающие у него сегодня особую заботу проблемы глобализации: обеспечение предоставления, защиты и качества образования на международном уровне. Правительство заботится о глобализации как о "рычаге" введения нового законодательства, распространяющего свой контроль на сектор высшего образования. Автор приходит к выводу, что же, как и правительство, а также другие государственные органы, сообщество высшего образования способно воздействовать на глобализацию, разумно перемещая дебаты в нужном направлении, формируя линию будущей политики.

Введение

До того, как войти в полисиллабический мир "измов", "изаций", "интеров", "трансов" и "надов", связанных с этой темой, сначала необходимо ввести понятие глобализации в виде, воплощенном – в буквальном смысле слова – в студентке, с которой автор столкнулся несколько лет назад:

Люси была студенткой из Латинской Америки, которая работала в Новой Зеландии и одновременно училась в Австралии с тем, чтобы получить академическую степень... через Сингапур. Мы спросили ее, что она собирается делать по окончании учебы. Как оказалось, ее цель – получить место в американском офисе европейской компании, в которой она уже работает (McBurnie, 1997, с.1–4).

Хотя это слово ни разу не упоминалось в нашей беседе, Люси чувствует себя гораздо уверенней в отношениях с глобализацией, чем многие исследователи этого феномена. Ведь “глобализация” широко употребляется как модное словечко, предположительно способное описывать и объяснять множество условий и тенденций современного мира. В этом контексте Бауман отмечает, что:

Все модные слова имеют тенденцию разделять подобную участь: чем большее их употребляют, чем больше они притворяются прозрачными, тем более в действительности делаются мутными. Чем многочисленней ортодоксальные истины, которые ими всячески выпихиваются и вытесняются, тем быстрее они превращаются в безапелляционные каноны. Такая человеческая практика, как создание концепции, изначально пыталась ухватить суть явления, а теперь мы имеем дело с "содержательным фактом", "качеством нездешнего мира" рамки которого, похоже, "спрямляются" и который пытается выработать собственный иммунитет к вопросу. "Глобализация" вовсе не является исключением из этого правила (Bauman, 1998, с.1).

Несмотря на эти серьезные меры предосторожности, нет сомнения в том, что глобализация является важной проблемой для высшего образования. Вокруг нее группируются многие ключевые вопросы: стратегии интернационализации; транснациональное образование; обеспечение международного качества; предпринимательские подходы; региональное и межрегиональное сотрудничество; информационная и коммуникационная технологии и виртуальные университеты; появление новых провайдеров; проблемы равенства и доступности – и несть им числа.

Проблемная тема "Высшего образования в Европе" – "Глобализация: новая парадигма политики высшего образования" – весьма своевременна. The Collins English Dictionary (4-е изд., 1998) сообщает читателю, что слово "paradigm" пришло в английский язык в XV в. (через французский язык из латыни) от греческого "paradeigma", означавшего "образец" (с.1125), слово "policy" пришло в английский язык в XIV в. (через французский язык) от латинского слова "politia", означавшего "государственное" (с.1198). Интересно, что в первом австралийском издании этого словаря (1979) отсутствует слово "глобализация". Новое издание (1998) указывает, что глобализация – "это процесс, позволяющий финансовым и инвестиционным рынкам работать на международной арене, в значительной степени в результате отмены государственного контроля и улучшенных коммуникаций", а также "процесс, благодаря которому компания..., расширяет свою деятельность в международных рамках" (с.652). Такое определение отражает ориентированное на бизнес неолиберальное понимание глобализации, встречающееся в англоговорящих странах (и обсуждаемое ниже). Глаголу "глобализировать" дается более нейтральное определение: "осуществлять или распространять по всему миру" (с.652). Не объясняется происхождение этих слов, что, возможно, отражает их более позднюю родословную. Поэтому для понимания необходимо рассмотреть глобализацию в рамках новой модели управления, приведения в порядок и обустройства высшего образования.

Некоторые исследователи рассматривают глобализацию как угрозу, сокрушительную силу, неумолимо скатившуюся с традиционного или местного пути. Из-за широко распространенного интереса – со стороны правительств, бизнеса, учебных заведений и сообществ – и озабоченности, связанной с глобализацией, ее можно рассматривать также как возможность поверить и принять меры к формированию будущего путем чьего-либо выбора.

Эта статья состоит из трех частей. В первой части рассматриваются в широком смысле различные стороны глобализации – экономическая, политическая, культурная и технологическая – и показывается, как каждая из них может быть связана с высшим образованием. Изучение того, как глобальные проблемы работают на местном уровне – жизненно важный элемент в понимании глобализации.

Вторая часть сосредоточивается на последних достижениях австралийского высшего образовании. Глобализация облегчает такие новые формы деятельности, как транснациональное образование и предоставление образовательных услуг на международном уровне нетрадиционными провайдерами. В свою очередь это выводит на первый план проблемы обеспечения качества образовательных услуг как заботы о защите потребителя, защите местной системы, поддержке репутации на международном рынке и развитии международного соответствия квалификаций. Федеральное австралийское правительство обратилось к этим вопросам, заказав исследования и вводя законодательство, рассчитанное на усиление правительственного контроля и над местной системой, и над возможными новыми провайдерами. Можно сказать, что правительство заботится о глобализации как о рычаге введения новой политики.

В третьей части сделана попытка экстраполяция двух предыдущих. Это доказывает, что сообщество высшего образования имеет также средства для воздействия на глобализацию, чтобы разумно переместить дебаты и сформировать направления будущей политики. Одно из направлений действий идет путем решительного переосмысления основных черт и ролей "акторов" – всех составляющих сторон высшего образования, включая университеты, педагогов, учащихся, нации, партнерство и культуры. Хотя глобализация и выдвигает проблемы, она также предлагает мощные возможности для формирования будущего.

^ I. Грани глобализации

В области исследования глобализации существует обширная, постоянно пополняющаяся литература. Быстрый поиск в Интернете по слову выдал более чем 650 книг на borders.com и более 360000 web-страниц, доступных через поисковую машину google.com.

К обсуждаемым в литературе вопросам относятся:

  • определение глобализации;

  • определение "первопричины" (экономические, технологические и другие факторы);

  • соответствующая периодизация (коренится ли глобализация во временах Римской империи, эпохе Возрождения, индустриальной революции, эпохе империализма, послевоенном периоде, последствиях нефтяного кризиса 70-х годов, периоде, наступившем после окончания холодной войны или, в каком-либо ином времени?);

  • чем отличаются пути развития глобализации от путей развития интернационализации (если такое отличие существует вообще)?

  • реальное существование глобализации – действительно ли это новая концепция, или просто дань моде?

Детальная разработка этих вопросов выходит за рамки этой статьи. Читатели могут обратиться к многочисленным полезным междисциплинарным введениям в эту область (например: Axford, 1995; Friedman, 1999; Lechner and Boli, 2000; Martin and Schumann, 1997; Olds, et al, 1999; Scholte, 2000; Thompson, 2000; Tomlinson, 1999; Waters, 1995; Zachary, 2000). Для целей настоящего обсуждения коротко рассмотрим ключевые аспекты, связанные с глобализацией, и их взаимоотношения с высшим образованием. (Несмотря на предполагаемый "общемировой" характер, литература по глобализации показывает, что в ней для разных людей существуют разные грани. Каждый человек вносит свой вклад в картину мира).

Особый интерес представляют четыре взаимосвязанных измерения: экономическое, политическое, культурное и технологическое.

^ Экономическое измерение

Экономическое измерение часто используется в качестве ключевого двигателя глобализации. Его хорошо видно по глобальному потоку торговли и инвестиций, наличию специфических товаров по всему миру и по многонациональному размещению производства и рынков. Помимо мобильности товаров, имеет место рост международной торговли услугами (включая образование), по которой в настоящее время ведутся переговоры о Генеральном соглашении по торговле услугами (ГСТУ), проводимые Организацией по международной торговле (ОМТ). Образование – часть этой тенденции. По оценке ОМТ, мировой рынок образования составил в 1995 г. $ 27 млрд (дол. США) (WTO, 1998, с.6). Предполагается, что в 2025 г. общее количество международных студентов по всему миру составит 4,9 млн (Blight, 1995, c.43).

Так противовесом высшему образованию становится понятие "знаниевой экономики" как источника богатства. Теоретики определяют множество факторов, отличающих экономику знаний от экономики традиционных элементов богатства (землевладение, финансы, физический труд). Некоторые из этих факторов явно относятся к образованию, в особенности в конкурентной международной окружающей среде, освещенной информационной технологией. В знаниевой экономике, согласно теоретикам, имеется скорее изобилие, чем дефицит ресурсов; снижается значение местоположения и размеров предприятия; существует ориентация на человеческие ресурсы: ключевой формой капитала является интеллектуальный капитал (см. David Skyrme Associates, 1997). В рамках образования экономика знаний характеризуется глобальным рынком со спросом на квалифицированную рабочую силу, поддерживаемую международным документом на соответствие квалификаций. Образование может поэтому использоваться и как продаваемая услуга, и как ценная интеллектуальная собственность.

^ Политическое измерение

Здесь мы остановимся на политике в самом широком смысле управления, принятии политических решений и их внедрении. Помимо создания проблем для национальных правительств в области выросшего экономического и других потоков, глобализация характеризуется ростом наднациональных организаций, имеющих отношение к политике, и структур, действующих в рамках, более широких, чем рамки отдельных наций. Scholte (2000, гл. 6) ссылается на "трансмировое правление" со стороны таких организаций и на "приватизированное управление" для обозначения роли неправительственных организаций, заинтересованных групп и консультационных организаций, которые могут участвовать в формулировании и внедрении политики и в развитии регулирующих инструментов. В сфере образования можно отметить деятельность таких международных организаций, как ЮНЕСКО и ОЭСР, таких групп, как Международная сеть органов обеспечения качества в высшем образовании (МСООКВО), профилированных профессиональных организаций и таких консультационных организаций, как недавно приватизированный Международный союз транснационального образования (МСТО).

Другой политической характеристикой, тесно связанной с глобализацией, является подъем неолиберализма, скрыто присутствовавшего в подходах большинства правительств англоговорящего мира и некоторых наднациональных органов, таких как: Организация по международной торговле (ОМТ), Мировой банк и Международный валютный фонд (МВФ). Философия поддерживает свободную торговлю и действие рыночных механизмов, включая их применение к традиционным государственным функциям, таким, как: образование, здравоохранение и энергообеспечение. Такая ситуация ведет к усеченному правительственному финансированию общественного сектора, маркетизации общественных услуг, приватизации государственной деятельности и/или их выставлению на аукцион для частных провайдеров и смещению или сокращению регулирующих барьеров для свободной торговли (Massey, 1997; Rao, 1998; Self, 2000). Сторонники этой позиции доказывают, что конкуренция приведет к улучшению услуг, поскольку наиболее успешными окажутся провайдеры, способные эффективней работать и удовлетворять клиентов. Неолиберализм часто сопровождается менеджеризмом – применением методик управления бизнесом таких как эталонное тестирование и обеспечение качества, с тем чтобы оценивать и повышать эффективность. Общественные органы, функционирующие рыночным или квазирыночным способом, иногда упоминаются как "гибридные организации", сочетающие элементы как государственных, так и частных предприятий (Koelman and De Vries, 1999; web-сайт OECD Public Management Committee). В эту категорию входят поддержанные правительством традиционно действующие или конкурирующие в борьбе за международных студентов университеты.

Хотя неолиберализм в правительстве наиболее присущ англоговорящим странам, заметим, что в последние годы многие правительства существенно сократили прямое финансирование университетов. Мировой банк описывает эту тенденцию как часть "удивительно последовательной мировой повестки дня реформ в области финансирования и управления университетами и другими высшими учебными заведениями" (Johnstone, with Arora and Experton, 1998, с.1). Банк указывает несколько причин этой тенденции, включая: фискальное давление на правительственное финансирование и господство неолиберальной экономической философии, в которой рыночная ориентация и подход "клиент платит" применимы к правительственным услугам (Johnstone, Arora and Experton, 1998, с.1). Расширение такого подхода может повлечь усиление конвергентности политического мышления в разных регионах и при различных правительственных стратегиях.

^ Культурное измерение

Как и экономическое развитие, глобализация связана с потоком культурных образов и с информацией о культурных событиях во всем мире. Ведь многие из продаваемых по всему миру товаров и услуг тесно переплетены с культурным контекстом. Эта лежащая на поверхности связь может появляться как "макдональдизация" или "диснейфикация" вследствие широкой известности популярных американских потребительских образов. Вдумчивые комментаторы осознают, что ситуация, в которой люди могут выбирать элементы для создания новых построений, сложна. Как замечает Томлинсон, используя в качестве примера многоликость современного ислама, "принятие научно-технологической культуры Запада, ее экономической рациональности и даже некоторых аспектов стимулирования интересов потребителей может замечательно сосуществовать с сильным отклонением от светской перспективы, наряду с сексуальной вседозволенностью, отношением к родовым и семейным связям, социальной функцией алкоголя и т.д." (Tomlinson, 1999, с.96). Обсуждая работы различных культурологов, он резюмирует, что существует множество стратегий для наметки "маршрутов" для выборочных аспектов "входа и выхода" в другие культуры (из других культур), так же как и в собственную (из собственной) (Tomlinson, 1999, гл. 2 и 3).

Подобный культурный материал напрямую связан с высшим образованием в его многочисленных ролях относительно производства, сохранения, передачи и инноваций в культурных ценностях и практике как на местном, так и на международном уровнях. Например, расширение транснационального образования (ТНО) выводит на первый план проблемы отношения к культуре, глобализации и высшему образованию, включая признание значения педагогики и влияние иностранных провайдеров на местную систему.

^ Технологическое измерение

Огромное накопление, обработка и почти мгновенная передача информации благодаря слиянию информационной и коммуникационной технологий (ИКТ) – ключевой аспект глобализации. Это жизнеспособная инфраструктура, которая включает в себя время и пространство и облегчает экономико-политико-культурные достижения, рассмотренные выше. Что касается высшего образования, эти технологии рассматриваются как предоставляющие возможности сокращения расходов на студента благодаря перемещению курсов и библиотечных материалов в онлайновую среду. Эта стратегия также повышает возможности для получения транснационального образования и возможности новых провайдеров предоставлять образование, не прибегая к традиционной инфраструктуре с устаревшим инструментарием и к бумажным библиотекам.

Информационно-коммуникационная технология также оказывает влияние, предлагая дополнительные альтернативы педагогическим стилям "мел и тряпка" или "мудрец на кафедре", традиционно связанным с университетами.

Конечно, в информационно-коммуникационной технологии нет ничего неотъемлемо неолиберального. Однако в сочетании с рыночным подходом к образованию, она помогает локализовать понятие образования как продаваемое по всему миру упакованное удобство. Также возникают вопросы, насколько онлайновое образование поддается регулированию и как обеспечить его качество.

Многочисленные теории и наблюдения за глобализацией должны быть дополнены пониманием конкретных примеров: теряющих значение широкомасштабных тенденций на местном уровне. Особый пример Австралии используется ниже для иллюстрации того, насколько серьезно ее правительство занимается сегодня проблемами глобализации: продвижением, защитой и обеспечением качества образования как международного предприятия.

^ II. Глобализация и высшее образование в Австралии

Недавние австралийские достижения (в стране насчитывается 36 государственных и два частных университета) являются иллюстрацией взаимодействия государственных целей и влияния глобализации на формирование политики через высшее образование. Проблема глобализации (в том числе как вероятности прорисовки международного профиля страны и как угрозы, возникшей из-за внешней конкуренции) способствует формированию политической озабоченности правительства и одновременно дает ему возможность использовать ощутимое беспокойство по поводу глобализации для оправдания введения нового регулирующего законодательства.

^ Национальные цели

Питер Скотт обращает внимание на то, что три четверти существующих в настоящее время в мире университетов были основаны в течение XX века, половина – с 1945 года. В отличие от тех, что были созданы при монастырях или международными синдикатами независимых ученых, они были в значительной степени основаны национальными правительствами и зависят от них до сих пор, будучи глубоко связанными со служением национальным целям (Scott, 1998, с.123). Именно такая ситуация сложилась в Австралии. Приблизительно в последней четверти века страна стала свидетельницей неявной стратегии ряда сменивших друг друга федеральных правительств, ведущих нацию от "страны-счастливчика" (с экономикой, основанной в значительной степени на сельском хозяйстве и горнодобывающей промышленности, а поэтому чрезмерно подчиненной колебаниям цен на сырье на мировом рынке) к "умной стране" (со все более ярко выраженным третичным сектором, включающим науку, технологию и профессиональные услуги). Внутренняя экспансия и международная маркетизация высшего образования остаются ключевой составляющей такого подхода.

Австралийские университеты в рамках международной деятельности заинтересованы как в получении дохода (и таким образом в сокращении зависимости от постоянно снижающейся правительственной поддержки), так и в утверждении своего профиля на международной арене. Marginson and Considine (2000) используют термин "университет-предприятие", пытаясь им охватить все характеристики, присущие сегодняшнему австралийскому высшему образованию:

"Предприятие" охватывает как экономические, так и академические измерения таким образом, что исследования и ученые выживают, но подчиняются новым системам конкуренции и требуемому коэффициенту полезного действия. "Предприятие" – так же много заботится об институциональном престиже, как и о доходе. В университете-предприятии экономические и академические измерения в равной мере подчинены чему-то еще. Деньги – ключевой момент, но это также средство для выполнения более фундаментальной миссии: повысить престиж и конкурентоспособность университета – как самоценной конечной цели (Marginson and Considine, 2000, с.5).

Следуя этой модели, в ответ на недавний вопрос большинство австралийских университетов ответило, что главными мотивами их обращения к транснациональному образованию были "получение дополнительных источников дохода" и "утверждение профиля наряду с повышением репутации" (Davis, Olsen and Bohm, 2000, с.130).

Измерения австралийского высшего образования как экспортного предприятия легко оцениваемы по количеству международных студентов и влиянию на национальную экономику. За первый семестр 2000 года Международная программа развития (МПР) австралийского образования сообщила, что больше 108000 международных студентов учатся в австралийских университетах, из них приблизительно две трети – в Австралии, а одна треть – за пределами страны, путем транснационального обучения (Davis, Olsen and Bohm, eds., 2000, с.2). Образование находится на восьмом месте среди основных экспортных отраслей австралийской экономики, заработав в 1998–1999 годах $ 3149 млрд дол., что опережает производство шерсти и лишь немного отстает от производства пшеницы (Davis, Olsen and Bohm, eds., 2000, c.14). (Сравнение с доходом от производства шерсти особенно существенно для страны, экономику которой десятилетиями "кормила овца"!)

Следует ясно понимать, что предпринимательский взгляд является лишь одним из многих мотивов, пробуждающих интересы университетов к международной деятельности. Дифференцированные академические поиски интернационализации учебных планов, повысившаяся мобильность студенчества и профессорско-преподавательского состава, участие во вспомогательных программах – все это также входит в число важных вопросов. Следует к тому же отметить, что деньги, полученные от предпринимательской деятельности, возвращаются в университет с целью укрепить педагогическую, обучающую и исследовательскую инфраструктуру. Тем не менее предпринимательская деятельность обеспечивает ясное понимание влияния (некоторых аспектов) глобализации на австралийскую и международную системы высшего образования.

^ Глобализация и образование как предприятие

Австралийские университеты уверенно используют возможность действовать в глобальной экономике как в рентабельном предприятии. Действия в рыночной ситуации, конечно, чреваты конкуренцией. Помимо других традиционных университетов, функционирующих сегодня как предприятия, конкуренция коснулась разнообразных нетрадиционных провайдеров, работающих "на прибыль". В докладе одной североамериканской венчурной компании говорится следующее:

...мы полагаем, что образование является наиболее плодотворным новым рынком для инвесторов на многие годы. В нем имеется широчайшее смешение (приблизительно таких же масштабов, как и в здравоохранении) рассерженных пользователей, более низкого использования технологии и высочайшего стратегического значения любой деятельности, в которой участвует эта страна... и, наконец, существующего менеджмента, который после долгих лет монополии погрузился в сон (цит. по: Duderstadt, 1998, с.1).

Вопрос конкурентов занимает австралийское правительство. Глава Отдела высшего образования Федерального департамента по делам образования, повышения квалификации и молодежи (ФДДОПКМ) Майкл Галлагер недавно предупредил о том, что, "возможно, появятся новые провайдеры с новыми продуктами и они будут угрожать существующим и перспективным рынкам австралийских третичных учебных заведений как внутри Австралии, так и за ее пределами" (Gallagher, 2000, с.2).

Чтобы не быть голословным, ФДДОПКМ заказал исследование ^ The Business of Borderless Education) по типу британского (Cunningham, et al., 2000). Австралийское исследование изучило достижения в Соединенных Штатах и их потенциальное влияние на Австралию. Исследователи проанализировали корпоративные университеты (таких компаний, как: “Макдональдс”, “Дисней”, “Форд”, “Моторола” и “Майкрософт”); университеты, работающие на прибыль (включая Фениксский и университет компании “Диврай”); виртуальные университеты (Вестерн Говернорз, Мичиганский, Международный Джонса); государственные/корпоративные университеты (Академия Военно-воздушных сил Соединенных Штатов) и корпоратизованные филиалы традиционных университетов, включая Нью-йоркский онлайновый университет, университет Мэрилендского университетского колледжа (Cunningham, et al., 2000). Авторы обращают внимание на то, что большинство корпоративных университетов сконцентрировали свое внимание на ограниченном (и дающем академические степени) повышении квалификации на дому и ненасаждении корпоративной культуры компании в большей мере, чем на конкуренции с предложениями традиционных университетов (Cunningham, et al., 2000, с. 79–82). Команда не нашла "ни одного убедительного примера" полностью онлайновых университетов, даже при том, что существует несколько примеров полувиртуальных учебных заведений, в которых "различные компоненты ценностной цепочки третичного образования... были бы доступны исключительно или хотя бы частично онлайн" (Cunningham, et al., 2000, с. 82). Они пришли к заключению, что "угроза, возникшая для обычных университетов", исходит от "работающих на прибыль", которые "отвечают потребностям рыночной ниши взрослых студентов, желающих за минимальное время получить академическую степень по профессиональным программам в удобное время и в удобном месте" (Cunningham, et al., 2000, с.83).

Даже при том, что вторжение конгломератов многонационального мультимедийного корпоративного образования может действительно остаться в большей мере вымыслом, чем реальностью, замечено, что обсуждаемая угроза (или возможность) значительно помогает завязать дискуссию о будущем высшего образования. Галлагер, например, цитирует исследования, показывающие неудовлетворенность существующей, поддерживаемой правительством системой со стороны студентов и работодателей, и делает заключение, что "элементы лучших практических методов, выявленных в отношении американских корпораций и организаций, работающих на прибыль... имеют неоднозначное отношение к сути бизнеса провайдеров австралийского третичного образования" (Gallagher, 2000, с.11). Эти аспекты включают в себя обращение к потребностям “труженика-ученика” (работающего полный рабочий и обучающегося неполный учебный день) и “ученика-труженика” (обучающегося полный учебный и работающего неполный рабочий день) – в настоящее время больше 50% австралийских студентов (согласно Gallagher, 2000, с.10–11) делают ставку на такой способ обучения – и обращение к потребностям бизнеса и общества в более гибком непрерывном образовании.

Галлахер обращает внимание на то, что академическая критика практики провайдеров, работающих "на прибыль" – сколь интеллектуально легковесная, столь и педагогически необоснованная, – может оказаться на поверку "просто защитной реакцией традиционных провайдеров, делающих предположения на основе своего опыта, который, с одной стороны, недостаточно отвечает запросам студентов и работодателей и, с другой – разбивается об их собственные критерии из-за их однозначности и косности" (Gallagher, 2000, с.15).

Центральным примером предпринимательского подхода и глобализации в высшем образовании является развитие транснационального образования. Здесь можно наблюдать традиционные университеты, действующие на международной арене рыночным образом и имеющие некоторые общие характеристики с частными провайдерами, о которых говорилось выше. Транснациональное образование – трудная тема дебатов. Нации-импортеры изобретают регулирующее законодательство по разным причинам, включая защиту потребителя, защиту местных систем и обеспечение качества. Экспортеры создают кодексы этической практики и заботятся о репутации своих учреждений, поскольку они работают на международной арене. Такие международные организации, как ЮНЕСКО и неправительственные и частные международные организации, такие как Международный союз транснационального образования, придерживаются принципов хорошей практики транснационального образования (McBurnie, 2000; McBurnie and Ziguras, 2000).

В контексте Австралии как экспортера транснационального образования МПР австралийского образования недавно провела серьезное исследование, направленное на изучение "провайдеров, партнеров и политики транснационального образования" (Davis, Olsen and Bohm, ed., 2000). Используя исследования и заказные кейз-стади, МПР показало, как австралийские учебные заведения работают на транснациональном уровне, и опыт и озабоченность университетских практиков.

Статистика помогает определить размеры транснациональной деятельности Австралии в секторе высшего образования. В 1999 г. 35 (из 38-ми) австралийских университетов сообщили о предоставлении в общей сложности 750 транснациональных курсов. К 2000 г. общее количество поступивших студентов составляло примерно 32000, они обучались по программам как на месте, так и дистанционно, а еще 6250 обучались исключительно по дистанционным программам (с.17).

Данные исследования конкретно демонстрируют, насколько не связаны между собой образовательные и предпринимательские функции высшего образования. Были произведены различные перестановки для пропорционального распределения ответственности между базовым университетом и местным партнером (партнерами) в отношении предоставления места обучения, поддержки студентов, маркетинга и продвижения, финансов и управления, академической поддержки, академического преподавания, академической оценки, развития учебного плана (с.43). В теории и на практике разделенные функции могут быть распределены между несколькими учебными заведениями – экспортерами и местными партнерами, – возможно, по соглашениям по типу консорциума. В конечном счете вопрос о том, кто является провайдером, а кто партнером, может стать спорным пунктом. В перспективе для студентов бизнес-соглашения, вероятно, не будут приемлемыми, независимо от природы и качества услуг и репутации диплома с зачетными единицами.

Проблемы провайдерских университетов совпадают с теми, с которыми могут столкнуться любые международные предприятия. Это следующие проблемы: поддержание финансовой жизнеспособности программ, отбор партнеров, менеджмент взаимоотношений, обеспечение качества программ (с.47).

Качество постоянно упоминается университетами и федеральным правительством в контексте глобализации и международной конкуренции. Оно обсуждается в рамках как качества австралийских предложений миру, так и качества иностранных провайдеров, которые могут попытаться предложить курсы в Австралии.

^ III. Глобализация и качество

Проблема качества в высшем образовании – вопрос, рассматриваемый на многочисленных уровнях, включая личный профессионализм профессорско-преподавательского состава, и в риторике и практике университетов, национальных системах пересмотра и наднациональных органах, таких как Международная сеть органов обеспечения качества в высшем образовании (МСООКВО). Определение качества, соответствующие инструменты для его измерения и механизмы его обеспечения широко обсуждаются и зависят от культурных ожиданий и исторических методов (см., например: Kells, 1997; Van Damme, 2000; Van der Wende, 1999; Woodhouse, 1999; Gaither, 1998; Liston, 1999). Основная причина переосмысления качества и введения инструкций, мер и механизмов в австралийский контекст – влияние глобализации на выработку национальной политики.

За последние два года в Австралии были сделаны главные достижения, касающиеся политики качества. При введении закона (скорее на государственном, чем на федеральном уровне) австралийские университеты самоаккредитовались единственно с целью защиты от внешнего пересмотра. Этот подход "руки прочь" к обеспечению качества недавно начал меняться. В своей речи о решении основать Агентство по качеству австралийских университетов (АКАУ) Министр по делам образования, повышения квалификации и молодежи доктор Д.Кемп отметил ключевое влияние глобализации. Он заметил, что "имеется несколько аспектов, связывающих глобализацию с обеспечением качества" (Kemp, 1999, с.3). В их число входят:

  • конкурентоспособность государств на мировом рынке экспорта образования (и потребность Австралии в "удержании позиций на рынке" путем демонстрации эффективных механизмов обеспечения качества);

  • международная мобильность рабочей силы (и "потребность в уверенности, что выпускники австралийских университетов могут работать эффективно повсюду в Австралии и в других странах");

  • желательность дальнейшего развития соглашений с другими странами о взаимном признании квалификаций (для того, чтобы "поддержать нашу образовательную индустрию и предоставить возможности нашим выпускникам"). В связи с этим был проинформирован штат Национального офиса по признанию профессиональных навыков, полученных за границей (НОППНПГ) о "шараде австралийского обеспечения качества" в сравнении с государственными системами обеспечения качества других стран (Harman и Meek, 2000, с.54);

  • увеличение количества местных и иностранных студентов. Его быстрый рост говорит о необходимости заверения студентов и налогоплательщиков относительно качества австралийского высшего образования. (Министр подчеркнул, что этот аспект проблемы "становится все более важен, поскольку наши университеты привлекают большее количество платных иностранных студентов, обучающихся полный учебный день, для которых стоимость академической степени является важной инвестицией" (Kemp, 1999, с. 2–3).)

Другим ключевым фактором было появление в Австралии иностранных провайдеров, как это случилось в конце 90-х годов в Гринвичском университете, куда был приглашен провайдер дистанционного образования из Соединенных Штатов. Его появление выдвинуло на первый план несообразность и непоследовательность требований открытия и признания университетов в Австралии. После получения одобрения законодательной ассамблеи острова Норфолк, небольшой австралийской территории, Гринвичский университет стал позиционировать себя как аккредитованный австралийский университет. Дебаты в федеральном парламенте были связаны с "нашей слабой законодательной ситуацией", с требованиями, меняющимися в зависимости от штата, и многие выражали беспокойство в связи с тем, что Австралия недостаточно защищена от провайдеров, возможно, сомнительного качества. (Заметим, что в этой статье речь не идет о достоинствах учебного заведения, а только о том, что происходит после его возникновения.) Учреждение Агентства по качеству австралийских университетов и недавняя разработка проектов ряда национальных протоколов об одобрении университетов были отчасти направлены на решение этой проблемы (McBurnie and Ziguras, 2000, с.12–16). От новых провайдеров будут теперь требовать, чтобы они продемонстрировали, между прочим, свою финансовую состоятельность, соответствие их академических стандартов академическим стандартам австралийских учебных заведений и в случае, если это иностранные провайдеры, свою репутацию в родной стране (странах) (MCEETYA, 2000).

Более тонкие детали будущей работы Агентства по качеству австралийских университетов все еще разрабатываются до введения новой системы в середине 2001 года. Тем временем правительство опубликовало Benchmarking: A Manual for Australian Universities (McKinnon, Walker and Davis, 2000). Забота о перечисленных в руководстве проблемах: усовершенствовании, сравнении и конкурентоспособной позиции – следует парадигме образования как предприятия, работающего в глобальном конкурирующем мире. Действительно, авторы обращают внимание на то, что университет, предоставляющий транснациональное образование, сталкивается с "такими же проблемами управления, как и любая мультинациональная организация", включая "различные культурные ожидания, правовые требования, рыночные возможности, финансовые проблемы" и обеспечение качества (с.132).

Реакция австралийского правительства на один из аспектов глобализации иллюстрирует несколько характерных черт, имеющих отношение к пониманию влияния парадигмы глобализации на формирование политики. Сюда относятся: движущая сила национальных целей (в том числе появление экспортных доходов, расширяющих третичный сектор экономики и прорисовывающих международный профиль), забота о поддержке международной конкурентоспособности страны и работа с иностранными конкурентами на территории страны, внимание к совершенствованию механизмов (и они уже совершенствуются) обеспечения качества и склонность к использованию разногласий, связанных с осознанными угрозами и возможностями глобализации по усилению и расширению регулирующего контроля над системой высшего образования.

^ Заключительные мысли по переосмыслению политических проблем

Некоторые особенности прибыльных и традиционных университетов, работающих как международные предприятия, указывают на политические вопросы, которые могут быть более насущными в связи с глобализационным развитием рыночных аспектов.

Существует множество стратегий, открытых для сообщества высшего образования, для работы в условиях глобализации как политической парадигмы. Одна из них – критическое переосмысление ролей, прав и ответственности некоторых вовлеченных акторов, которые считают, что необходимо особо заняться насущными проблемами, появившимися во время дебатов о глобализации. На основе проблем, обсуждавшихся выше, возникает ряд мыслей, появляется ряд политических/стратегических вопросов, связанных такими акторами, как: университеты, педагоги, учащиеся, государства, партнерства и культуры. Употребление в каждом случае множественного числа допускает, что скорей, чем "конкретный университет" или "конкретный учащийся", может быть много типов университетов, учащихся и т.д.

Университеты

Можно заметить, что объекты, называемые университетами, варьируются в рамках основных функций, обучающих методов и набора предложений. Основными функциями традиционного университета являются: педагогика, исследование и обслуживание сообщества. Организации, работающие на прибыль, обычно имеют дело только с одним педагогическим аспектом (Cunningham, et al., 2000, c.117–122). (Конечно, выдвинутые обществом запросы на подходящее непрерывное обучение по доступным ценам, несомненно, обслуживания сообщества.) Обычно от традиционных университетов ожидают предложения всестороннего охвата дисциплин. Организации, работающие на прибыль, могут заниматься тем, что они считают коммерчески "шоколадным": предлагать только наиболее выгодные курсы, имеющие высокий спрос у студентов.

Может появиться небольшое сомнение в том, что корпоративные провайдеры образования, используя глобальные информационно-технологические сети и делая заимствование из специализированных международных ресурсов, могут проводить повышение квалификации и обучение гораздо рентабельней, чем традиционные университеты (которые должны также платить за исследования, здания, большие библиотеки, спортивный инвентарь и т.д.). Они могут также быть более привлекательными для людей, желающих быстро приобрести квалификацию или работать полный рабочий день, не имея ни времени, ни интереса "распивать чаи".

Из этого, однако, не следует, что традиционные университеты неизбежно придут в упадок, подобно динозаврам, как предсказывают некоторые ученые мужи. Напротив, появление новых образовательных моделей предоставляет возможность больше сосредоточиться на том, что составляет "университетский опыт" помимо подготовки к получению квалификации. Как считает Чипмен, один из подходов мог быть основан на "продвижении всех тех атрибутов, которые до сих пор считаются маргинальными в отношении присвоения академической степени... предоставление спортивных, культурных, дискуссионных и других возможностей не без тени приятной необязательной экзотики, – в центр внимания в качестве важных компонентов формирования характера лидеров грядущего поколения" (Chipman, 1998, с.185).

При миллионной численности студенчества, интернационализации и процветании экономики знаний у многих типов университетов, конечно, есть будущее.

Важно политически/стратегически определиться: что точно не входит в понятие высшего образования? что не принимается, не свойственно, обманчиво или наносит ущерб учащемуся и сообществу? и какими должны быть приемлемые или неприемлемые в мировом масштабе ответы на эти вопросы?

Педагоги

В связи с этим поднимается вопрос о роли педагога. О педагогах, которые преподают, но не занимаются исследованиями, иногда говорят (обычно пренебрежительно) как о "педагогах низкой крепости", выражение, заимствованное из терминологии, обычно связываемой с низкокалорийными или слабоалкогольными напитками. В случае с университетами, работающими "на прибыль", профиль профессорско-преподавательского состава может весьма отличаться от профиля традиционного педагога в обычном университете. Обычно от него и не ожидается, что он будет вести исследования, в большей степени он должен отвечать запросам относительно педагогической квалификации и/или практического опыта в своей области, вероятно, он может быть приглашен для чтения отдельного курса или на основе частичной занятости, а его взаимодействие с коллегами-преподавателями может быть минимальным (Cunningham, et al., 2000, c.117–122). Помимо разделения педагогики и исследования, часто происходит разделение и других задач на специфические компоненты. В рамках образовательных функций развитие учебного плана, создание учебных материалов, продвижение образовательных услуг, поддержка учебного процесса и оценка могут проводиться разными индивидуумами. Каждый педагог мог бы концентрироваться только на одном из направлений.

По мнению критиков, такая комбинация характерных черт успешного педагога, работающего "на прибыль", может вызвать вопрос относительно необходимости утверждения традиционного пакета обязанностей педагога, работающего на полную ставку, относительно малого количества контактных часов, оставляемых для исследований и взаимодействия с коллегами, и непредъявления требований к педагогической квалификации (в отличие от требований, предъявляемых к квалификации ученых) или к практическому опыту вне учебного заведения.

Отчасти одно из важных условий для деятельности педагога составляет решение проблем, полностью связанных с переговорами между работодателем, служащим и, возможно, соответствующим трудовым или профессиональным союзом. Те, кто говорят об образовании, утверждали, что любое нарушение условий их работы (таких, как вид занятости, оплаченный исследовательский отпуск, каникулярные периоды) воздействует на качество преподавания, обслуживания сообщества и на развитие собственных знаний (см., например: Coady, 2000; Currie and Newson, 1998). Непричастным к учебному заведению (в том числе прочему его же персоналу), на которых воздействуют стратегии уменьшения, оптимизации и опрокидывания, такая позиция педагогов могла бы показаться попыткой захвата преимущественного положения с целью охраны элитарных условий своего труда. Педагогам следует подходить к этой теме осторожно, так как доверие к ним со стороны сообщества может в один прекрасный день оказаться под угрозой.

Политический/стратегический вопрос: какова суть условий, помогающих педагогу, неотделимому из условий, приносящих выгоду образовательному процессу, и до какой степени их можно (или нужно) менять?

Учащиеся

Анализ образования как международного предприятия способствует профилированию учащихся как клиентов. Из такого подхода вытекает ряд проблем. С одной стороны, возникает вопрос о том, в какой мере образование должно следовать за спросом учащихся. (В австралийской системе правительственное финансирование основано главным образом на количестве учащихся и обычно направляется в учебные заведения пропорционально количеству зачисленных учащихся. В настоящее время ряд научных дисциплин значительно упали в популярности, что ведет к сокращению преподавательских вакансий. Один преподаватель, жалуясь автору, говорил, что будущее его дисциплины не должно "зависеть от прихотей кучки восемнадцатилетних юнцов".)

Можно также задать вопрос о природе услуг, требуемых клиенту. Обычно университет доказывает, что зачисленный учащийся получает доступ к особым ресурсам (например, библиотечным материалам, лекциям и семинарам, экзаменам и зачетам и т.д.), которые в сочетании с успешной учебой и коэффициентом полезного действия учащегося могут выразиться в виде получения академической степени в определенной квалификации. Неудача в достижении взаимопонимания может привести к обвинениям в том, что теперь не бывает так, что учащегося объявляют непригодным (чтобы не огорчать клиента) или, наоборот, существуют интересы университета избавиться от маргинальных учащихся (чтобы лишний раз не читать им лекции, что связано с дополнительными расходами).

Политический/стратегический вопрос: каковы роли, обязанности и права учащихся как клиентов?

Государства

Было отмечено, что забота о репутации на международном рынке образования явилась важным фактором при решении австралийского правительства о введении национальной системы обеспечения качества. Можно также проанализировать проблему с точки зрения взаимной ответственности. В своем исследовании законодательств других стран, регулирующих пребывание иностранных провайдеров, McBurnie and Ziguras (2000) отмечают, что общим (хотя, конечно, не единственным) требованием является доказательство честности учебного заведения в родной стране. Такой подход требует высокого уровня веры в то, что в экспортирующем государстве действительно есть жесткая и надежная система контроля качества, которая соответствует ожиданиям чужой страны. В эпоху высокой мобильности как учащихся, так и провайдеров и высокодоходного потребления образования вера не может быть достаточной гарантией! Такое наблюдение не соответствует транснациональному образованию, но применимо к студенческим обменам, признанию квалификаций и профессиональной аккредитации и в любой другой ситуации, когда речь идет о международном профиле обучения.

Van Damme (2000) в своем всестороннем анализе возможностей международных аккредитационных систем отмечает, что "мы достигли точки, когда волюнтаризм и добровольная близорукость больше не приемлемы и столкновения с проблемами качества и обеспечения качества невозможно избежать" (с.18). Скорее, чем расчет на веру или рыночный личный интерес, один из политических подходов заключается в дальнейшем установлении тех аспектов, с которыми страны (а возможно, регионы и другие территориальные конгломераты) могут согласиться и нести взаимную ответственность, производить взаиморасчет и выработать механизмы в области сотрудничества в интересах учащихся и других инвесторов.

Политический вопрос: Какими должны быть взаимные роли, права и ответственность стран при определении и обеспечении качества высшего образования?

Партнерство

Широко известно, что глобализация порождает проблемы, решение которых не по плечу отдельному правительству. Увеличились возможности разнообразить организационные формы помощи ведущей политики. Один из подходов для организаций состоит в соединении ресурсов для решения специфических проблем, например, для создания партнерства международных организаций, надгосударственных органов, профессиональных органов, регулирующих агентств и др. для обсуждения проблем, передачи опыта и, возможно, выявления основных направлений будущих действий в таких областях, как транснациональное образование, общие критерии качества и т.д. В этот процесс должны сделать вклад многочисленные организации: ЮНЕСКО, ОЭСР, МСООКВО, Ассоциация европейских университетов (АЕУ), Ассоциация педагогического сотрудничества (АПС), Международная ассоциация ректоров университетов (МАРУ), Ассоциация университетов Содружества наций (АУСН), Ассоциация высших учебных заведений Юго-Восточной Азии (АВУЗЮВА) – все перечислить невозможно. В условиях изменений, когда политики пытаются решать проблемы, появляется возможность сформировать будущее.

Политический/стратегический вопрос: какой должна быть позиция надгосударственных и других органов, а также внеправительственных организаций в отношении политики высшего образования? Как они должны быть связаны с учащимися, педагогами, университетами и государствами?

Культуры

Культуры – конечно, не акторы, каковыми являются люди или организации. Однако культура неотделима от жизненного опыта и ценностей всех акторов, о которых говорилось выше. Это также центральный вопрос для высшего образования, усиленного глобализацией.

Например, особая забота в отношении транснационального образования – культурное соответствие учебных планов и педагогики. Существует два аспекта этой проблемы. Один должен обеспечивать соответствие содержания и методологии успешного обучения учащегося. В этом отношении, принцип 7.3 МСТО гласит: "Материальные и обучающие ресурсы как правило должны культурно соответствовать учащимся, которым предлагаются курсы" (GATE, 1997, Приложение E). Изложение стратегии включает обеспечение подходящего контекста и, например, объяснений и концепций, которые могут быть незнакомы студенту, с добавлением или заменой иностранных примеров местными и созданием международного содержания в дополнение к примерам родной и чужих стран.

Вторым аспектом культурного соответствия является беспокойство о том, что наличие иностранных провайдеров (обычно западных) может означать форму образовательного империализма или неоколониализма, наносящих ущерб характеру или подрывающих ценности местной (не западной) культуры. Хотя педагоги и политики должны учитывать такую вероятность, следует быть осторожными, чтобы не переоценить возникающую "опасность". Следует быть более снисходительными при рассмотрении того, что местным культурам свойственна хрупкость перед лицом мощного западного влияния! Luke and Luke (2000) отмечают, что большинство таких идей пришли из более раннего времени (послевоенного распада колониальной системы), и адекватно никто не оценивает экономико-политические достижения последних десятилетий (с.278–280). Они обращают внимание на то, что некоторые консервативные азиатские лидеры не отвечают на внутренние призывы к реформам, обвиняя в современных проблемах скорее прежние колониальные власти, чем что-либо другое, например, чем плохое управление экономикой и классовые, наличие этнических проблем, а также проблем поколения (с.280).

Влияние западной культуры, о котором говорилось выше, также не сможет стать осознанием роли импортирующей страны и транснационального учащегося как клиента. Стоит помнить, что транснациональное образование обычно не является формой помощи. В ситуации жесткой конкуренции между провайдерами образования иностранные правительства находятся в положении "поисков места под солнцем", навязывая требования и детально препарируя услуги, которые они желают получить. Точно так же и студенты являются хорошо осведомленными и разборчивыми потребителями. Индивидуумы и государства постоянно демонстрируют свою способность к сбалансированности и использованию внешне конкурентных идеологий. Например, как отмечает Ризви, "Малазийское правительство настаивает на преподавании в малайзийских университетах местных культуры и языка как необходимой силы, связывающей нацию в единое целое; и все же оно продолжает быть преданным идеологии национального развития, основанного на принципах светского капитализма" (Rizvi, 2000, с.205–206).

Политический/стратегический вопрос: какова должна быть роль местной/национальной культуры в формировании образовательного контекста, ценностей и педагогики? Какова ответственность педагогов, правительств и других органов в отношении сохранения культуры и культурных инноваций?

Итак, глобализация способствует плюрализму, соединению разнородных элементов, выбору и предоставляет новые возможности. И хотя с нею связаны определенные проблемы, она также предлагает мощные возможности для людей мыслящих на международном уровне, четко выражающих свои взгляды, намеренных сыграть ключевую роль в формировании счастливого будущего для всех.

REFERENCES

Axford, B. The Global System: Economics, Politics, and Culture. Cambridge: Polity Press, 1995.

Bauman, Z. Globalization: The Human Consequences. Cambridge: Polity Press, 1998.

Blight, D. International Education: Australia's Potential Demand and Supply. Canberra: International Development Programme Education Australia, 1995.

Chipman, L. "The Disintegration of an Industry", Higher Education in Europe 24 2 (1999): 177-186.

Coady, T., ed. Why Universities Matter: A Conversation about Values, Means, and Directions. St Leonards: Allen and Unwin, 2000.

Cunningham, S., Ryan, Y., Stedman, L., Tapsall, S., Bagdon, K., Flew, T., and

Coaldrake, P. The Business of Borderless Education. Canberra: Department of Employment, Training, and Youth Affairs, 2000.

Currie, J., and Newson, J., eds. Universities and Globalization: Critical Perspectives. Thousand Oaks: Sage Publications, 1998.

David Skyrme Associates, "The Global Knowledge Economy and Its Implications for Business", Management Insight 1 (1997), available at .

Davis, D., Olsen, A., and Bohm, A., eds. Transnational Education Providers, Partners, and Policy: Challenges for Australian Institutions Offshore. Sydney: International Development Programme Education Australia, 2000.

Duderstadt, J. D. "Transforming the University to Serve the Digital Age", Cause/Effect 20 4 (Winter 1997-1998): 21-32, Also available at: .

Friedman, T. The Lexus and the Olive Tree. London: Harper Collins Publishers, 1999.

Gaither, G. H., ed. Quality Assurance in Higher Education: An International Perspective. San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 1998.

Gallagher, M. "Corporate Universities: Higher Education and the Future: Emerging Policy Issues", Presentation at Corporate University Week, Sydney, 14 June 2000, Available at .

GATE. Certification Manual. Washington D.C.: Global Alliance for Transnational Education, 1997.

Harman, G., and Meek, V. L. Repositioning Quality Assurance and Accreditation in Australian Higher Education. Canberra: Department of Employment, Training, and Youth Affairs, 2000.

Johnstone, D. B., with Arora, A., and Experton, S. The Financing and Management of Higher Education: A Status Report on Worldwide Reforms. Washington D. C.: The World Bank, 1998.

Kells, H. R., The Higher Education Quality, Evaluation, and Accreditation Movement: An International Retrospective Analysis, Paper delivered at the staff workshop of the World Bank, Washington, D.C., 25 March 1997 (unpublished).

Kemp, D. "Quality Assured: A New Australian Quality Assurance Framework for University Education", Speech by the Minister for Education, Training, and Youth Affairs, Canberra, 10 December, 1999, available at

.

Koelman, J., and De Vries, P. "Marketization, Hybrid Organizations, and Accounting in Higher Education", in, B. Jongbloed, P. Maassen, and G. Neave, eds. From the Eye of the Storm: Higher Education's Changing Institution. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1999.

Lechner, F. J., and Boli, J., eds. The Globalization Reader. Oxford: Blackwell Publishers, 2000.

 

Luke, A., and Luke, C. "A Situated Perspective on Cultural Globalization", in, N. C. Burbules and C. A. Torres. Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000.

Liston, C. Managing Quality and Standards. Buckingham: Open University Press, 1999.

Marginson, S., and Considine, M. The Enterprise University: Power, Governance, and Reinvention in Australia. Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

Martin, H., and Schumann, H. The Global Trap: Globalization and the Assault on Prosperity and Democracy. London: Zed Books, 1997.

Massey, A., ed. Globalization and Marketization of Government Services: Comparing Contemporary Public Sector Developments. London: Macmillan Press, 1997.

McBurnie, G., The Internationalization of Higher Education: The Institutions Respond, Paper presented at the Global Alliance for Transnational Education (GATE) Conference, Washington D. C., October 1997 (unpublished).

McBurnie, G. "Quality Matters in Transnational Education: Undergoing the GATE Review Process – An Australian-Asian Case Study", Journal of Studies in International Education 4 1 (Spring 2000): 23-38.

McBurnie, Z., and Ziguras, C. ^ The Regulation of Transnational Higher Education in Southeast Asia. Melbourne: Monash Center for Research on International Education (MCRIE) Seminar Series, July 2000.

MCEETYA (Ministerial Council on Employment, Education, Training, and Youth Affairs). National Protocols for Higher Education Approval Processes. Canberra: Department of Education Training and Youth Affairs, 2000, available at .

McKinnon, K. R., Walker, S. H., and Davis, D. ^ Benchmarking: A Manual for Australian Universities. Canberra: Department of Education, Training, and Youth Affairs, Higher Education Division, 2000.

OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) Public Management Committee (PUMA) Website. Available at .

Olds, K., Dicken, P., Kelly, P. F., Kong, L., and Yeung, H. W., eds. Globalization and the Asia-Pacific: Contested Territories. London: Routledge, 1999.

Rao, C. P. Globalization, Privatization, and Free Market Economy. Westport: Quorum Books, 1998.

Rizvi, F. "International Education and the Production of the Global Imagination", in, N. C. Burbules and C. A. Torres. Globalization and Education: Critical Perspectives. New York: Routledge, 2000.

Scott, P. "Massification, Internationalization, and Globalization", in, P. Scott, ed. The Globalization of Higher Education. Buckingham: The Society for Research into Higher Education and Open University Press, 1998.

Scholte, J. A. Globalization: A Critical Introduction. London: Macmillan Press, 2000.

Self, P. Rolling Back the Market: Economic Dogma and Political Choice. London: Macmillan Press, 2000.

Thompson, W. R. The Emergence of the Global Political Economy. London: Routledge, 2000.

Tomlinson, J. Globalization and Culture. Cambridge: Polity Press, 1999.

Van Damme, D. "Internationalization and Quality Assurance: Towards Worldwide Accreditation?", European Journal for Education Law and Policy 4 (2000): 1-20.

Van der Wende, M. "Quality Assurance of Internationalisation and Internationalisation of Quality Assurance", in, J. Knight and H. de Wit, eds. Quality and Internationalisation in Higher Education. Paris: OECD, 1999.

Waters, M. Globalization. London: Routledge, 1995.

Woodhouse, D. "Quality and Quality Assurance", in, J. Knight and H. de Wit, eds. Quality and Internationalisation in Higher Education. Paris: OECD, 1999.

WTO. Education Services: Background Note by the Secretariat. Geneva: World Trade Organization Council for Trade in Services, 1998.

Zachary, G. P. The Global Me: Why Nations Will Succeed or Fail in the Next Generation. St. Leonards: Allen and Unwin, 2000.

 




Скачать 336,95 Kb.
оставить комментарий
Дата22.09.2011
Размер336,95 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх