Изучение второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи учащихся-осетин на материале игровых заданий 13. 00. 02. «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки icon

Изучение второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи учащихся-осетин на материале игровых заданий 13. 00. 02. «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)» педагогические науки


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы 13...
Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу на...
Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка 13. 00...
Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на...
Обучение тексту-рассуждению младших школьников на основе функционального подхода 13. 00...
Методика обучения средствам выражения «возможности» в практическом курсе русского языка на...
Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому...
Взаимосвязанное обогащение синонимической лексикой родной и русской речи учащихся VI vii классов...
Научные основы обучения терминологической лексике русского языка в неязыковом вузе 13. 00...
Предмет методики развития речи детей Сущность методики и ее методологическая основа...
«Теория и методика преподавания русского языка», «Психология» и«Педагогика»...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи


ДЗЕБОЕВА ЗАРИНА АСТАРХАНОВНА


ИЗУЧЕНИЕ ВТОРОСТЕПЕННЫХ ЧЛЕНОВ ПРЕДЛОЖЕНИЯ

РУССКОГО ЯЗЫКА В АСПЕКТЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ-ОСЕТИН НА МАТЕРИАЛЕ ИГРОВЫХ ЗАДАНИЙ


13.00.02. – «Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в национальной школе)»

педагогические науки


АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук


Владикавказ 2008

Диссертация выполнена на кафедре культуры речи и языка массовой коммуникации ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова»


Научный руководитель – заслуженный работник высшей школы РФ, кандидат филологических наук, профессор Комаева Римма Заурбековна

Официальные оппоненты: доктор филологических наук, профессор Кунавин Борис Всеволодович

кандидат педагогических наук, доцент Моураова Марина Владимировна

Ведущая организация – Северо-Осетинский государственный педагогический институт


Защита диссертации состоится «____» __________2008 года в ___часов на заседании диссертационного совета К 212.248.02 в ГОУ ВПО «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л. Хетагурова» по адресу: 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова.


Автореферат разослан «____» __________ 2008 года


Ученый секретарь

диссертационного совета

кандидат педагогических наук,

профессор З.Х. Тедтоева

^ ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность темы. Проблеме изучения второстепенных членов предложения посвящено значительное количество теоретических и методических исследований. Однако учащиеся усваивают указанные синтаксические категории с большим трудом. В первую очередь это связано с несовершенством теории второстепенных членов предложения в современной русистике, что выражается в неоднократных попытках подвергнуть пересмотру традиционные концепции (И.П.Распопов, Г.А.Золотова и др.).

Существующие противоречия во взглядах различных ученых по данному вопросу обусловлены как слабой дифференцированностью значений отдельных второстепенных членов, так и смешением в них лексических, морфологических и синтаксических признаков. Указанная теоретическая проблема влечет за собой проблему методическую. В современных учебниках, учебных пособиях, методических разработках нет четких рекомендаций безошибочного определения конкретных видов второстепенных членов, не разграничены рецептивные и продуктивные речевые действия при обучении второстепенным членам предложения учащихся. В национальной школе проблема усвоения второстепенных членов предложения русского языка осложняется межъязыковой интерференцией, обусловленной несовпадением падежных форм отдельных второстепенных членов в обоих языках, а также отсутствием в осетинском языке категории рода и наличием групповой флексии. В результате учащиеся осетинской национальной школы испытывают большие трудности как при рецепции указанных синтаксических единиц в «чужих» текстах, так и при их продуцировании в собственной речи. Преодоление этих трудностей предполагает исследование характера восприятия и употребления учащимися-осетинами падежно-родовых форм второстепенных членов; осуществление сопоставительного анализа указанных синтаксических категорий в русском и осетинском языках; определение психологических, психолингвистических и собственно лингвистических причин проявления межъязыковой интерференции, с учетом чего и должна быть разработана специальная методика обучения этим языковым единицам школьников-осетин. Отсутствие таких комплексных исследований затрудняет подбор эффективного дидактического материала, учебных и методических пособий. Второстепенные члены выполняют важную смысловую и конструктивную функцию в структуре предложения, однако они еще не были предметом специального исследования в методике преподавания русского языка в осетинской национальной школе. Анализ же опыта работы школьных учителей показал, что они уделяют недостаточное внимание выработке у школьников мотивации к изучению второстепенных членов предложения, слабо выявляют их изобразительно-выразительные и коммуникативные возможности, отводя большую часть учебного времени работе над структурой изучаемых языковых кодов, а также формированию у школьников орфографических и пунктуационных навыков в ущерб речевым. В существующих методических пособиях для национальных школ, естественно, не может быть учтена специфика всех языков Российской Федерации, в частности, в них недостаточно последовательно выражен функционально-системный подход в подаче материала по второстепенным членам предложения, не уделяется должное внимание развитию связной речи учащихся, в связи с чем эти методические пособия не вполне соответствуют современным требованиям формирования национально-русского двуязычия. Сказанным определяется выбор темы исследования.

Объектом исследования является процесс обучения русским членам предложения учащихся осетинской национальной школы.

Предметом исследования послужила система работы по изучению второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи учащихся-осетин на материале игровых заданий.

Гипотеза исследования. Обучение учащихся осетинской национальной школы русским второстепенным членам предложения будет эффективным при условии учета приобретенных ими знаний, умений и навыков при изучении по второстепенных членов предложения родного языка, что предполагает:

  • осуществление сравнительно-сопоставительного анализа второстепенных членов предложения русского и осетинского языков в целях предупреждения интерференции и ориентирования на транспозицию;

  • сравнение синтаксических характеристик и форм выражения русских и осетинских второстепенных членов предложения, выявление различий в их синтагматических свойствах;

  • психолого-методический и собственно лингвистический анализ особенностей восприятия и употребления учащимися-билингвами различных форм второстепенных членов в совокупности их морфологических, синтаксических, семантических и просодических характеристик;

  • соблюдение системно-коммуникативного подхода при обучении учащихся второстепенным членам предложения русского языка;

  • дополнение традиционных упражнений по обучению второстепенным членам предложения в учебниках и методических пособиях специально разработанными игровыми заданиями, стимулирующими повышенный интерес у школьников к изучаемой теме и способствующими выявлению грамматических, семантических и стилистических признаков второстепенных членов предложения.

Цель исследования – разработать рациональную систему обучения учащихся-осетин русским второстепенным членам предложения с использованием игровых заданий.

Цель обусловила решение следующих задач:

  • осуществить сравнительно-сопоставительный анализ второстепенных членов предложения русского и осетинского языков, раскрыть морфолого-синтаксические особенности сравниваемых языковых единиц, определить сходства и различия в их структурах и закономерностях функционирования;

  • определить рациональность подачи учебного материала при изучении второстепенных членов предложения в программах и учебниках русского языка для национальных школ;

  • изучить явления интерференции и транспозиции при обучении билингвов второстепенным членам предложения русского языка;

  • выявить разновидности интерференции, изучить все типы интерферентных морфологических и синтаксических ошибок и в соответствии с этим разработать специальную методику обучения второстепенным членам предложения учащихся-осетин в аспекте развития их речи на материале игровых заданий и с учетом психолого-педагогических закономерностей.

Для решения выдвинутых задач применялись следующие методы исследования:

  • теоретический (изучение и критический разбор лингвистической, психологической и методической литературы):

  • сопоставительный (сопоставительно-типологический анализ систем второстепенных членов русского и осетинского языков с целью выявления в них сходств и различий);

  • описательный (описание и анализ особенностей выражения и функционирования второстепенных членов предложения в русском и осетинском языках);

  • социально-педагогический (анализ программ и учебников по русскому языку для национальных школ, наблюдение за учебным процессом в школах республики);

  • экспериментальный (констатирующий, обучающий и контролирующий эксперименты).

Методологической основой процесса обучения русским второстепенным членам предложения является положение современной теоретической лингвистики о языке как средстве общения и выражения мыслей; государственные документы о задачах образования в национальной школе: Концепция национальных школ Российской Федерации (1995), Национальная Доктрина образования в Российской Федерации (2000), Концепция модернизации российского образования до 2010 г.; теория о роли языка в жизни и развитии общества, формировании личности; основополагающие труды по вопросам языкознания, психологии и педагогики. Это прежде всего труды языковедов, специалистов в области синтаксиса русского языка: Н.Д.Арутюновой, В.В.Бабайцевой, В.А.Белошапковой, В.В.Виноградова, Г.А.Золотовой, П.А.Леканта, А.М.Пешковского, И.П.Распопова, А.А.Шахматова и др.; специалистов в области психологии и психолингвистики: Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина Е.В.Давыдова, Н.И.Жинкина, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина и др.; специалистов в области преподавания русского языка в национальной школе: Н.З.Бакеевой, Г.Г.Буржунова, Э.С.Дзуцева, Г.Н.Никольской, Р.Б.Сабаткоева, Б.А.Тахохова, Н.М.Шанского, М.Х.Шхапацевой, Н.Б.Экбы и др., специалистов в области разработки и использования игровых технологий: Р.И.Альбетковой, П.М.Баева, Л.М.Галимовой, Н.В.Самоукиной, Л.А.Шипачевой, С.А.Шмакова.

Научная новизна диссертации заключается в следующем:

  • определены все сходства и различия между системами второстепенных членов предложения русского и осетинского языков;

  • выявлены особенности и характер интерференции в русской речи учащихся-осетин;

  • установлены типичные грамматические ошибки в употреблении учащимися-осетинами русских второстепенных членов с учетом их позиции в предложении и реализации в разных типах и стилях речи;

  • разработана и экспериментально проверена основанная на игровых заданиях методическая система обучения русским второстепенным членам предложения учащихся осетинской национальной школы в аспекте развития их речи.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что полученные в нем результаты сопоставительно-типологического анализа второстепенных членов предложения русского и осетинского языков, раскрытая специфика их синтагматических свойств, выявленные типы интерферентных ошибок могут стать лингвистическим и дидактическим обоснованием при разработке методики обучения русским второстепенным членам предложения учащихся осетинской национальной школы. Предложенная в диссертации система подачи изучаемых синтаксических единиц в виде игровых заданий, строгое разграничение морфологических и синтаксических вопросов при определении конкретного второстепенного члена предложения, дифференциация морфологизованных и неморфологизованных членов предложения, тесная связь языковых упражнений с речевыми могут быть использованы в дальнейших исследованиях.

Практическая значимость диссертации состоит в том, что разработанная в ней методическая система может быть использована в процессе обучения учащихся-осетин русским второстепенным членам предложения, должна послужить развитию их речи с позиции теории речевой деятельности и формированию у обучаемых автономного двуязычия. Результаты исследования могут быть использованы при разработке методики обучения русскому языку школьников-осетин, а также учащихся других национальных школ. Материалы работы могут найти применение в подготовке спецкурсов и спецсеминаров по методике преподавания русского языка в национальной школе, при написании учебников и учебных пособий, составлении программ по обоим языкам.

Апробация работы осуществлялась в ходе экспериментального обучения в различных школах РСО-Алании. Материалы диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр культуры речи и языка средств массовой коммуникации, русского языка в национальной школе Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова, излагались в докладе на Международной научно-практической конференции в 2005 г. в Калужском государственном педагогическом университете.

Достоверность результатов исследования определяется достаточным количеством участников эксперимента, обеспечена теоретической и методологической обоснованностью исходных позиций, а также многоаспектным рассмотрением изучаемой проблемы и системностью исследовательских процедур. По теме диссертации опубликовано шесть работ.

Опытно-экспериментальная база исследования. С 2003 по 2007 гг. в средних школах с.Батако Правобережного района, с.Даргкох Кировского района, с.Фиагдон Алагирского района, школы № 1 с.Гизель Пригородного района Республики Северная Осетия-Алания были проведены констатирующий и обучающий эксперименты, в которых участвовало 152 школьника.

В ходе проведения экспериментального обучения проверена предложенная в диссертации специальная система упражнений и игровых заданий, эффективность разработанной методики.

На защиту выносятся следующие положения:

  • главными психолингвистическими причинами интерференции в речи учащихся-осетин при усвоении второстепенных членов предложения русского языка являются следующие: несовпадение порядка слов в русском и родном языках школьников, наличие в родном языке учащихся групповой флексии в сочетании определений с определяемым словом, несовпадение падежных значений в русском и осетинском языках;

  • обязательным условием формирования навыков уместного и правильного употребления учащимися-осетинами второстепенных членов предложения в их русской речи является учет специфики систем второстепенных членов предложения в обоих языках, что предполагает разработку специальной методики обучения, основанной на межъязыковом и внутриязыковом сопоставлении;

  • использование игровых заданий при изучении второстепенных членов предложения создает речевые ситуации, способствует возникновению у учащихся коммуникативно-познавательной потребности, активизирует их мыслительные и творческие возможности.

Цель, задачи, проблематика и логика исследования, последовательность решения поставленных задач определили содержание и структуру диссертации. Она состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во «Введении» обосновывается выбор и актуальность темы работы, формулируется рабочая гипотеза, определяются объект, предмет, цель, задачи, методология и методы исследования, раскрывается научная новизна и практическая значимость диссертации, излагаются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации, достоверности и внедрении результатов исследования.

В первой главе – «Лингвометодические основы обучения учащихся-осетин русским второстепенным членам предложения в аспекте развития их речи» – анализируется проблема второстепенных членов предложения в русистике, рассматриваются вопросы развития речи учащихся на уроках при изучении второстепенных членов предложения, осуществляется сопоставительно-сравнительный анализ систем второстепенных членов предложения в русском и осетинском языках.

Как известно, второстепенные члены предложения не входят в предикативную основу, они поясняют главные члены или другие второстепенные члены предложения. На первый взгляд может показаться, что представления о дополнении, определении, обстоятельстве окончательно сложились, каждая из указанных категорий имеет свойственное ей грамматическое значение и свою систему выражения этих значений. Фактически же второстепенные члены предложения получают весьма противоречивое толкование. Предпринималось множество попыток пересмотреть традиционную модель, однако дело обычно ограничивается критикой традиционного учения и предложением нового без основательного анализа всей проблемы. Так, И.П.Распопов отказывается от терминов «определение», «дополнение», «обстоятельство» и предлагает заменить их другими: «атрибутивные определения» (интересная книга), «номинативные определения» (попрыгунья-стрекоза), «субстантивные дополнения» (читает книгу), «инфинитивные дополнения» (желание встретиться), «атрибутивные дополнения» (весело смеется), «обстоятельственные дополнения» (приехал вчера)1. В этой классификации нетрудно заметить смешение морфологических и синтаксических признаков.

Г.А.Золотова наиболее существенным синтаксическим признаком слова считает степень семантической наполненности и на этом основании выделяет слова с абсолютным значением и релятивным: первые «обладают достаточной семантической направленностью, чтобы не нуждаться в обязательном восполнении. Они могут быть распространены другими словами: письменный стол, стол из пластика, стол для работы, сильный ветер, ветер с юга, дышать носом и т.п., но они не требуют этого распространения как необходимого. Слова с релятивным значением нуждаются в восполнении, без восполняющих слов смысл их недостаточен: увидеть, встретить, потерять требуют восполнения, отвечающего на вопрос кого-что?, как и вся категория переходных глаголов любоваться, руководить, заведовать неполны без ответа на вопрос кем-чем?, очутиться, находиться, обитать – на вопрос где? и т.д.»2. В этой концепции отчетливо прослеживается подмена синтаксических понятий лексическими и морфологическими.

Авторы «Русской грамматики»-80 распределяют все члены предложения, не входящие в его предикативную основу, по двум классам: 1) присловные распространители, образующие вместе с главным компонентом, который они поясняют, подчинительное словосочетание на основе согласования, управления или примыкания; 2) детерминирующие члены предложения, распространяющие всю предикативную основу в целом. В этой классификации не принимается во внимание ни морфологическое выражение второстепенного члена, ни тип синтаксических отношений, а учитывается лишь вид подчинительной связи. Таким образом, все приведенные доктрины не снимают проблем, а лишь заменяют их другими.

Обычно критики традиционной концепции второстепенных членов предложения указывают на то, что с точки зрения характера синтаксических связей словоформ, выполняющих роль второстепенных членов предложения, с главным словом, к которому они относятся, они образуют пересекающиеся классы, т.к. определение может связываться с определяемым словом не только связью согласования, но и управления, и примыкания, дополнение – связью управления, а обстоятельство – связью управления и примыкания. Таким образом, дифференцировать второстепенные члены по типу подчинительной связи, утверждают они, нельзя. Попытка дифференцировать второстепенные члены по семантике, по их мнению, также является безуспешной, поскольку семантика многих второстепенных членов предложения совмещает в себе два значения: дополнения и определения, дополнения и обстоятельства и т.д. В подобных утверждениях не учитывается тот факт, что в любом подчинительном словосочетании зависимое слово выступает в двух грамматических функциях. В одной функции реализуется грамматическая валентность главного слова, а в другой – выражается собственное отношение к господствующему слову. Так, в словосочетании отдыхать под деревьями первая функция устанавливается при помощи грамматического вопроса от главного слова (под чем?). Вторая функция выявляется при помощи вопроса, исходящего от зависимого слова (где?). При этом форма грамматического вопроса, нужного для выявления первой функции, может не совпадать с формой вопроса, нужного для определения второй функции3. Нетрудно заметить, что первая функция по своему существу морфологична, а вторая – синтаксична. Таким образом, второстепенный член предложения опознается по его позиции грамматической зависимости. Если ориентироваться на этот факт, то нет никакой необходимости отказываться от традиционного взгляда на второстепенные члены предложения. Ученик 8 класса при помощи данного вопроса легко устанавливает разряд второстепенного члена предложения. При определении синтаксического значения второстепенного члена предложения необходимо отвлекаться не только от лексического, но и от морфологического уровней, реализуемых в слове. Не будет особой беды и в том случае, если ученик увидит во второстепенном члене совмещение двух грамматических значений, обусловленное взаимодействием лексики и грамматики. Синтаксическая многозначность так же естественна, как и лексическая.

Функционально-стилистический подход к изучению второстепенных членов предложения может быть осуществлен успешнее, если использовать в качестве дидактических материалов связные тексты. Освоение второстепенных членов предложения – процесс достаточно сложный и длительный, требующий от учителя филологической, психолого-педагогической и методической подготовки. В аспекте развития речи второстепенный член следует рассматривать как речетворческую единицу. Работу по развитию речи учащихся в процессе изучения второстепенных членов предложения следует вести в контексте развития у школьников коммуникативных навыков, что предполагает помощь детям в осознании того, что представляет собой деятельность, в процессе которой воспринимается или создается текст; знакомство учащихся с определенными понятиями и способами речевой деятельности; на этой основе развитие языкового чутья и формирование навыков преодоления трудностей в создании устных и письменных высказываний; реализацию задач воспитательного характера, так как в процессе работы по развитию связной речи ученики усваивают такие идеи мировоззренческого характера, как неразрывная связь языка и действительности, языка и мышления, как значение языка в жизни общества, овладевают этикой общения, культурой речевого поведения, в основе которой лежит чувство коммуникативной целесообразности, уместности высказывания.

В осетиноведении, как и в русистике, выделяются те же второстепенные члены предложения со сходными дефинициями. Дополнение в осетинском языке по значению и по средствам выражения сходно с дополнением русского языка. Дополнения, выраженные в русском языке именами существительными или местоимениями в форме родительного падежа с предлогами от, из, для, у в осетинском языке передаются формой отложительного падежа без предлога, что является причиной смешения билингвами русских предлогов от, из, у. Так, например, вместо «Внучка получила от бабушки подарок» билингвы говорят «Внучка получила из бабушки подарок». Дополнение, выраженное в русском языке именем существительным в форме родительного падежа без предлога, в осетинском языке может быть передано именем существительным как в именительном, так и в родительном падежах. Дополнение, выраженное в русском языке формой винительного падежа с предлогами в, на, за и др., в осетинском передается формами родительного, дательного и направительного падежей. Отсутствие в осетинском языке категории одушевленности выражается в неверном употреблении учащимися формы винительного падежа в русском языке. Русским формам дополнения в дательном падеже с предлогами и без предлогов соответствуют формы дательного и внешне-местного падежа; формам творительного падежа без предлогов и с предлогами с, над, за, перед и др. – формы родительного падежа с послелогами, внешне-местного и направительного падежей. Так же нет совпадения форм и в передаче предложного падежа. Следует также отметить, что если в русском языке широко употребляются формы дополнений с предлогами, то в осетинском языке превалируют формы с послелогами. Кроме того, наблюдаются различия и в порядке слов. В русском предложении дополнение обычно занимает постпозитивное положение по отношению к главному слову, а в осетинском – чаще всего – препозитивное. Все эти факты являются причиной межъязыковой интерференции. Отсюда типичные ошибки, которые были выявлены в процессе эксперимента.

Определение в обоих языках, как и дополнение, выражается соотносительными частями речи: именами прилагательными, числительными, местоимениями, причастиями, именами существительными в косвенных падежах с предлогами и др. Однако они различаются характером синтаксической связи с определяемым словом. В русском языке согласованное определение морфологически уподобляется определяемому слову в формах рода, числа, падежа. Согласовательная связь является чисто грамматической: достаточно только знать форму главного слова, чтобы назвать форму зависимого, ничего не зная об их лексическом значении. По сути такая связь является избыточной. Существует множество языков, которые обходятся без подобной связи. К одним из них относится осетинский язык, в котором согласование выражается в наличии у главного слова групповой флексии. Этим русское согласованное определение резко отличается от осетинского. Так же, как и в русском, в осетинском языке среди согласованных определений наиболее употребительны качественные и относительные имена прилагательные. Несогласованные определения в обоих языках связываются с определяемым словом либо по способу управления, либо примыкания. Причем с точки зрения соотносительности форм зависимых слов в русском и осетинском языках несогласованные определения, связанные с определяемым словом по способу управления, характеризуются теми же особенностями, что и дополнения. Некоторые различия наблюдаются и в позиции определений сравниваемых языков: в русском языке согласованное определение обычно стоит перед определяемым словом, в осетинском языке определение, имеющее общую флексию с определяемым словом также стоит перед ним; несогласованное определение, выраженное именем существительным в косвенном падеже, в русском языке обычно стоит в постпозиции к определяемому слову, а в осетинском языке – в препозиции, что может провоцировать межъязыковую интерференцию в речи билингвов. Разновидность определения – приложение в осетинском языке и по своему синтаксическому значению, и по средствам выражения одинаково с русским; в обоих языках приложение может быть выражено нарицательными и собственными именами существительными, именным словосочетанием. И в русском, и в осетинском языках приложение может выражать различные значения: указывать на национальность, профессию, специальность, возраст и др. Пунктуационное оформление приложений в сравниваемых языках одинаково, нет различий и в позиции приложения по отношению к определяемому слову. Некоторые отличия проявляются лишь в согласовании приложений. Если в русском языке приложение во всех падежах согласуется с определяемым словом, то в осетинском языке при выражении приложения собственным именем определяемое слово по падежам не изменяется, изменяется лишь приложение.

Обстоятельства в сопоставляемых языках также сходны и по значению, и по средствам выражения: в обоих языках выделяются обстоятельства образа действия, степени, места, времени, меры, причины, цели; в обоих языках обстоятельства выражаются наречиями, деепричастиями, деепричастными оборотами, именами существительными в косвенных падежах, инфинитивом, количественно-именным сочетанием, сравнительным оборотом. Некоторые отличия проявляются в способах выражения обстоятельств. Так, в русском языке при выражении обстоятельства именем существительным, последнее употребляется с предлогом (без предлога может употребляться лишь форма творительного падежа, например: ползти улиткой), а в осетинском языке оно употребляется в основном без предлога, зато широко используются послелоги. Обстоятельства в сравниваемых языках могут стоять как перед сказуемым, так и после него. Однако полного соответствия в конкретных позициях может и не быть. Например, в русском языке обстоятельства причины могут стоять как в препозиции, так и в постпозиции по отношению к определяемому слову, а в осетинском языке – чаще всего в препозиции.

Во второй главе – «Состояние обучения второстепенным членам предложения русского языка и развитию речи учащихся осетинской национальной школы» - осуществлен анализ программ и учебников для национальных школ, описан констатирующий эксперимент и исследованы типичные ошибки в восприятии и продуцировании конструкций с второстепенными членами предложения учащимися осетинской национальной школы.

Обучение школьников русскому языку в осетинской национальной школе осуществляется на основе действующих программ для национальных школ Российской Федерации4, ориентирующих на системно-функциональный подход в отборе и подаче языкового материала. Важно в программе указание на то, что обучение должно проводиться в зависимости от наличия или отсутствия тех или иных категорий в изучаемом и родном языках. При обучении учащихся русским второстепенным членам предложения программа предусматривает уяснение их синтаксических значений, средств и способов их выражения, требует выработки у учащихся умения использовать их в речи, стараясь следовать заявленному в объяснительной записке системно-функциональному подходу.

В 8 классе программа требует от школьников умений употреблять в речи прямые и косвенные дополнения, определять способы их выражения, устанавливать связь между дополнением и сказуемым; употреблять в речи согласованные и несогласованные определения как синонимы, распространенные определения, конструкции с инфинитивом в роли несогласованного определения, приложения как вид определения; употреблять обстоятельства места, времени, образа действия, причины, цели, выражаемые формой косвенного падежа с предлогами и предложными сочетаниями, со значением обусловленности и уступки, выражаемые формами косвенных падежей с предлогами; употреблять в текстах общий второстепенный член для нескольких предложений как средство оформления зачина и концовки текста и в качестве средства цепной и параллельной связи предложений. Таким образом, программа требует довольно полного, всестороннего и многоаспектного изучения второстепенных членов предложения. Вместе с тем в программе нет четкого определения второстепенных членов предложения, не выявлена сущность понятия «второстепенный член», не проведено различие между грамматическим и смысловым понятием второстепенности, что не способствует выработке у школьников потребности к их употреблению. Программа слабо раскрывает текстообразующие, стилеобразующие и изобразительно-выразительные возможности второстепенных членов, в результате чего у учащихся не вырабатывается мотивация к их изучению. Существенным недостатком является также то, что в программе ничего не говорится о второстепенных членах предложения с нечеткими контурами, т.е. о тех, которые совмещают в одной форме два значения: объектное и определительное, объектное и обстоятельственное, определительное и обстоятельственное. Анализ таких второстепенных членов позволил бы провести в сознании школьников параллель между лексической, морфологической и синтаксической многозначностью и соблюсти принцип системности в подаче и изучении материала. К недостаткам программы следует отнести и отсутствие разграничения при подаче второстепенных членов предложения рецептивных и продуктивных речевых действий. Между тем, обучаемый четко должен представлять, что ему нужно знать о грамматической категории для того, чтобы адекватно воспринять ее в тексте, а что для того, чтобы правильно и уместно употребить ее в своей речи адекватно замыслу.

В учебнике для 8 класса5 материал по второстепенным членам предложения подан в соответствии с требованиями программы индуктивно, с опорой на уже имеющиеся у учащихся знания, умения и навыки. Учебник предполагает в процессе усвоения второстепенных членов предложения применение таких мыслительных операций, как вычленение существенных признаков, сравнение, обобщение, взаимозамена. Большое внимание уделяется в учебнике толкованию понятий дополнения, определения, приложения, обстоятельства, выделению их дифференциальных признаков, позиции в предложении, особенностям их функционирования и пунктуационного оформления. Некоторые упражнения ориентируют на выявление особенностей функционирования второстепенных членов. При этом только в одном упражнении (№ 170) используется прием создания речевой ситуации; лишь одно упражнение (№ 168) требует от школьников умения по заголовку охарактеризовать общий характер сообщения, а также рассказать о добрых делах своих предков. Абсолютное же большинство упражнений, приведенных в учебнике, направлено на выработку не речевых, а языковых навыков: найти второстепенные члены, указать, какими частями речи они выражены, каким способом связаны со словами, от которых зависят, заменить согласованное определение несогласованным и т.п. Такие языковые задания, полезны и необходимы для адекватного усвоения второстепенных членов предложения, но они не способствуют развитию речи учащихся.

Результаты констатирующего эксперимента показали невысокий уровень сформированности речевых и языковых умений школьников в рецепции и продуцировании второстепенных членов предложения. Многие учащиеся смешивают прямое дополнение с подлежащим, затрудняются в выборе требуемой падежной формы дополнения как с предлогом, так и без него, неправильно выбирают форму дополнения, выраженного винительным падежом одушевленного существительного (например: «Там было корма всего на один голубь»), допускают ошибки в употреблении падежно-родовых форм определений, зачастую не могут определить, какое слово является приложением, а какое – определяемым словом, неверно осуществляют выбор падежной формы приложения, представляющего собой название литературного произведения, газеты, журнала и др., испытывают затруднения в постановке синтаксического вопроса от зависимого слова к главному, нередко неверно устанавливают смысловую связь между обстоятельством и сказуемым (не различают обстоятельства цели, выраженные инфинитивом и составную глагольную часть, также выраженную инфинитивом), часто учащиеся неверно выбирают позицию для того или иного второстепенного члена.

Основной причиной приведенных выше ошибок в речи учащихся-осетин является межъязыковая интерференция, отсутствие мотивации к изучению указанных синтаксических категорий и эффективной методика обучения школьников второстепенным членам предложения.

В третьей главе – «Методика организации работы учащихся-осетин при изучении второстепенных членов предложения в аспекте развития речи с использованием игровых заданий» - с учетом достижений современной лингвистической науки, данных психологии, результатов сопоставительной характеристики системы второстепенных членов контактирующих языков, анализа программ и учебников, результатов констатирующего эксперимента, характера типичных ошибок предложена методика обучения учащихся осетинской национальной школы русским второстепенным членам предложения.

Экспериментальное обучение учащихся осетинской национальной школы русским второстепенным членам предложения показало, что продуктивного усвоения указанных категорий школьниками можно добиться лишь при условии применения как традиционных, так и новейших методов обучения путем их разумного сочетания, широкого использования самых разнообразных приемов подачи материала и соблюдения общедидактических и частнометодических принципов обучения. В процессе осуществляемого эксперимента практиковались такие методы, как слово учителя, беседа, объяснение, доказательство, проблемная ситуация, работа с учебником и книгой, взаимообучение, самостоятельная работа, имитационный (обучение по образцам), коммуникативный, конструирование текста, моделирование языковых единиц. Эти методы органично дополнялись различными приемами работы: грамматическим разбором, сравнением, заменой, группировкой и обобщением, алгоритмизацией. В ходе эксперимента последовательно соблюдались все общедидактические принципы обучения (научности, систематичности, последовательности, преемственности, доступности, связи теории с практикой, наглядности), а также частнометодические (взаимосвязи изучения грамматики и лексики, фонетики и морфологии, морфологии и орфографии, синтаксиса и пунктуации, морфологии и синтаксиса, учета родного языка учащихся, креативности, градуальности, опоры на языковые модели и алгоритм речи, сопоставления и дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора). Реализация принципа учета родного языка учащихся выражалась в скрытых и открытых сопоставлениях второстепенных членов предложения в русском и осетинском языках, т.е. упор при усвоении указанных синтаксических категорий русского языка во избежание межъязыковой интерференции в речи школьников делался на несовпадающих морфолого-синтаксических свойствах русских и осетинских второстепенных членов предложения: пристальное внимание уделялось правильности употребления падежно-родовых форм второстепенных членов, анализу их связи с главным словом, точности постановки вопроса от зависимого слова к главному и др. Как показал эксперимент, изучение синтаксических и семантических свойств второстепенных членов, особенностей их выражения следует постоянно сочетать с работой по развитию речи учащихся, которая должна носить как рецептивный, так и продуктивный характер: выявление конструктивных и изобразительно-выразительных функций второстепенных членов в связных текстах, перестройка предложений, исправление речевых и грамматических ошибок в неправильно построенных предложениях, составление предложений из специально подобранных слов, восстановление таким образом пословиц, поговорок, составление словосочетаний с согласованными и несогласованными определениями, замена согласованных и несогласованных определений приложениями, редактирование предложений и текстов, содержащих разного рода ошибки, преобразование несогласованных определений в согласованные, характеристика различных видов обстоятельств, выявление синтаксических омонимов и синонимов, исследование роли второстепенных членов в устойчивых выражениях, создание собственных речевых произведений по образцам и оригинальных: написание изложений, сочинений, рецензий, кратких описаний, докладов, поскольку конечной целью работы по развитию речи является формирование у школьников умения воспринимать чужие и выражать свои мысли в устной и письменной форме, в частности, правильно и уместно используя второстепенные члены предложения в соответствии с целями и условиями общения, важно в процессе обучения учитывать принцип стилистической направленности. Поэтому наряду с уроками подготовки письменных и устных высказываний, наиболее типичных для школьной практики, следует проводить уроки, цель которых – обучение восприятию и пониманию «чужих» текстов, разных по типу и стилю. В ходе обучающего эксперимента были выявлены наиболее эффективные методы обучения учащихся-осетин русским второстепенным членам предложения: коммуникативный, исследовательский, метод ассоциаций, проблемно-поисковый, которые органично следующими приемами: сопоставления и перевода, замены, стилистического эксперимента, редактирования. Экспериментальная методика обучения школьников строилась с учетом поэтапного приобретения знаний, умений и навыков по каждому второстепенному члену предложения на основе специально разработанного дидактического материала и включала три этапа. На первом этапе усваивались новые теоретические знания о дополнении, определении, приложении, обстоятельстве, которые усваивались на примере простых речевых ситуаций. На втором этапе закреплялись общеязыковые и формировались речевые навыки на материале заданий усложненного характера. На третьем этапе углублялись общеязыковые и коммуникативно-речевые знания и умения по второстепенным членам предложения и отрабатывалось их употребление в связных текстах. Исходя из того, что «традиционная классно-урочная организация обучения в школе несет на себе печать монотонности и однообразия»6 и служит одной из причин снижения мотивации к учению у школьников, в экспериментальном обучении отдавалось предпочтение нетрадиционным и активным методам обучения, в первую очередь, лингвистической игре. Игровые задания вызывают большой интерес у школьников, активизируют их мыслительную деятельность, развивают наблюдательность, способствуют совершенствованию грамматических умений и навыков, стимулируют творческую активность. Обращаясь к игре как к способу развития речи, мы исходили из того общепризнанного факта, что «речи вообще» не существует, речь можно представить как ряд разновидностей, каждая из которых обслуживает ту или иную сферу деятельности и общения, в данном случае – сферу игровой деятельности. В ходе экспериментального обучения было разработано пять типов игровых заданий: «Лингвистические загадки», «Лингвистические перестановки», «Лингвистические превращения», «Лингвистические исправления», «Синтаксический детектив».

«Лингвистические загадки» были направлены на развитие интереса у школьников к изучаемой теме, стимулирования воображения, сообразительности, умения сравнивать, выявлять ассоциативные связи, способствующие развитию образного мышления. Среди заданий данного типа эффективными оказались разгадывание чайнвордов, шарад, перевод с русского языка на осетинский, расшифровка загаданного названия второстепенного члена предложения.

«Лингвистические перестановки» предполагали работу по восстановлению исходного контекста, работу над деформированным предложением. Выполняя такие задания, школьники выделяли типы текстов, выявляли, как организован текст, что превращает определенную последовательность слов в предложение, а ряд предложений – в текст, каков механизм построения высказывания и конструирования текста, какова роль в предложении второстепенных членов.

«Лингвистические превращения» позволяют не только повысить речевую культуру учащихся, но и разобраться в трудных случаях разграничения отдельных видов второстепенных членов предложения. Такие задания формировали у учащихся умения правильно ставить синтаксические вопросы, составлять словосочетания с согласованными и несогласованными определениями, заменять согласованные определения несогласованными, а последние заменять приложениями, т.е. проводили работу по грамматической стилистике, выражающуюся в установлении стилистических различий между синонимическими грамматическими конструкциями. В ходе выполнения подобных упражнений учащиеся убеждаются в том, что употребление языковых средств в процессе речевого общения не может быть произвольным. Оно определяется их значением, эмоциональной и стилистической характеристикой.

«Лингвистические исправления» играют важную роль в осознанном восприятии учащимися второстепенных членов предложения. В основе заданий лежит редактирование, направленное на развитие творческих умений учащихся в совершенствовании своего и чужого высказывания.

Следующий тип игровых заданий «Синтаксический детектив» направлен на совершенствование грамматических и речевых навыков школьников, на развитие творческого мышления, что выражается в расшифровке различных прецедентных текстов (пословиц, поговорок, изречений известных авторов), в выполнении заданий, предусматривающих стилистический эксперимент, который выражался в выборе того или иного определения в зависимости от его стилистической принадлежности. Согласно принципу креативности школьникам предлагались для решения коммуникативные задачи, с которыми они могут встретиться в жизни, в естественных условиях общения. Прежде чем дать задание ученикам на создание или восприятие высказывания, мы старались обеспечить возникновение у них соответствующей потребности, желания вступить в речевое общение. Как известно, в реальной жизни высказывание создается в определенной ситуации, всегда кому-то адресуется. Эти естественные правила следует соблюдать при организации учебной речевой практики школьников. Предлагая учащимся создать текст, им необходимо обеспечить понимание того, к кому, зачем и при каких обстоятельствах они обращаются. И лингвистическая игра способствует созданию таких условий.

В качестве единиц обучения использовались слово, словосочетание, предложение, высказывание и текст, поскольку именно текст является единицей, в которой органично соединяются основные содержательные компоненты обучения: языковые, речевые, тематические. Представление языкового материала осуществлялось на структурно-семантической основе с обязательным рассмотрением условий функционирования различных видов второстепенных членов.

Широкое употребление второстепенных членов предложения практически в любых текстах дает хорошие возможности для реализации межпредметных связей, что способствует объединению знаний учащихся в единый познавательный комплекс и убеждает их в том, что связь занятий по русскому языку с другими предметами способствует успешному усвоению последних и зависит от хорошего владения русским языком.

В процессе обучения учащихся второстепенным членам предложения мы не ограничивались лишь усвоением их коммуникативной ценности, но уделяли соответствующее внимание их изобразительно-выразительным возможностям, так как у учащихся необходимо развивать не только логическое, но и образное мышление.

Воспитание языковой личности как субъекта национальной культуры находится в центре внимания современной системы образования и воспитания, а «русский язык» как учебный предмет формирует систему взглядов на природу и общество, поэтому в процессе обучения учащихся-осетин второстепенным членам предложения мы ставили перед ними задачи лингвокультурологического характера, используя для анализа пословицы и поговорки, содержащие в своем составе разного рода второстепенные члены предложения, привлекая тем самым внимание учащихся к ценностям русской культуры. В ходе обучения школьников второстепенным членам предложения постоянно эксплицировалась их семантика: не общая квалификация определения, а качественный или относительный признак предмета, не просто обстоятельство, а выражаемое им значение (места, времени и др.) совершения действия. Результаты обучающего эксперимента приведены в следующей таблице.


Таблица1

Проверка сформированности умений и навыков учащихся в рецепции и продуцировании предложений с второстепенными членами


Характер заданий

Количество учащихся, справившихся с заданием (в процентах) по теме

Дополнение

Определение

Приложение

Обстоятельство

ЭК

КК

ЭК

КК

ЭК

КК

ЭК

КК

Нахождение в предложениях второстепенных членов предложения и выявление способа их выражения


86


53



76


39


73


42


65


42

Редактирование предложений (исправление речевых ошибок)


57


33


78


47


86


53


62


31

Восстановление деформированных предложений


51


31


89


53


86


78


57


28


В «Заключении» подводится итог проделанной работе и намечаются перспективы дальнейших исследований по инновационному развитию речи учащихся-осетин при изучении второстепенных членов предложения с применением интегративного подхода и нестандартных заданий.

Статьи в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

1. Дзебоева З.А. Роль игры в развитии русской речи учащихся-билингвов // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И.Герцена: Научный журнал. – СПб., 2008. – № 27. – С.390-393


Публикации в других изданиях

2. Дзебоева З.А. Игра на уроках русского языка в осетинской школе // Вестник Костромского государственного университета имени Н.А.Некрасова. – 2008. – Т. 14. – Спецвыпуск. – С.287-290

3. Дзебоева З.А. Национально-культурное содержание синтаксиса в аспекте изучения неродного языка // Культура против терроризма: роль культуры в развивающемся обществе: Материалы международной научно-практической конференции / Под ред. Н.-Л.М.Акуленко. – Калуга: КГПУ, 2005. – С.291-295.

4. Дзебоева З.А. Игровые задания на уроках русского языка при изучении второстепенных членов предложения как средство активизации познавательной деятельности учащихся-осетин // Педагогический процесс: проблемы и перспективы: Сборник научых трудов / Под ред. докт. пед. наук, проф. А.Р.Джиоевой. – М.: ИД «МПА-Пресс», 2006. – Вып.8 – С.90-93.

5. Дзебоева З.А. Игровые технологии в обучении учащихся-осетин // Лингвометодические заметки: Сборник научных трудов / Под ред. Р.П.Бибиловой. – Владикавказ: СОГУ, 2008. – С.21-24

6. Дзебоева З.А. Игры на уроках русского языка в осетинской национальной школе: Учебно-методическое пособие / Под ред. З.Х.Тедтоевой. – Владикавказ: СОГУ, 2008. – 30 с.


1 См.: Распопов И.П. Строение простого предложения в современном русском языке. – М., 1972. – С.60-61.

2 См.: Золотова Г.А. Очерк функционального синтаксиса русского языка. – М., 1973. – С.46.

3 См.: Березин Ф.М., Головин Б.Н. Общее языкознание. – М., 1979. – С.191.

4 См.: Программы основной и полной средней школы. Русский язык и литература (V-XI классы национальных школ Российской Федерации). – СПб.: Просвещение, 2002. – С.3.

5 См.: Сабаткоев Р.Б. Русский язык: Учебник для 8 класса национальной школы. – М.: Просвещение, 2001. – 304 с.

6 Самоукина Н.В. Игры в школе и дома. – М., 1995. – С.117





Скачать 328.91 Kb.
оставить комментарий
ДЗЕБОЕВА ЗАРИНА АСТАРХАНОВНА
Дата22.09.2011
Размер328.91 Kb.
ТипДиссертация, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

плохо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх