Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза 13. 00. 08 теория и методика профессионального образования
| скачать На правах рукописи САМОРУКОВ Анатолий Александрович ФОРМИРОВАНИЕ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА 13.00.08 — теория и методика профессионального образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Оренбург 2010 Р  абота выполнена на кафедре общей педагогикиГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
Защита состоится 2 декабря 2010 г. в ____ часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www. ospu. ru __ _________ 2010 г. Автореферат разослан ___ _________ 2010 г. Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор С. С. Коровин ^ Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования, происходящие в современном обществе, объективно выдвинули проблему качественной подготовки профессиональных кадров в число приоритетных. Необходимость решения этой проблемы влечет эволюционные сдвиги и детерминирует изменения в сложившейся системе высшего профессионального образования, актуализирует идеологию компетентностного подхода к подготовке специалистов. Интеграция российского образования в мировое образовательное пространство, в том числе участие России в Болонском процессе, создает условия для перехода от традиционной отечественной парадигмы «образование на всю жизнь» к новой: «непрерывное образование на протяжении всей жизни», то есть «образование через всю жизнь». Это требование нашло подтверждение в нормативно-правовых документах: Законах РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», «Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г.», «Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года». В послании Федеральному собранию 2009 года Президент Российской Федерации определил главную задачу современного отечественного образования: раскрытие способностей каждого учащегося, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Её решение всецело зависит от умения человека грамотно взаимодействовать с окружающими, согласовывать, понимать, адекватно действовать в любых жизненных ситуациях. Подобный социальный заказ обусловил необходимость обращения педагогической науки и практики к проблемам дискурсивности в профессиональной подготовке будущего специалиста. Идея дискурсивности, имеющая глубокие общецивилизационные корни, лежит в основе ценностно-целевого назначения образования. Однако невозможно себе представить развитие человека, само существование индивида как личности, его связь с обществом вне общения с другими людьми. Именно этими факторами и обусловлена необходимость изучения проблемы формирования дискурсивной компетентности сегодняшнего студента, завтрашнего специалиста, так как в ней интегрируются предельно значимые вопросы общения, взаимопонимания, сотрудничества, диалога. Вместе с тем, современный образовательный процесс вуза не включает формирование дискурсивной компетентности в качестве существенной и самостоятельной педагогической задачи. Наше исследование показало, что большинство педагогов ориентируются в основном на организацию передачи предметных знаний и тем самым ограничивают коммуникацию задачами их усвоения. Существующие педагогические технологии не способствуют формированию этого интегративного качества личности. Они либо не предполагают постановку данной проблемы в качестве задачи образовательного процесса, либо не относят решение этой задачи к учебной деятельности. Анализ научных работ показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность» — не дано универсального определения, нет общепризнанной структуры дискурсивной компетентности. Практика свидетельствует о том, что несформированность дискурсивной компетентности тормозит личностный рост студента, мешает переходу от академической к реальной профессиональной деятельности. Поэтому формирование дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, обеспечивающего готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач, приобретает особую значимость. ^ Анализ современных психолого-педагогических исследований, практика российской высшей школы свидетельствуют о появлении новых подходов к рассмотрению проблем профессиональной подготовки будущего специалиста. Определяющими и направляющими исследовательский поиск стали труды Л. С. Выготского (историко-культурная теория развития психики и сознания), С.Л. Рубинштейна (проблема активности сознания), А.Н. Леонтьева (деятельностный подход), Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (развивающее обучение), В.П. Зинченко (общеметодологические проблемы психологии), И.С. Кона (социокультурный контекст развития личности, становление образа «Я»). Поскольку дискурсивная компетентность рассматривается в данном исследовании как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста, нами изучены различные виды и аспекты формирования профессиональной компетентности специалиста, представленные в трудах М. В. Булыгиной (культурологический аспект), И. И. Лейфа (социокультурный аспект), В.Л. Темкиной (лингвокоммуникативный аспект), А.А. Деркача (акмеологический аспект), О. М. Шиян (аутопедагогическая компетентность). В. А. Кальней и С. Е. Шишов раскрывают данное понятие в контексте проблемы качества образования. Сущность и границы применимости различных подходов к профессиональной культуре специалиста раскрыты в работах В. Г. Афанасьева, Г. В. Белой, А. Г. Здравомыслова, Н. Д. Никандрова, Л.Б. Соколовой. Интеграции общего и профессионального образования посвящены работы С. Я. Батышева, А. П. Беляевой, Э. Ф. Зеера, А. М. Новикова, С.О. Ноздрюхиной, Т. А. Панковой, Е. В. Ткаченко, Ю. С. Тюнникова. В. А. Сластенин связывает профессиональную компетентность специалиста с его акмеологической и праксеологической культурой. На социологическом и педагогическом уровнях компетентность изучают как процесс и деятельность, связанные со становлением человека и самоактуализацией личности (И. В. Бестужев-Лада, В. Г. Рындак, В. А. Ядов). Проблеме формирования коммуникативной культуры специалиста посвящены исследования Л. М. Гончаровой, Я.Л. Коломинского, Б.Г. Ломова, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, Е. А. Сазоновой, Т. Б. Старостиной. Обращение к проблемам формирования дискурсивной компетентности личности мы находим в трудах Л. С. Бейлинсон, Т.В. Ежовой, В. Р. Имакаева, О. А. Каратановой, О. В. Коротеевой, Е. С. Кубряковой, Т.А. Лавриненко, А.П. Руденко, Э.В. Сойфер, С. Л. Суворовой. В исследованиях И. Е. Видт, Е. Д. Жуковой, А.Н. Ксенофонтовой определена роль предметов гуманитарного цикла в формировании дискурсивной компетентности студента. В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности. Зарубежные исследователи (H. Boyer, M. Pendax, M. Butzbach-Rivera, S. Moirand, Y. Simard и др.) рассматривают дискурсивную компетентность как знание различных типов дискурсов и правил их построения, а также умение их создавать и понимать с учетом ситуации общения. При всей безусловной значимости упомянутых исследований, проблема формирования дискурсивной компетентности студента средствами гуманитарных дисциплин в педагогической науке представлена недостаточно. В теории и практике высшего профессионального образования со всей очевидностью выявились существенные противоречия: - между объективной потребностью общества в специалисте, обладающем дискурсивной компетентностью, и недостаточным уровнем её сформированности у выпускников вузов; - между потенциалом гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента и недостаточным его использованием преподавателями вузов; - между потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении формирования дискурсивной компетентности и недостаточной разработанностью его в педагогической науке. ^ заключается в поиске и научном обосновании содержания, форм и методов, обеспечивающих эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практика образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза». Объект исследования: образовательный процесс в вузе. ^ : формирование дискурсивной компетентности студента средствами социально-гуманитарных дисциплин в образовательном процессе вуза. ^ : теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. ^ . Дискурсивная компетентность студента как профессионально значимое интегративное качество личности обеспечивает готовность выпускника вуза к решению профессиональных задач и способствует успешному осуществлению профессиональной коммуникации, если: - методологическим основанием формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступает компетентностный подход; - праксеологической основой формирования дискурсивной компетентности студента является практико-ориентированная модель, реализуемая в целостном единстве содержательного и процессуального компонентов; - педагогическими условиями формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой в исследовании ставились следующие задачи: 1. Уточнить структуру и содержание понятия «дискурсивная компетентность студента». 2. Обосновать использование компетентностного подхода в качестве теоретико-методологической и технологической основы исследования. 3. Выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. 4. Разработать комплексную программу формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. ^ исследования является компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской, В. И. Байденко, В. А. Болотов, А. А. Вербицкий, В. А. Кальней, С. Е. Шишов). Использован также потенциал личностно-деятельностного, культурологического, аксиологического и системного подходов. ^ исследования составляют философские, науковедческие, психологические и педагогические труды, раскрывающие сущность и возможности формирования дискурсивной компетентности студента. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном и психолого-педагогическом уровнях. ^ составляют: законы и категории теории познания; диалектическая теория о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений (Г. Гегель, И. Кант, К. Маркс, Ф. Энгельс); концепции философии и методологии образования (К. А. Абульханова-Славская, В. В. Краевский, В. Н. Сагатовский, М. Н. Скаткин, П. Г. Щедровицкий); историко-культурная теория Л. С. Выготского. ^ базируется на теории о ведущей роли культуры как фактора развития личности (С. С. Аверинцев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, Ю.М. Лотман, М. К. Мамардашвили, Н. З. Чавчавадзе, А. Швейцер); теории целостной личности и её развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Г. И. Щукина); теориях ориентации личности в мире ценностей (А. В. Кирьякова, Н. Д. Никандров, В. Н. Сагатовский, В. П. Тугаринов, В. А. Ядов); теории деятельностного подхода к развитию личности (В. В. Давыдов, Э. В. Ильенков, А. Н. Леонтьев); современных концепциях гуманизации образования (В. П. Бездухов, М. Н. Берулава, Е. Н. Шиянов). Основу психолого-педагогического уровня составляют: фундаментальные положения и методологические подходы к трактовке генезиса и эволюции гуманитарного образования (М. М. Бахтин, М. С. Каган, И. А. Колесникова, Л. П. Разбегаева, В. Н. Сагатовский, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Сластенин); концепции развития профессионального образования (А. А. Андреев, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, Э. Ф. Зеер, В. Г. Кинелев, К. К. Колин, В. В. Кузнецов, А. М. Новиков, В. П. Тихомиров, Е. В. Ткаченко, С. А. Щенников); психологические теории развития личности (Л. И. Божович, И. А. Зимняя, Д. И. Фельдштейн); концепции личностно ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, К. Роджерс, В. В. Сериков, И. С. Якиманская); компетентностный подход к качеству подготовки студентов в вузе (В. И. Байденко, А. А. Вербицкий, Е. С. Заир-Бек, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, А. В. Хуторской); системный подход в моделировании и проектировании образовательных систем (Л. И. Анциферова, В. Г. Афанасьев, А. И. Берг, И. В. Блауберг, Э. Д. Днепров, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесникова, В. Е. Радионов, В. Г. Рындак, Э. Г. Юдин); аксиологический подход к профессиональной подготовке студентов в вузе (Н. Г.Багдасарьян, Г. Е. Глезерман, А. В. Кирьякова, И. С. Кон, Р. Г. Рогова). ^ являлись Оренбургский государственный институт менеджмента, Оренбургский государственный педагогический университет, Российский государственный профессионально-педагогический университет (Оренбургский филиал). Отдельные педагогические условия реализации разработанной программы апробировались в Поволжской государственной социально-гуманитарной академии (г. Самара). Всего в исследовании на разных его этапах приняли участие 960 студентов и 72 преподавателя вузов. Исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2010 год. Первый этап (2000—2002 гг.) — изучение проблемы в теории и на практике, сбор эмпирического материала. Проведённый анализ научной литературы, тематически близких исследований позволил выявить противоречия, определить теоретические и практические предпосылки их разрешения, уточнить понятийно-терминологический аппарат, обосновать тему, выделить объект, предмет, сформулировать цель и задачи исследования. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методологии и методов исследования, обоснование его программы. На данном этапе использовались следующие методы исследования: теоретический анализ научной литературы; изучение передового и массового педагогического опыта, теоретический синтез, ретроспективный анализ собственного опыта, целенаправленное педагогическое наблюдение. Второй этап (2003—2008 гг.) — разработка практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза средствами социально-гуманитарных дисциплин, проведение педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы проверялась и уточнялась гипотеза исследования, конкретизировались педагогические условия, обеспечивающие формирование исследуемого феномена, анализировались и систематизировались полученные данные, корректировались содержание, методы и формы изучаемого процесса. Результатом этого этапа явилось обоснование практико-ориентированной модели формирования дискурсивной компетентности студента, конкретизированной в комплексной программе «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза». Основные методы, использованные на данном этапе исследования: аргументирование, моделирование, анкетирование, тестирование, ранжирование, методы оценки и самооценки, сравнительной характеристики, констатирующий и формирующий эксперимент. Третий этап (2009—2010 гг.) посвящен анализу и интерпретации результатов опытно-экспериментальной работы, формулировке основных выводов, внедрению наработок в практику образовательной деятельности вуза, оформлению диссертации. Были использованы методы математической статистики, структурирования материала, табличной и диаграммной интерпретации данных, сопоставительный анализ экспериментальных данных. ^ исследования определена тем, что в нём представлена эволюция понятия «дискурс» в педагогике, доказана легитимность его педагогического статуса, осуществлен ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза. В исследовании: - уточнено понятие дискурсивной компетентности студента как профессионально значимого интегративного качества личности, обеспечивающего успешность профессиональной коммуникации в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации; - разработана практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза, представленная в системе взаимосвязанных блоков (цель, теоретико-методологическая основа, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат), являющаяся праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена; - обоснованы педагогические условия эффективного формирования дискурсивной компетентности студента: развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза. ^ работы определяется научной новизной и результатами предпринятого исследования, идентифицирующего педагогическую проблему формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза и предложившего пути ее решения. В исследовании: - дан ретроспективный анализ становления и развития проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза; - представлены сущностные характеристики дискурсивной компетентности личности: определены структура и содержание, выявлены свойства и функции; - обосновано использование компетентностного подхода в качестве методологического основания исследования; - выработаны принципы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза (системности, целенаправленности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности, субъектной активности, обратной связи). ^ работы заключается в том, что выводы и рекомендации исследования обеспечивают эффективное формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза посредством: - комплексной программы «Формирование дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза»; - диагностического пакета по исследованию дискурсивной компетентности студента вуза; - методических рекомендаций по использованию педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин в формировании дискурсивной компетентности студента. ^ и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, целенаправленным использованием методов, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования, репрезентативностью выборок, статистической достоверностью результатов опытно-экспериментальной работы. ^
^ состоит: - в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы формирования дискурсивной компетентности студента; - в обосновании и реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа; - в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации полученных данных. ^ исследования осуществлялись в преподавательской деятельности и через организацию опытно-экспериментальной работы в Оренбургском государственном институте менеджмента. Основные положения работы и ее результаты обсуждались: на заседаниях кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Оренбургского высшего зенитно-ракетного командного училища (ОВЗРКУ), кафедры социально-гуманитарных дисциплин Оренбургского государственного института менеджмента (ОГИМ) (2009—2010 гг.); на научно-практических конференциях ОВЗРКУ, ОГУ, ОГИМ, ОГПУ (Оренбург, 1995, 1999, 2000, 2009, 2010); на межкафедральном научно-методическом семинаре Оренбургского филиала Российского военного университета (Оренбург, 1999), межвузовском научно-творческом семинаре (Оренбург, 2000), на Международной научно-практической конференции «Образование и учитель XXI в.: проблемы, перспективы развития» (Оренбург, 2010). Результаты опубликованы в 17 печатных работах. ^ соответствует логике исследования и включает введение, две главы, шесть параграфов, заключение, список использованной литературы (223 наименования, в том числе 26 на иностранном языке), пять приложений. ^ Во введении обоснована актуальность проблемы, определены объект, предмет, цель исследования, сформулированы гипотеза и задачи, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, охарактеризованы методы и этапы педагогического эксперимента, изложены основные положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования. В первой главе «Теоретико-методологическое обоснование проблемы формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» на основе анализа философской, педагогической, психологической и специальной литературы рассмотрены основные теоретические положения, связанные с выявлением структуры и содержания формирования дискурсивной компетентности студента; определены уровни её сформированности; представлена практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности; обоснованы педагогические условия, позволяющие эффективно использовать разработанную модель на практике. В современной науке понятие «дискурс» трактуется весьма неоднозначно. Изучению дискурса посвящено множество исследований, авторы которых используют это явление в столь различных научных системах, что спектр употребления данного термина весьма широк. В большинстве работ отечественных и зарубежных ученых-лингвистов (Н. Д. Арутюновой, Т. А. ван Дейка, Ю. Н. Караулова, В. В. Красных, М. Л. Макарова, Е. В. Падучевой, К. Ф. Седова) под термином «дискурс» понимается вербализованная речемыслительная деятельность, реализованная в целостном речевом произведении, включающая не только лингвистические, но и экстралингвистические компоненты. Обширное поле исследований дискурса (лингвистические теории дискурса, интеракциональный анализ, конверсационный анализ, социолингвистика, когнитивная лингвистика, теория коммуникации, социальная семиотика, педагогические теории дискурса и др.) рассматривается как неоспоримое доказательство эволюции теории дискурса и легитимности его педагогического статуса. Проблеме изучения дискурсивной компетентности личности посвящены исследования Т.В. Ежовой, В. Р. Имакаева, О. В. Коротеевой, Е. С. Кубряковой, А. К. Михальской, Э.В. Сойфер, С. Л. Суворовой и др. В исследованиях отечественных ученых дискурсивная компетентность определяется как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту и рассматривается как значимый элемент профессиональной деятельности. Теоретический анализ источников позволил выработать рабочее определение дискурсивной компетентности, которое стало базовым понятием данного исследования: дискурсивная компетентность – это профессионально значимое интегративное качество личности, интегрирующее мотивационно-ценностный, когнитивный, операционально -деятельностный, рефлексивно–оценочный компоненты, обеспечивающее успешность профессиональной коммуникации через восприятие, понимание, создание дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Дискурсивная компетентность рассматривается как составляющая коммуникативной компетентности личности и неотъемлемый компонент профессиональной культуры специалиста. Мотивационно-ценностный компонент включает положительное отношение студентов к будущей профессиональной деятельности; стремление к личностному самосовершенствованию; ценностно-смысловую ориентацию студентов на присвоение универсальных гуманистических ценностей, развитие положительной мотивации студентов к формированию собственной дискурсивной компетентности. Когнитивный компонент предполагает знание особенностей различных типов профессионального дискурса, стилевую дифференциацию коммуникативно-речевого взаимодействия участников, знание норм институционально-ролевого профессионального общения. Операционально-деятельностный компонент включает владение стилями профессионального общения, выбор оптимальных коммуникативных стратегий для построения макро- и микродискурса, умения решать конкретные проблемные ситуации с помощью дискурс-анализа, осуществлять отбор лингвистических и экстралингвистических средств с учетом коммуникативной ситуации, ориентироваться в информационных потоках, включаться в диалогический контекст. Рефлексивно-оценочный компонент включает рефлексию собственной деятельности и поведения в соответствии с институционально обусловленными нормами профессионального дискурса; чувство удовлетворенности/неудовлетворенности от проявления собственной дискурсивной компетентности. Все указанные компоненты, выделенные в структуре дискурсивной компетентности, находятся в диалектической взаимосвязи. Поэтому нельзя раскрыть содержание понятия «дискурсивная компетентность», рассматривая его в каком-то одном аспекте (наличие соответствующих знаний, умений, профессиональная направленность личности, владение стилями профессионального общения и т.д.). В предлагаемой трактовке дискурсивная компетентность выступает интегративной профессионально-личностной характеристикой, требующей многоаспектного подхода к ее изучению. Как система она включает в себя профессиональную направленность, мотивы, цели, ценностные ориентации, требует совокупности знаний, умений, форм и способов их использования в постоянно меняющейся обстановке в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Для дискурсивной компетентности характерны следующие свойства: социальность, целостность, ценностная ориентированность, диалогичность, персонализация, интегративность, динамичность, проблемность, непрерывность, прагматичность, контекстуальность, ситуативная обусловленность. Анализ понятия дискурсивной компетентности как интегративного качества личности, позволил выделить основные ее функции: социальную, коммуникативную, интеркультурную, информационную, когнитивную, интерпретирующую, интегративную, эмотивную. Изучение процесса формирования дискурсивной компетентности студента проведено с позиций компетентностного подхода, который является в нашем исследовании смыслообразующим, выступая в отношении других подходов (личностно-деятельностного, аксиологического и системного) определяющим, задавая их звучание и ориентацию в необходимом ключе при рассмотрении всех аспектов, свойств и сторон изучаемого феномена. Потенциал компетентностного подхода в формировании дискурсивной компетентности студента заключается в том, что он способствует преодолению традиционных когнитивных ориентаций высшего профессионального образования, усиливает его практикоориентированность в предметно-профессиональном аспекте, актуализирует роль опыта и умений практического применения знаний, детерминирует эволюционные сдвиги в профессиональной подготовке будущего специалиста. ^ — это сознательно организуемый, целенаправленный и управляемый процесс, обеспечивающий поэтапное приближение субъекта от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее – к реальной профессиональной деятельности. ^ формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза представляет собой систему, включающую цель, теоретико-методологическую основу, принципы, этапы, содержание, средства, механизм реализации, педагогические условия, результат. Модель реализует идею воспитания дискурсивной личности и служит праксеологической основой для целенаправленного формирования исследуемого феномена (рис.1). ^ формирования дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза выступают: 1) развитие положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности; 2) реализация дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа с целью поэтапного овладения содержанием образования; 3) создание системы коммуникативных стратегий и тактик, предназначенной для оптимизации ценностно-смыслового взаимодействия субъектов в рамках образовательной среды вуза.    Проблематизация, определение оптимального соотношения цели, содержания и средств Реализация дискурсивных практик, овладение профессиональными и коммуникативно-технологическими знаниями и умениями Осознание профессионально-личностных смыслов деятельности, рефлексия Внесение корректив в диагностические процедуры и в процесс формирования дискурсивной компетентности   Самопознание – рефлексия – самоопределение - действие 
 Приобретение студентом опыта рефлексивной деятельности Устойчивая положительная мотивация студента к формированию дискурсивной компетентности Овладение способами формирования и самовоспитания дискурсивной компетентности     Рис. 1. Практико-ориентированная модель формирования дискурсивной компетентности студента Во второй главе «Опытно-экспериментальная работа по формированию дискурсивной компетентности студента в образовательном процессе вуза» представлены содержание и результаты педагогического эксперимента, направленного на проверку эффективности выделенных педагогических условий формирования дискурсивной компетентности студента. Организация и осуществление опытно-экспериментальной работы предусматривали несколько этапов: констатирующий, формирующий, этап логического осмысления и совершенствования. В ходе констатирующего эксперимента было установлено, что значительная часть студентов имела недостаточный уровень дискурсивной компетентности, причем это обстоятельство не всегда ими осознавалось (низкий уровень имели 32,8%, средний — 58,2% и высокий — 9,0%). Была выявлена характерная особенность, распространённость и повторяемость которой свидетельствует о том, что она не случайна: многие студенты не стремятся к личностному самосовершенствованию, не испытывают потребности в формировании и самовоспитании своей дискурсивной компетентности, а остаются потребителями учебного материала, поставляемого преподавателями, не выходя за рамки программы. Причинный комплекс несформированности у студентов дискурсивной компетентности кроется в отсутствии ясного представления о сущности и структуре дискурсивной компетентности и целостного системного подхода к проблеме ее формирования, узком диапазоне возможностей самореализации личности, недостаточной разработанности организационных форм и технологий формирования изучаемого феномена. Выявлены причины, препятствующие эффективному формированию дискурсивной компетентности студента: сокращение часов на гуманитарные циклы в вузовских стандартах образования, редукция содержания образования до его модульного представления на уровне отдельных профессиональных знаний, умений, навыков; уменьшение доли человеческого общения по мере компьютеризации процесса обучения; недостаточная психологическая готовность студента и преподавателя к осуществлению диалогического взаимодействия на основе ценностно-смыслового равенства; несогласованность целей в цепочках «преподаватель — студент», «преподаватель — коллективный субъект», «студент — коллективный субъект». Осмысление полученной информации позволило нам сделать вывод: если формирование дискурсивной компетентности студента специально и целенаправленно не осуществляется, то стихийное становление этого важного личностного качества происходит неэффективно и медленно; этот процесс следует направлять и совершенствовать. Как следствие, студенты нуждаются в этом плане в оперативной и конкретной научно-практической помощи. Основными путями формирования дискурсивной компетентности студента явились использование педагогического потенциала социально-гуманитарных дисциплин, реализация комплексной программы и проведение занятий экспериментального спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» — ядра этой программы. В основу программы положена совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих подготовке будущего специалиста к решению задач, вытекающих из формирующейся гуманитарной парадигмы образования. Для решения поставленных задач было необходимо добиться органического единства учебного процесса, научно-исследовательской подготовки и воспитания студентов. Взаимосвязь и взаимозависимость учебной, научной и воспитательной работы определяется сущностью идеи дискурсивности, имеющей глубокие общецивилизационные корни и лежащей в основе ценностно-целевого назначения образования. Основу спецкурса «Формирование дискурсивной компетентности студента» составила совокупность общенаучных, культуроведческих и специальных знаний, способствующих совершенствованию образовательного процесса. Ведущие темы в процессе освоения спецкурса неоднократно корректировались («Культура, язык, коммуникация», «Межличностное взаимодействие и профессиональный дискурс», «Роль речевой культуры специалиста при создании профессионального дискурса», «Технологическая готовность к восприятию, анализу и созданию профессионального дискурса», «Интеллектуальная и речевая активность субъекта в построении профессионального дискурса в групповом режиме» и др.). Реализации выделенных педагогических условий в рамках предложенной нами модели способствовали: прогноз возможных затруднений в формировании дискурсивной компетентности студента и планирование организационной деятельности по снятию проблемы; сочетание традиционных и нетрадиционных форм и методов в процессе формирования дискурсивной компетентности студента; отношение преподавателя к студенту как равноправному партнеру в межличностном и педагогическом общении; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности; создание эмоционально благоприятной атмосферы занятия; создание ситуаций успеха как средства развития мотивации достижения; выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий; нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения проблемных ситуаций. ^ проводилось с учетом и в контексте имеющегося у студента социокультурного опыта, внутренних побуждений и устремлений, индивидуальных особенностей. В качестве одной из задач развития положительной мотивации студентов к формированию дискурсивной компетентности мы выделили формирование профессиональной направленности личности, которая включает профессиональные мотивы и интересы, профессионально значимые качества личности. Для решения этой задачи потребовалось развернуть работу сразу в нескольких направлениях: формирование индивидуальных способов создания целостной жизненной перспективы, в которой приоритетное место занимает избранная профессия; обеспечение соответствия задач избранной профессии и личностных потребностей студентов; ориентация студентов на социально ценные, гуманистические мотивы профессиональной деятельности. Мы убедились в том, что студентам нужно было прежде всего дать понятие профессионализма деятельности, показать лучшие ее образцы, воспитать в них стремление к творческой профессиональной самореализации. С этой целью мы неоднократно приглашали на встречи со студентами топ-менеджеров ведущих компаний не только из г. Оренбурга и Оренбургской области, но и из Москвы, Санкт-Петербурга, Екатеринбурга, Самары и других городов. Формирующий этап педагогического эксперимента протекал в интенсивном режиме реализации дискурсивных практик академического, учебно-профессионального и профессионального типа, что являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Дискурсивные практики — это речемыслительная деятельность, направленная на опережающее приобретение субъектом профессионального дискурсивного опыта путем поэтапного приближения студента от академической деятельности к учебно-профессиональной, а от нее – к реальной профессиональной деятельности. Содержанием дискурсивных практик выступала не только предметная сторона будущей профессиональной деятельности, заданная с помощью системы учебных задач, моделей и ситуаций, но и ее социальная сторона, воспроизводимая различными формами совместной деятельности и общения. Многие студенты высоко оценили возможности, заложенные в использовании проблемных ситуаций, ролевых и деловых игр, дискуссий. Мы вводили в учебную обстановку содержание, которое с ней как таковой не было связано, но отвечало системе потребностей студентов и способствовало побуждению их к естественной активности. Студентам предлагались различные приемы создания проблемных ситуаций при помощи специальных заданий с опущенными смысловыми звеньями. Создавая в обучении имитацию конкретных условий делового общения, подобные задания служили средством развития делового мышления, актуализации, применения и закрепления знаний. На этапе реализации дискурсивных практик менялась точка отсчета: вместо ориентации на овладение системой информации и тем самым основами наук, целью деятельности студента становилось формирование готовности к комплексному выполнению профессиональных обязанностей и функций. Следует отметить педагогически целесообразное сочетание академической, квазипрофессиональной, учебно-профессиональной деятельности и межкультурного тренинга для эффективного формирования дискурсивной компетентности будущего специалиста. ^ , являлось следующим педагогическим условием формирования дискурсивной компетентности студента. Разработанная стратегия формирования дискурсивной компетентности студента характеризуется как диалогическая (по характеру), ценностно-смысловая (по назначению и содержанию), рефлексивно-оценочная (по результату). В соответствии с избранной стратегией в эксперименте реализованы тактики координации, согласования, партнерства, стимулирования и помощи, включенного участия, конструктивного сотрудничества. Следует заметить, что перечисленные тактики выделены нами с известной степенью условности, поскольку в реальном педагогическом взаимодействии они переходят друг в друга, быстро меняются в зависимости от меняющейся ситуации, происходит их координация. Специфика изучаемого процесса, его поливариантность и многоаспектность продиктовали необходимость выбора гуманитарных технологий, обеспечивающих реализацию намеченной стратегии и тактики. Когнитивно ориентированные (проблемные, задачные, информационные), деятельностно ориентированные (моделирование учебно-профессиональных ситуаций, тренинги общения), личностно ориентированные (рефлексивные, ролевые и деловые игры) технологии выступали механизмом формирования дискурсивной компетентности студента. Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что каждое из выделенных педагогических условий способствовало качественному повышению уровня дискурсивной компетентности студента. Их комплексная реализация обеспечила достижение конечной цели — сформированности изучаемого качества личности. Заключительный этап педагогического эксперимента ставил своей целью подведение итогов и анализ результативности комплексной программы формирования дискурсивной компетентности студента. Динамика формирования дискурсивной компетентности студента в ходе эксперимента представлена в табл.1. Таблица 1 Динамика формирования дискурсивной компетентности студента до и после проведения эксперимента (человек / %)
Данные, полученные в ходе итоговой оценки дискурсивной компетентности студента, свидетельствуют о положительной динамике процесса. Использование критерия 2 подтверждает достоверность полученных результатов. Полученное значение 2 = 44,5 больше соответствующего табличного значения, составляющего 13,82, при вероятности допущенной ошибки не более 1%. Следовательно, на основе данных эксперимента можно утверждать, что уровень дискурсивной компетентности студента существенно повысился в результате реализации комплексной программы и обеспечения выявленных педагогических условий. В заключении подводятся итоги работы, сформулированы основные выводы, намечены перспективы дальнейших исследований. Проведенное исследование подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет сделать следующие выводы:
Опытно-экспериментальная апробация выявленных педагогических условий, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели. Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы дают основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены. Результаты данной работы не являются исчерпывающими и позволяют наметить перспективы дальнейшего исследования проблемы, которые связаны с обоснованием механизма влияния дискурсивной компетентности на процесс самореализации личности, возможностей формирования дискурсивной компетентности студента средствами естественнонаучных, математических дисциплин и дисциплин специальной предметной подготовки. ^ отражено в следующих публикациях: Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК РФ
Монографии, главы в коллективных монографиях
Учебные и учебно-методические пособия
Научные статьи и материалы научно-практических конференций
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка: 