План Понятие о речи. Особенности речевого развития детей 5-7 лет icon

План Понятие о речи. Особенности речевого развития детей 5-7 лет


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Задачи: Активизировать знания педагогов о методах...
Мониторинг речевого развития детей с нарушениями речи...
Программа дисциплины дпп. Ф...
Рекомендации логопеда 6 Памятка для родителей. 7 Развитие речи детей от 2 до 7 лет 9...
План Понятие о связной речи и тексте. Типы текста...
Реферат преподаватель...
Театрализованная деятельность детей...
Программа познавательно-речевого развития детей...
Формирование языковой компетентности у детей с общим недоразвитием речи средствами русской...
Программа факультативного курса «Развитие речи и детского речевого творчества» (возраст 8-10...
Самостоятельная работа под руководством преподавателя становление методики развития речи детей...
Цель программы обеспечить теоретическую и практическую подготовку слушателей к организации...



Загрузка...
скачать
Психолого-педагогические основы

развития речи младших школьников


Ключевые понятия темы: речь, виды речи, механизмы речи, взаимосвязь мышления и речи, особенности речевого развития детей, факторы и условия развития речи, требования к развитию речи.

План

  1. Понятие о речи.

  2. Особенности речевого развития детей 5-7 лет.

  3. Взаимосвязь мышления и речи.

  4. Педагогические условия развития речи учащихся.


1. Речь – понятие межпредметное. Оно встречается в лингвистической, психологической и методической литературе. Речь – сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредованная языком.

Речь, по М.М.Бахтину, «всегда отлита в форму высказывания, принадлежащего определенному речевому субъекту, и вне этой формы существовать не может». Речевой замысел развивается в определенной жанровой форме. Речевую деятельность Л.В.Щерба понимал как «совокупность актов говорения и понимания».

Психофизиологические механизмы речевой деятельности раскрыты в работах А.А. Леонтьева. Опираясь на идеи Л.С. Выготского и Н.А. Бернштейна, ученый считает, что физиологической основой речевой деятельности является специфическая функциональная система. Эта система является многочленной и многоуровневой. В обеспечении речевых процессов принимают участие как элементарнейшие физиологические механизмы типа стимул - реакция (исследованные американским психологом Б. Скиннером), так и механизмы специфические, имеющие иерархическое строение и характерные исключительно для высших форм речевой деятельности (например, механизм внутреннего программирования речевого высказывания).

Эти специфические механизмы:

  • механизм мотивации и вероятностного прогнозирования речевого действия;

  • механизм программирования речевого высказывания (прежде, чем построить высказывание, человек при помощи особого кода (по Н.И. Жинкину «предметно-изобразительного», т.е. представлений, образов и схем строит его «костяк»;

  • механизмы, связанные с переходом от плана (программы) к грамматической (синтаксической) структуре предложения (механизм грамматического прогнозирования синтаксической конструкции, механизм, обеспечивающий запоминание, хранение и реализацию синтаксически релевантных грамматических характеристик слов, механизм перехода от одного типа конструкции к другому типу (трансформации), механизм развертывания элементов программы в грамматические конструкции (по принципу так называемого «дерева непосредственно составляющих») и т. д.);

  • механизмы, обеспечивающие поиск нужного слова по семантическим и звуковым признакам;

  • механизм моторного программирования синтагмы, детально исследованный в лаборатории Л.А. Чистович;

  • механизмы выбора звуков речи и перехода от моторной программы к ее «заполнению» звуками;

  • механизмы, обеспечивающие реальное осуществление звучания речи.

Таким образом, физиологическая основа речевых процессов крайне сложна.

Психологи и психолингвисты рассматривают речь как процесс порождения и восприятия высказывания, как вид специфически человеческой деятельности, обеспечивающей общение.

Другие определения понятия:

Речь – это сложная психическая деятельность, в основе которой лежит практическое владение данным языком как средством общения и как средством выражения мысли.

Речь (речевая деятельность) – это один из видов коммуникативной деятельности человека – использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива.

Знание психофизиологических механизмов позволяет представить основные компоненты речевой деятельности в следующем виде.

Речевое действие начинается с намерения, с мотива высказывания, возникающего на фоне потребности в общении. Последняя рождается в определенной ситуации. Речевое действие всегда совершается с какой–то целью: говорящий хочет оказать воздействие на собеседника, слушателя. При планировании, программировании высказывания говорящий стремится достичь определенного результата – реакции собеседника. Понимание живой речи носит «активно ответный характер». Само же речевое действие состоит из отдельных операций: выбора слов, способов связи слов в словосочетания, в предложения, затем связи предложений в текст, развернутое высказывание.

В речи, в отдельных речевых актах (высказываниях) реализуются средства языка: звуки, слова, сочетания слов, интонации, а также правила грамматики: в этом смысле речь – это прагматика языка. Сам язык, во всей его сложности, выступает как материал речи, кодовая система.

Речь выполняет ряд функций:

обозначения – каждое слово имеет определенное содержание;

сообщения – передача сведений, знаний, опыта;

выражения - обнаружение через интонацию, ударения, построение, использование сравнений, пословиц и т.п. чувств, потребностей, отношений;

воздействия – побуждение к выполнению задач, проявлению активности, к изменению взглядов.

Функции речи по-разному проявляются в различных ее видах.

Можно выделить следующие виды речевой деятельности: внутреннюю и внешнюю. Рассмотрим данные виды речевой деятельности подробнее.

^ Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Внутренняя речь в отличие от внешней не имеет четкого оформления.

Выделяют три основных типа внутренней речи:

а) внутреннее проговаривание – «речь про себя», сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т.е. произнесение звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях;

б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи;

в) внутреннее программирование, т.е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (типа, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей.

В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи.

Внутренняя речь является одним из необходимых условий и средств развития внешней речи, обдуманной и произносимой, контролируемой. Впоследствии, вместе с развитием устной и письменной речи, совершенствуется и внутренняя, влияя, в свою очередь, на внешнюю речь.

Ребенок, так же как и взрослый, может делать своего рода «заготовки» для внешней речи, формулируя составные части своего предстоящего выступления, обдумывая их и развивая.

Из сказанного выше следует методический вывод о том, что дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста должны иметь возможность прежде всего обдумать все то, о чем они затем должны сказать устно и письменно. Обдумывание «про себя» в процессе внутренней речи – очень важное средство для развития речи и мышления детей.

^ Внешняя речь включает речь устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Как известно, первичной формой существования языка является устная речь. В дошкольном возрасте развитие устной речи рассматривается как одна из важнейших задач для дальнейшего развития письменной речи.

^ Речь устная – вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устной речи включают в себя звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи.

Устная речь имеет две формы: говорение и слушание.

Говорение – выражение мысли в акустическом коде с помощью звучащих комплексов.

Слушание – аудирование – слуховое восприятие акустического потока, отправленного говорящим.

Устная речь делится на диалогическую и монологическую.

В развитии связной речи понятия «диалогическая» и «монологическая» речь являются центральными. Диалогическая речь рассматривается учеными как первичная естественная форма языкового общения, которая состоит из обмена высказываниями. Для нее характерны такие формы, как вопрос, ответ, добавление, пояснение, распространение, возражение, формулы речевого этикета и конструктивные связи реплик. Диалогическая речь – это речь поддерживаемая, имеющая собеседника, она более простая, свернутая, в ней могут присутствовать интонация, жесты, паузы, ударения. Диалогическая речь может быть ситуативной, т.е. связанной с ситуацией, в которой возникло общение, но может быть и контекстуальной, когда все предшествующие высказывания обуславливают последующие. И ситуативные, и контекстуальные диалоги – непосредственные формы общения людей, где участники диалога строят свои суждения и ждут на них реакции других людей. Диалогическая речь непроизвольна, реактивна, мало организована. Огромную роль здесь играют клише и шаблоны, привычные реплики и привычные сочетания слов. Таким образом, диалогическая речь более элементарна, чем другие виды речи.

Отмечая, что диалогическая форма речи ребенка в раннем детстве неотделима в своих существенных звеньях от деятельности взрослого, Д.Б.Эльконин подчеркивал: «На основе диалогической речи происходит активное овладение грамматическим строем родного языка». Анализируя этапы усвоения ребенком грамматического строя родного языка (по А.Н.Гвоздеву), он отмечал, что «в пределах диалогической формы речь ребенка приобретает связный характер и позволяет выражать многие отношения». В процессе диалога ребенок учится произвольности своего высказывания, и у него формируется важное умение следить за логикой своего повествования. На это надо больше обращать внимание именно в дошкольном возрасте.

М.Р. Львов рассматривает особенности диалога в начальной школе. «В школе применяется искусственная форма диалога - беседа. Обычно это диалог между учителем и учениками. В отличие от «стихийного» диалога здесь, как правило, употребляются полные предложения. В процессе беседы младшие школьники обучаются правильному построению предложений, высказываний, приобщаются к литературной речи в диалоге». Значительно труднее развивается монологическая речь.

Монологическая речь – это развернутый вид речи. Это длительное, последовательное, связное изложение мыслей, знаний одним лицом. Эта речь в большей степени произвольна: говорящий имеет намерение выразить содержание и должен выбрать для этого содержания адекватную языковую форму и построить на его основе высказывание. Следовательно, произвольность устной монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться наиболее уместными для данного высказывания языковыми средствами, т.е. умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые бы наиболее точно и полно передавали замысел говорящего.

Монологическая речь – это организованный вид речи. Говорящий программирует не только каждое отдельное высказывание, но и всю свою речь, весь монолог как целое. «Монологу обычно свойственны такие черты речевой организованности, как стройность композиции, логическая последовательность речевой мысли и формы, ее выражающей, ограниченность произвольных субъективных привнесений».

Именно в монологической речи обнаруживаются различия видов текста (описание, повествование и пр.), стилистические особенности.

Л.В.Щерба считал, что монолог лежит в основе литературного языка. Монолог он рассматривал как организованную систему облеченных в словесную форму мыслей, являющуюся преднамеренным воздействием на окружающих. Именно поэтому монологу надо учить. Эту же мысль высказывает А.А. Леонтьев.

Интересно наблюдение Л.В.Щербы, что все изменения языка, которые потом проявляются в монологической речи, куются и накапливаются в кузнице разговорной речи. Отступления от нормы не страшны в разговорной речи, их не замечают собеседники, а в монологической речи они немыслимы. В диалоге принимают участие прежде всего два лица, которые понимают друг друга, а монолог чаще всего адресуется ряду лиц, и это заставляет прибегать говорящего к литературному языку.

Это явление наблюдается и в дошкольном, и в младшем школьном возрасте. Если разговаривают дети между собой, в их репликах можно услышать и сокращения и разнообразные отклонения от норм, употребление разговорных (просторечных) слов. А когда те же дети рассказывают (описывают, рассуждают) перед группой сверстников, они стараются пользоваться литературным языком.

Устная речь, играя большую самостоятельную роль, является фундаментом для дальнейшего развития письменной речи. На основе устной речи идет усвоение лексического богатства языка; она является первоосновой синтаксиса письменной речи.

Так, С.Л.Рубинштейн указывал, что письменная и устная речь находятся друг с другом в сложных взаимоотношениях, они тесно между собою связаны, так как являются различными формами проявления человеческой мысли.

Интересное суждение о соотношении устной и письменной речи высказывал Л.С.Выготский. Он говорил, что мотивация речи, потребность в ней стоит в начале развития этой деятельности. Так, «потребность в речевом общении развивается на всем протяжении младенческого возраста и является одной из важнейших предпосылок для появления первого осмысленного слова. Если эта потребность не созрела, наблюдается и задержка речевого развития». Но к началу обучения в школе у ребенка нет потребности в письменной речи, поэтому он не осознает, зачем ему нужна эта новая речевая функция.

Далее, отмечая особенности письменной речи, Выготский выделял такие качества как произвольность, преднамеренность и сознательность. Он писал, что развитие внешней речи предшествует внутренней, а письменная речь, появляясь после внутренней, предполагает уже ее наличие. «Внутренняя речь есть максимально свернутая, сокращенная, стенографическая речь. Письменная речь есть максимально развернутая, формально даже более законченная, чем устная».

С проблемой обучения, которое, по мнению Выготского, «всегда идет впереди развития», связана теория соотношения умственного возраста и актуального развития. Необходимо учитывать, подчеркивал он, «не только созревшие, но и созревающие функции, не только актуальный уровень, но и зону ближайшего развития». По мысли Выготского, обучение письменной речи заставляет ребенка подниматься выше самого себя и вызывает к жизни развитие новых функций.

Итак, многие исследователи отмечают, что между устной и письменной речью есть много общего: обе эти формы являются средством общения, и для той, и для другой необходим известный словарный запас, а кроме того, необходимо применять разнообразные способы связи слов внутри предложения и способы связей между предложениями. Для того, чтобы лучше понять отличия устной и письменной речи, заполните таблицу.

^ Сравнение устной и письменной речи

Показатели

Устная

Письменная

По стилю







По степени подготовленности







По точности выбора лексики







По словарному объему







По средствам выразительности







По сохранности речи








Итак, учитель должен помнить, что устная речь первична, а письменная – вторична. В связи с этим выстраивать работу по языку необходимо, основываясь на устной речи, потому что все законы языка – это обобщение наукой наблюдений за устной речью. Если устная речь не развита, невозможно развить и письменную речь.


2. Рассмотрим особенности развития связной речи у детей 5-7 лет. По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение («она», «он»), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: «она (девочка) пошла», «она (корова) забодала», «он (волк) напал» и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во «внутреннем монологе», при котором происходит разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста познавательных интересов ребенок овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходиться излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь. А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще нуждаются в предшествующем образце речи воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

После трех лет происходит интенсивное овладение сложными предложениями с соединительными союзами. Из общего числа усваиваемых до семи лет союзов 61% усваивается в период после трех лет. В этот период усваиваются следующие союзы и союзные слова: что, коли, куда, сколько, который, как, чтобы, в чем, хотя, ведь, все-таки, или, оттого что, зачем, почему, отчего. Усвоение этих союзов, обозначающих самые разнообразные зависимости, показывает интенсивное развитие связных форм речи.

Психологи (Д.Б. Эльконин, А.Н. Гвоздев, Л.С. Выготский и др.) и методисты (О.С. Ушакова, О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, А.М. Бородич, М.М. Алексеева, В.И. Яшина и др.) выделяют следующие показатели развития связной речи дошкольников:

  • Дети хорошо понимают прочитанное, отвечают на вопросы по содержанию и способны пересказать сказку, короткие рассказы.

  • Дети способны выстроить рассказ по серии картин, изложив завязку, кульминацию и развязку. Кроме того, они могут вообразить события, предшествовавшие изображенному на картине, а также и последующие, то есть выйти за ее пределы. Иначе говоря, дети учатся составлять рассказ самостоятельно.

  • Дети пяти лет уже способны не только увидеть в картине главное, и существенное, но и заметить частности, детали, передать тон, пейзаж, состояние погоды и т.п.

  • Дети также могут дать описание игрушки, составить сюжетный рассказ об одной или нескольких игрушках, показать рассказ – инсценировку по набору игрушек.

  • В диалогической речи дети пользуются, в зависимости от контекста, краткой или развернутой формой высказывания.

  • Наиболее яркой характеристикой речи детей шестого года является активное освоение разных типов текстов (описание, повествование, рассуждение).

  • В процессе развития связной речи дети начинают активно пользоваться различными типами связи слов внутри предложения, между предложениями и между частями высказывания, соблюдая при этом структуру.


3. Психологи в результате изучения детей с нормальным умственным развитием и с патологиями пришли к выводу, что изначально мышление и речь имеют разные корни. В развитии речи ребенка существует доинтеллектуальная стадия, также как и в развитии мышления есть доречевая стадия. До известного момента развитие мышления и речи идет по различным линиям, независимо одно от другого. В определенный момент обе линии пересекаются, после чего мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

В большинстве речевых функций проявляется теснейшая связь речи и мысли. Речь неотделима от мысли: «речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация мысли» (Л.С. Выготский)

В отвлеченном речевом мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные свойства явлений. Понятия обозначаются словами и словосочетаниями, в которых они обретают необходимую для общения материальную оболочку. Знание слов, обозначающих понятия, помогает человеку оперировать этими понятиями, т.е. мыслить.

Овладение языковыми средствами: необходимым запасом слов и грамматических форм, механизмами словоизменения и словосочетания, создает предпосылки для дальнейшего усложнения познавательной деятельности, для развития мышления.

Известный психолог Н.И. Жинкин писал: «Речь – это канал развития интеллекта… Чем раньше будет усвоен язык, тем легче и полнее будут усваиваться знания».

Знания – информационный материал мышления; только наличие богатого, разнообразного, личностно и социально значимого содержания может обеспечить успешное развитие и мышления, и речи человека.

Отождествление мышления и речи неправомерно. В каких-то отношениях мышление шире, чем речь, оно опирается не только на язык. Наряду с понятийным, речевым, мышлением существует практически действенное и наглядно-образное мышление.

Но в каких-то отношениях и речь шире мышления: она вариативна, передает не только понятийное содержание, но и эмоции; она обладает выразительностью, достигаемой с помощью интонаций, пауз и др. она стилистически окрашена и социально дифференцирована – различаются литературная речь, жаргоны, просторечие, диалекты.

Работа мысли, усложняясь в связи с наблюдениями и др. видами познавательной деятельности, требует обогащения и усложнении речи: иными словами, мыслительная работа стимулирует речь.

Но и обогащение речи, усвоение новых средств языка в свою очередь оказывает положительное воздействие на развитие мышления. Важно, чтобы новые языковые средства, которые усваивает ребенок, наполнялись реальным содержанием. Это обеспечивает связь мышления и речи. (Найдите пример об использовании слов-пустышек у К.Д. Ушинского)

«В речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (Рубинштейн). Наблюдается обратное воздействие речи на мышление. Языковое оформление мысли на этапах подготовки к речевому высказыванию способствует большей четкости, ясности, стройности, последовательности самой мысли. Этому способствуют отработанные, отшлифованные многими поколениями формы языка – синтаксические структуры, морфологические формы, словообразовательные модели, стилистические фигуры.

4. В отличие от психологов, которые развитие речи рассматривают как процесс становления речи, в методической науке это понятие определяется с учебно-педагогической позиции. С методической точки зрения речь является предметом обучения. В.А. Добромыслов указывал, что «этот процесс двусторонний, он затрагивает и деятельность учителя, который развивает речь детей, и деятельность детей, речь которых развивается». В.А. Кустарева продолжает эту мысль. С позиции деятельности учителя, работа над речью означает применение таких методов и приемов, которые помогли бы учащимся активно овладеть произношением, словарем, синтаксическим строем, связной речью, а с позиции учащихся развитие речи означает активное, практическое усвоение учеником указанных сторон языка

В развитии речи выделяются три направления: работа над словом, работа над словосочетанием и предложением, работа над связной речью.

Требования к речи

  1. Содержательность.

  2. Логичность.

  3. Точность.

  4. Выразительность.

  5. Ясность.

  6. Чистота.

  7. Правильность.




Скачать 170,97 Kb.
оставить комментарий
Дата22.09.2011
Размер170,97 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  3
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх