Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса icon

Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса


Смотрите также:
Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса...
Дискурс как междисциплинарный феномен > Основные категории дискурса > Структура текста/дискурса...
Медицинский дискурс как динамический процесс...
О. В. Головань Феномен дискурса: от прикладной лингвистики к политике и культуре...
Реферат по предмету: «основы дискурса» на тему: «дискурс как цепочка предикаций»...
Учебной дисциплины (модуля) Наименование дисциплины (модуля) Основы теории текста и дискурса...
В. И. Карасик Отипах дискурса...
1 Язык философии и философия языка...
Книга представляет собой сборник статей...
Суггестивные характеристики медицинского дискурса 10. 02. 19 теория языка...
О. Г. Ревзина дискурс и дискурсивные формации...
Н. К. Фролова и Г. Н. Манаенко...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
скачать
Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное агентство по образованию

Уральский государственный педагогический университет

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия


М. Ю. Олешков


МОДЕЛИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОГО ПРОЦЕССА


Монография


Нижний Тагил

2006

СОДЕРЖАНИЕ

ПРЕДИСЛОВИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1. ПРОБЛЕМА МОДЕЛИРОВАНИЯ КОММУНИКАЦИИ


1.1. Прагматика

1.2. Прагматика и функциональный подход

1.3. Коммуникация

1.4. Коммуникация и общение

1.5. Моделирование как метод исследования коммуникации

1.5.1. Системное моделирование

1.5.2. Синергетические основы процесса системного моделирования

1.5.3. Коммуникативный процесс как система

  1. 6. Текст как продукт речепорождения

1.6.1. Порождение текста

1.6.2. Восприятие текста
^

1.6.3. Смысл и значение


1.6.4. Дискурсивный процесс и контекст

1.7. Модели коммуникации

1.7.1. Моделирование в коммуникативной лингвистике

1.7.2. Процессуальная модель как основа изучения особенностей коммуникативного процесса

1.7.3. Современные модели коммуникации
^

Глава 2. Дискурс как единица коммуникации


2.1. Дискурс как междисциплинарный феномен

2.2. Основные категории дискурса

2.3. Структура текста/дискурса


2.4. Анализ дискурса

2.5. Дидактический дискурс как институциональная форма коммуникативного взаимодействия

2.5.1. Институциональный дискурс в современном социуме
^

2.5.2 Дидактический дискурс


2.5.3 Интенциональность и конвенциональность дидактического дискурса

2.6. Коммуникативная стратегия как категория дискурса

2.6.1. Понятие коммуникативно-речевой стратегии

2.6.1. Проблема классификации коммуникативных стратегий

2. 7. Дидактическая коммуникативная ситуация

2.8. Основы моделирования дидактического дискурса

Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ: ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа модели дидактической коммуникации
3.2. Информационно-аргументирующая стратегия

3.2.1. Распределение информации в тексте/дискурсе

3.2.2. Информирующий дискурс в дидактической коммуникации

3.2.3. Аргументирующий дискурс

3.3. Манипулятивно-консолидирующая стратегия

3.3.1. Типы дискурсивных практик в дидактическом менеджменте (проблема адресата)

3.3.2. Манипулирующмй дискурс

3.3.3. Волюнтативный дискурс

3.3.4. Консолидирующий дискурс

3.4.5. Инструктирующий дискурс
^

3.4. Контрольно-оценочная стратегия


3.4.1. Аксиологический компонент дидактического дискурса

3.4.2. Вопросительные конструкции в дидактическом диалоге

3.5. Экспрессивно-апеллятивная стратегия

3.5.1. Эмотивность как психолингвистическая категория
^

3.5.2. Эмотивные коммуникативные акты в дидактическом дискурсе


3.6. Коммуникативная специфика дидактического дискурса

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Глоссарий)

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Корпус текстов)


Глава 3. РЕАЛИЗАЦИЯ МОДЕЛИ ДИДАКТИЧЕСКОЙ КОММУНИКАЦИИ: ЛИНГВОПРАГМАТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ



3.1. Коммуникативные стратегии и тактики как основа модели дидактической коммуникации


Рассмотрим процесс реализации модели коммуникативного процесса в рамках дидактического взаимодействия коммуникантов в образовательной среде урока. Как уже отмечалось, основные характеристики этого процесса могут служить основой для разработки «парадигмальных» частных моделей дидактической коммуникации.

В качестве коммуникативных стратегий в сфере институционального дидактического речевого взаимодействия нами были выделены четыре: информационно-аргументирующая, манипулятивно-консолидирующая, экспрессивно-апеллятивная и контрольно-оценочная. Рассмотрим возможности их реализации учителем как «держателем речи» в образовательной среде школьного урока.

1. При реализации информационно-аргументирующей стратегии в процессе дидактической коммуникации в модальном фокусе высказываний учителя находятся факты и знания участников речевого взаимодействия (его собственные как «говорящего» и фоновые знания учащихся как «слушающих»), а ведение диалога (вербального или на уровне «невербальной обратной связи») обусловлено макроинтенцией, которая коррелирует с темой урока и дидактической целью. Макроинтенция - информировать собеседника о фактах, событиях объективной реальнос­ти в форме рассказа, рассуждения, описания и т. п. В контексте дидактического взаимодействия реализация данной стратегии направлена непосредственно на усвоение информации, связанной с темой и содержанием - учебным материалом урока.

Информационно-аргументирующая стратегия может быть реализована в виде трех коммуникативно-речевых тактик: передача информации, коррекция модели мира, контроль над пониманием.

  1. 1.1. Коммуникативно-речевая тактика передача информации в дидактическом плане реализуется при объяснении учителем «нового материала» и интенционально обусловлена намерением адресанта сообщить, передать информацию, транслировать ее реципиентам для «создания» общего пропозиционального фонда. Тактика передача информации использует коммуникативные акты-информативы и констативы и реализуется в информирующем и аргументирующем дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: сообщение информации (1) и сообщение источника информации (2).

  2. Примеры:

(1) Учитель: Без писателя Салтыкова-Щедрина невозможно разобраться в политической жизни второй половины 19 века. Значение его сатирических произведений для истории России огромно. Многое из того, что произошло в политической жизни нашей страны уже в нашем веке, было предсказано писателем в романах, политических сказках и очерках.

(2) Учитель: Ну а теперь мы с вами познакомимся еще с одной группой существительных – это несклоняемые имена существительные. Давайте откроем в учебнике страницу 75, параграф 34 и прочитаем правило, чтобы подробнее узнать о несклоняемых именах существительных.

1.2. Коммуникативно-речевая тактика коррекция модели мира имеет в основе формирование мировоззрения, в дидактическом плане реализуется в процессе «развернутого» ответа на вопрос ученика с использованием доказательств и аргументов и т.п. и интенционально обусловлена намерением адресанта убедить в истинности сообщаемого, аргументировать и др. Тактика использует коммуникативные акты-констативы и реализуется в информирующем и аргументирующем дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: утверждение общих пресуппозиций (1) с интенцией соглашения в мировоззренческой позиции и отрицание общих пресуппозиций (2) с интенцией несогласия в мировоззренческой позиции.

Примеры:

(1) В качестве примера реализации стратегии с помощью первой тактики можно привести зафиксированную нами ситуацию, когда ученик дергает за волосы девочку, сидящую перед ним, а ее сосед разворачивается и с восклицанием «Ты чего, обалдел?!!» ударяет его учебником по голове. Далее следует высказывание учителя: «Иван, я полностью с тобой согласна, что обижать девочек нехорошо, но по такому назначению использовать учебник тоже не годится. А вообще, ты повел себя как настоящий мужчина, и пусть Сергею это будет наукой!».

(2) ^ Учитель: Давайте с вами поговорим о том, кто чем заниматься собирается после девятого класса. Куда пойдете дальше учиться, где хотите работать.

Ученик: Да куда угодно пойдем, лишь бы денег много платили.

Учитель: Да, жить-то вы все хотите хорошо, денег побольше иметь. А деньги-то разве главное в жизни? Разве ничего важнее нету? Что вы думаете, самые счастливые эти, которые «новые русские», у которых денег куры не клюют? Нет, это еще бабка надвое сказала! Деньги-то есть, а вот счастье-то, – здоровье, уважение, любовь, радость от занятий любимым делом, – где оно у них, разве есть?

1.3. Коммуникативно-речевая тактика контроль над пониманием в дидактическом плане реализуется при обобщении изученного и интенционально обусловлена намерением адресанта выяснить, насколько успешно учебный материал был понят учениками, фактически правильно зафиксирован, адекватно воспринят. Эта тактика использует коммуникативные акты-констативы и декларативы и реализуется в манипулирующем и информирующем дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: указание на непонимание (1) и уточнение информации (2).

Примеры:

(1) ^ Ученица: При скрещивании черного быка с красной коровой потомство первого поколения получается черное.

Учитель: Черное по фенотипу. А генотип какой будет? Генотип.

^ Ученица: (затрудняется) Гетерозиготный.

Учитель: Гетерозиготный, и тоже в каком отношении?

Ученица: Тоже один к одному.

Учитель: Как?

Ученики: Нету отношения.

Учитель: Ира, куда смотришь? Ты на результат смотри своей задачи. F1 – фенотип какой?

Ученица: Черный.

Учитель: А генотип?

Ученица: Гетерозиготный.

Учитель: Гетерозиготные организмы – все или часть?

^ Ученица: Все.

Учитель: Все организмы, верно.

(2) Ученик: Когда мы рассматриваем случай скрещивания, то чаще всего доминирует у нас какой-то из генов. Ну, какой-то признак определенный, из других нескольких признаков. Но это бывает не всегда. Может произойти так, что будет заменять рецессивный признак в каком-то из случаев.

Учитель: Нет, это не совсем так. Пожалуйста, Даша.

Ученица: Происходит неполное доминирование.

Учитель: То есть как это иначе назвать? Гибрид получается. Да? Гетерозиготные - они все гибриды. Получается средний недоминантный признак и рецессивный признак, то есть промежуточный между доминантным и рецессивным признаком.

2. Основная цель манипулятивно-консолидирующей стратегии - вызвать желаемые изменения в широком экстракоммуникативном контексте ситуации. Реализация этой стратегии связана с внешними действиями, предметно-манипулятивной деятельностью участников коммуникативного процесса, а также с ритуальными, этикетными действиями. В дидактическом плане при этом решаются задачи, связанные с организацией совместной деятельности и управлением ею. Макроинтенция – социальная консолидация и «коммуникативный» менеджмент.

Манипулятивно-консолидирующая стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: подчинение, контроль над инициативой, контроль над темой, контроль над деятельностью.

2.1. Коммуникативно-речевая тактика подчинение имеет место на всех этапах школьного урока и интенционально обусловлена намерением адресанта добиться подчинения, побудить партнера совершить определенные действия. Подчинение может касаться как непосредственно предметно-манипулятивного действия, так и мыслительного процесса, личностных интенций. Тактика подчинение использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) экспрессивы, декларативы и инвективы и реализуется в манипулирующем и волюнтативном дискурсах в пяти основных тактических коммуникативных ходах: уговора (1), просьбы (2), убеждения (3), угрозы (4) и требования (5).

Все тактические ходы, реализуемые в рамках данной коммуникативно-речевой тактики направлены на достижение результата (необходимо заставить адресата делать то, что нужно говорящему) и главное их различие заключается в средствах, с помощью которых достигается результат.

Следует отметить, что «уговоры» в образовательном процессе обычно не свойственно учителю, что обусловлено его социально-статусной ролью. Однако этот тактический ход может проявляться в речи учащихся, так как в ходе обучения они занимают подчиненное положение по отношению к учителю.

  1. Примеры:

(1) ^ Учитель: Сегодня, как вы помните, мы пишем контрольную работу. Уберите со столов учебники и рабочие тетради, откройте тетради для контрольных работ.

Ученик1: Светлана Юрьевна, давайте сегодня не будем писать контрольную работу, мы еще плохо подготовились…

Учитель: Почему вы плохо подготовились? У нас уже было три урока по этой теме, последнее занятие было целиком посвящено решению подобных задач. А кто еще порешал домашнее задание, у того вообще не должно возникнуть никаких затруднений.

Ученик1: У нас сегодня еще контрольная по химии, и много задали по литературе. Мы бы все равно не успели ко всему сразу подготовиться.

^ Учитель: А почему вы решили, что не нужно готовиться именно по алгебре?

Ученик2: Мы же думали, что вы-то нас точно пожалеете, вы ведь всегда нас понимаете в отличие от некоторых… И мы совсем не хотим портить вам настроение плохими оценками.

^ Ученица: Светлана Юрьевна, я вчера целый час просидела с задачей из домашнего задания, она у меня так и не получилась. Может быть, мы все вместе ее решим?

Ученик1: Давайте еще один урок потренируемся.

  1. (2) «Ребята, я вас попрошу принести завтра на урок тоненькую тетрадь, она нам понадобится для составления словаря».

(3) Учитель: Все вы на перемене посмотрели расписание и увидели, что со второго полугодия шестыми и седьмыми уроками у вас стоят факультативы. Всего четыре факультатива. Их вы будете посещать по выбору. То есть каждый выберет для себя один или два предмета, которые ему интересны, и будет по ним дополнительно заниматься.

^ Ученик: А если мне эти предметы не интересны, можно ничего не выбирать?

Учитель: Можно, но не нужно. Факультатив – это не обязательные занятия, но посещать их для вас необходимо. Вы уже девятиклассники, в конце года вас ждут экзамены, к которым надо готовиться. Подготовку к экзаменам вы сможете начать на факультативе, где вам поможет учитель, разберет с вами трудные билеты. Поэтому старайтесь выбирать предметы не только по интересам, выбирайте те, которые вы будете сдавать летом. Вы задержитесь в школе на лишний час, зато дома сможете меньше времени уделять подготовке к экзаменам. Кроме того, на факультативы вы будете ходить не классом, а сформируются группы со всей параллели. Я думаю, вам должно быть интересно побольше пообщаться с ребятами из других классов, может быть, с кем-то поближе познакомиться. Так что думайте, выбирайте, завтра будем составлять списки групп.

(4) «Казарин, перестань крутиться, иначе я тебя выгоню из класса!».

(5) «Выйди из класса!».

2.2. Коммуникативно-речевая тактика контроль над инициативой реализуется в рамках дидактического диалога, интенционально обусловлена намерением адресанта сохранить ведущую роль говорящего в коммуникативной ситуации и предполагает определенную упорядоченность перехода «права на речь» между участниками коммуникации со стороны координатора (учителя) для влияния на ее дальнейшее протекание. Тот факт, что педагог на уроке может целенаправленно воздей­ствовать на ход диалога, достаточно очевиден и интуитивно ощущается большинством участников дидактической коммуникации (учащимися). Тактика контроль над инициативой использует коммуникативные акты-регулятивы и реализуется в консолидирующем и манипулирующем дискурсах в девяти основных тактических коммуникативных ходах: передача инициативы, навязывание инициативы, сохранение инициативы, удержание инициативы, взятие инициативы, перехват инициативы, поощрение инициативы, уклонение от инициативы, завершение разговора.

Пример:

^ Учитель: Так, Кристина, какие у тебя варианты получились, пожалуйста.

Ученица: «Не замеченная мною ошибка». «Неподметенный»…

Учитель: Стоп. Куда ты побежала? «Не замеченная мною ошибка». Как ты напишешь? Объясни. И давайте будем проговаривать свой пример и комментировать его.

2.3. Коммуникативно-речевая тактика контроль над темой также реализуется в рамках дидактического диалога, интенционально обусловлена намерением адресанта сохранить ведущую роль говорящего в определенном («тематически гомогенном») фрагменте дискурса. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы и вопросо-ответные единства и реализуется в консолидирующем, манипулирующем и эвристическом дискурсах в двух основных тактических коммуникативных ходах: «наведение» желаемой темы (1) и уклонение от навязываемой темы (2).

Пример:

(1) Учитель: Тема нашего урока она определена, но не до конца. Тема «Сказуемое». Обратите внимание, пожалуйста, на сказуемые в этих трех предложениях. Назовите мне все три сказуемых.

Ученица1: Зеленеет, цветет, веселится.

Учитель: Зеленеет, цветет, веселится – однородные сказуемые. Второе.

Ученики: Был построен.

^ Учитель: Был построен.

Ученики: Хотел рассказать.

Учитель: Хотел рассказать. Одинаковые ли они?

Ученики: Нет.

Учитель: Чем они различаются?

Ученица2: Временами.

Учитель: Так. Временем. Давайте посмотрим: настоящее, прошедшее, прошедшее. Значит второе, третье не отличаются по времени?

^ Ученики: Нет.

Учитель: Но первое с этими двумя отличается. Хорошо. Еще чем отличаются?

Ученица3: Построением. В первом однородные…

Учитель: Так. В первом однородные. Правильно. В первом однородные. Во втором и в третьем нет однородных, да? Еще чем отличаются? Даша.

Ученица4: В первом состоит из одного слова, во втором и третьем из двух.

Учитель: Хорошо. Из одного слова и из двух. А еще чем? Вот как вы думаете? А еще на построение посмотрите внимательно.

Ученица1: Выражены разными частями речи. Во втором предложении «построен» - краткое причастие, а остальные слова – глаголы.

^ Учитель: Умница! Давайте, по всему, что мы с вами сказали, составим небольшую схему. Итак, сказуемые у нас бывают… Когда из одного слова – какие?

Ученики: Простые.

^ Учитель: Простые и… когда из двух слов и более

Ученики: Составные.

Учитель: Сложные или составные. Простые сказуемые чем выражены?

^ Ученики: Глаголом.

Учитель: Значит, как их можно назвать? Образуйте прилагательное от слова глагол.

Ученики: Глагольные.

Учитель: Глагольные. А составные у нас какие могут быть?

^ Ученики: Тоже глагольные.

Учитель: Тоже глагольные, согласна. И…

Ученик5: Причастные.

Учитель: Причастие это у нас что?

Ученик6: Образуется от глагола.

Учитель: А именем мы можем назвать его?

Ученики: Да.

Учитель: Значит, можно сказать - именные сказуемые. Итак, мы с вами занесли сюда три вида сказуемых. Как вы думаете, с какого вида мы начнем с вами изучение сказуемых?

^ Ученики: С простого.

Учитель: Итак, до конца допишем тему нашего урока. Какая тема?

Ученики: Простое глагольное сказуемое.

2.4. Коммуникативно-речевая тактика контроль над деятельностью реализуется на уроке в процессе «закрепления» изученного учебного материала при выполнении упражнений, лабораторных работ, решении задач и т. п., интенционально обусловлена намерением адресанта регулировать процесс протекания «прикладной» коммуникации в широком экстракоммуникативном контексте. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы и информативы и реализуется в волюнтативном и инструктирующем дискурсах в двух основных тактических ходах: требование выполнения действия (1) и запрет выполнения действия (2).

Первый тактический ход вербально проявляется в следующих высказываниях учителя: «отвечайте, пожалуйста, полным ответом», «записываем число (тему, предложение, задание и т. д.)», «тетради положили правильно», «с проходов убрали ваши сумочки», «говорим все вместе», «отойди немножко, здесь отсвечивает», «успокойтесь», «громче, пожалуйста», «садитесь», «сядем правильно, локти расправим, осанку выпрямим», «откроем тетради, отступим две строчки и запишем…», «к доске идет…», «говорим поувереннее», «учебники отодвинули в строну, вооружились ручкой и карандашом», «сели поудобнее» и т. д.

Второй тактический ход представлен в речи учителя следующими запретами: «пока не открывайте тетради, пожалуйста», «перестань разговаривать с соседом», «не мешай другим», «не качайся на стуле», «не опаздывайте, пожалуйста, на урок» и др.

В рамках данной тактики могут быть использованы некоторые манипулятивные приемы. Например, прием предположения, когда в одной конструкции связывается необходимое действие и какая-то мотивация: Если вы все сядете, то мы быстрее начнем занятие. Наиболее часто употребляемые конструкции в предположениях: 1) как только; 2) после того, как; 3) сразу, как; 4) если, то; 5) когда; 6) прежде, чем. Также может использоваться прием оппозиции в форме конструкций с союзами чем…тем, насколько…настолько. Например: Чем быстрее вы замолчите, тем больше мы успеем. Насколько больше ты потратишь времени на изучение, настолько больше ты будешь знать этот предмет.

3. Основная цель говорящего при реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии – выразить свои чувства, эмоции, оценки, коммуникативные интенции, предпочтения, настро­ения в отношении речевых проявлений адресата и коммуникативной ситуации в целом. Диалоги в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в информационно-аргументирующем диалоге, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. В рамках такого вербального взаимодействия коммуникант откликается на различные модаль­ные стимулы своих партнеров, на их «точки зрения», «голоса» [Борисова 1996: 45]. Объективная (диктумная) информация в таком общении имеет подчиненное значение, она служит фоном для выражения модальности.

В дидактическом плане при этом решаются задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы на уроке, толерантной «образовательной среды», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации. Макроинтенция – социальная консолидация и «получение удовольствия» от общения.

Экспрессивно-апеллятивная стратегия может быть реализована в виде пяти коммуникативно-речевых тактиках: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), контактоустанавливающая и блокировка контакта.

3.1. Коммуникативно-речевая тактика формирование эмоционального настроя интенционально обусловлена намерением адресанта «существовать» в комфортной образовательной («рабочей») среде, при необходимости выразить свое эмоциональное отношение к происходящему и имеет целью создание необходимого коммуникативного контекста. В процессе общения на уроке очень важен эмоциональный фон коммуникации, адекватный уровень взаимоотношений, обмен эмоциями и т.п. Тактика формирование эмоционального настроя использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) инвективы и реализуется в консолидирующем (гедонистическом) и аксиологическом (эпидейктическом) дискурсах в трех основных тактических ходах: пожелание (1), комплимент (2) и снятие напряжения (3).

Примеры:

(1) Учитель: Доброе утро, ребята, присаживайтесь. Поздравляю вас с первым днем весны, желаю вам больших успехов в учебе, и так как весна – это начало теплого времени года, то пожелаю вам тепла в ваших сердцах и душах.

(2) «Сергей просто поражает сегодня своей оригинальностью и находчивостью».

(3) (Урок в третьем классе). Учитель: А сейчас один из вас превратится в доктора. И он будет рассказывать у доски не как учитель, а как доктор. Возьмет волшебную шапочку, она у нас сегодня в классе. И расскажет детям третьего класса, как же движется пища по органам пищеварения и какие органы у нас имеются. Вам помогут опорные слова и названия органов пищеварения. Кто попробует? Оля сегодня хорошо работает. Боишься? Кого боишься? Ну-ка посмотрите, оглянитесь, кто вам мешает? Все оглянулись по сторонам? Ну, кто-нибудь увидел что-нибудь страшное?

^ Ученики: Нет.

Ученица: Можно я попробую?


3.2. Коммуникативно-речевая тактика самопрезентации имеет целью формирование определенного имиджа. Она проявляется в поведении человека, манере говорить, стиле одежды, то есть во всем его образе. Эта тактика использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) декларативы и реализуется в консолидирующем (гедонистическом) дискурсе. Тактика самопрезетации может быть представлена следующими тактическими ходами: речевого моделирования с интенцией акцентировать в речи специфические особенности собственной личности или своей роли, моделирования структуры имиджа с интенцией квалифицировать себя как исполнителя доминирующей роли и факультативных ролей, создание «своего круга» с интенцией обозначить «своих» и «чужих» и персонификация с интенцией связать какое-либо событие, явление с именем. Таким образом, тактика самопрезентации в коммуникативном аспекте ориентирована на отношение.

Реальная фиксация таких речевых фактов в определенной мере затруднена («сдерживающую» роль играет присутствие на уроке «постороннего» наблюдателя).

Например, учитель-мужчина высказываниями на уроке подчеркивает свое увлечение футболом. Нами зафиксировано использование следующих конструкций: «Нападающим у нас сегодня будет…» (= к доске пойдет…)», «Защитниками назначим… (= эти ученики будут дополнять ответ)», «Задайте вопрос, забейте гол в ворота», «Голкипер не справился (= ученик не ответил на вопрос), «Почему у нас на стадионе одни болельщики? Где игроки? (= почему нет желающих отвечать, работать у доски?).


3.3. Коммуникативно-речевая тактика дискредитации («игра на понижение») имеет целью подорвать доверие, вызвать сомнение в положительных качествах кого-либо. Тактика дискредитации направлена на то, чтобы указать на сомнительность некоторых качеств человека, ее реализация на уроке затрагивает личностную сферу ученика, принижает его чувство собственного достоинства, подрывает мнение о нем других школьников и поэтому, в принципе, является недопустимой для «применения» в процессе обучения. К сожалению, речь современного учителя зачастую позволяет фиксировать такие факты. Эта тактика использует экспрессивно окрашенные коммуникативные акты-инвективы, и реализуется в четырех основных тактических ходах: оскорбление, насмешка, осуждение и обвинение (подробнее см. [Олешков 2005a]).

Примеры:

(1) «Тебе, Петров, надо учиться в школе для дураков».

(2) «Алена смотрит в книгу и видит фигу. Саша видит две фиги. Ксюша – три».

(3) Учитель (иронично): «Мне приятно видеть, как ученики пытаются думать».

3.4. Коммуникативно-речевая контактоустанавливающая тактика имеет целью установление и поддержание контакта. В дидактическом плане умение установить контакт с обучаемыми является очень важным для учителя и становится залогом успешного коммуникативного взаимодействия, а, следовательно, и продуктивного обучения. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) экспрессивы и реализуется в консолидирующем дискурсе в двух основных тактических коммуникативных ходах: установление контакта и установка на кооперацию.

Каждый урок в школе также начинается с установления контакта между учителем и учениками в ритуализованной форме. Учитель обязательно приветствует учеников, используя этикетные слова и обороты: «здравствуйте», «добрый день», «доброе утро». К этим словам могут присоединяться обращения: «ребята», «друзья мои», «девочки и мальчики». Ученики в ответ на приветствие учителя, согласно школьному этикету, обязаны встать, выражая тем самым ответное приветствие и свою готовность к занятию.

Тактический коммуникативный ход «установка на кооперацию» прослеживается в частом использовании адресантом (учителем) местоимений «мы», «наш» (урок, тема, объект познания), словосочетания «мы с вами». Кроме того, обычным при этом является употребление учителем глаголов в форме первого лица множественного числа («записываем», «проверяем»); также характерно употребление формы повелительного наклонения множественного числа глагола «давать»: «давайте прочитаем (вспомним, посмотрим»). Показателем этого тактического хода также являются такие вопросы к ученикам, которые показывают значимость мнения, позиции школьников в ходе совместной деятельности («А как вы думаете?», «Вы согласны?»). Обращение к ученикам «друзья мои» тоже позволяет выявить стремление к кооперации, так как предполагает коммуникативную и деятельностную «общность» учащихся и учителя в сфере близких, дружеских отношений взаимопонимания и взаимовыручки.

3.5. Коммуникативно-речевая тактика блокировка контакта имеет целью уклонение от контакта (прекращение контакта).

Вообще, в ходе процесса обучения уход от контакта не является характерным для учителя: он так или иначе должен реагировать на высказывания и деятельность учеников. Но иногда складываются ситуации, когда уход от контакта оказывается возможным и даже необходимым. Нами зафиксированы подобные случаи. Например, учитель поставил ученику двойку за то, что тот не подготовился к уроку. Ученик обиделся и решил, что «терять ему сегодня уже нечего», можно не работать. Он ничего не делает, отвлекается, отвлекает других учащихся, старается привлечь к себе внимание учеников и учителя. Учитель игнорирует все его действия (отсутствует вербальная реакция) и продолжает как ни в чем не бывало вести урок. В итоге и «провоцируемые» учащиеся вскоре включаются в деятельность и больше не реагируют на поступки «провинившегося». В данной ситуации произошла намеренная блокировка контакта учителем, которая помогла ему успешно завершить урок.

Тактика «блокировка контакта» использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) невербальные формы коммуникации и реализуется в аргументирующем, волюнтативном и манипулирующем дискурсах, а также невербально в двух основных тактических коммуникативных ходах: уклонение от контакта (цель – отказ от общения) и установка на конфронтацию (цель – демонстрация незаинтересованности в совместной деятельности).

Пример (фрагмент диалога на уроке иностранного языка):

^ Ученик: А скажите какое-нибудь матерное слово по-английски.

Учитель: Если тебя это интересует, посмотри в словаре.

Ученик: Там нету.

Учитель: А я не скажу.

4. Реализация контрольно-оценочной стратегии в речи учителя на уроке является выражением общественной значимости его статуса как представителя социума и хранителя его норм, что реализуется в праве давать оценку как событи­ям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь в процессе обу­чения, так и достижениям ученика. Основная цель этой стратегии - оценить знания учащихся, а также дать оценку (в том числе и на «эмоциональном» уровне) событиям и ситуациям, возникающим в процессе дидактического взаимодействия в образовательной среде урока.

Контрольно-оценочная стратегия может быть реализована в виде четырех коммуникативно-речевых тактик: получение информации, собственно оценка, оценка поведения и отношения, эмотивная оценка.

4.1. Коммуникативно-речевая тактика получение информации в дидактическом плане реализуется при проведении учителем контрольных «педагогических процедур», например, таких, как опрос учащихся, и интенционально обусловлена намерением адресанта осуществить «информационный» запрос уровня усвоения изученного учебного материала. Кроме того, интенционально реализация данной тактики обусловлена возможной (с точки зрения учителя) необходимостью осуществить коррекцию своей деятельности в плане предварительно проведенного сообщения информации. При этом используются вопросо-ответные единства и коммуникативные акты-структивы, а тактика реализуется в эвристическом и манипулирующем дискурсах в двух основных тактических ходах: запрос информации (1) и отклонение ненужной информации (2).

Задавая вопросы учащимся, давая индивидуальные и коллективные задания, учитель как «держатель речи» тем самым осуществляет запрос информации. «Запрашиваемой» информацией может быть:

  • пройденный теоретический материал (цель запроса: проверить уровень усвоения учебной информации);

  • выполнение практического задания на основе применения изученных теоретических знаний (цель запроса: проверить качество усвоения учебного материла в плане сформированности умений и навыков);

  • выполнение индивидуального или коллективного творческого задания (цель запроса: проверить качество усвоения учебного материала на уровне его творческого преобразования);

  • личное суждение (мнение) ученика по поводу изучаемых понятий, явлений и т.д. (цель запроса: обнаружить значимые изменения в личностной сфере учащегося).

Примеры:

(1) ^ Ученица: «Задача не решена». «Не» с причастием пишем раздельно, потому что «решена» - это краткое причастие.

Учитель: Какие причастия имеют краткую форму? Могут иметь.

^ Ученица: Страдательные причастия настоящего и прошедшего времени.

(2) Учитель: Андрей, пожалуйста, сделай краткий пересказ произведения «Гробовщик».

^ Ученик: Жил-был один гробовщик

Учитель: Андреян Прохорович, да?

Ученик: Андреян Прохорович. И однажды ему предложили переехать в новый дом. Он с некоторым негодованием покинул свой дом и переехал к его желанному желтому домику. Поселился, и когда зашел, приказал, чтобы ему развели самовар. Сел у столика и как по обычаю стал пить семь кружек чая.

^ Учитель: Сокращай, Андрей. Такие подробности не надо. Это ведь краткий пересказ. Остановись на главных героях и ключевом эпизоде.

4.2. Коммуникативно-речевая тактика собственно оценка реализуется практически на каждом уроке и в прямой своей функции обычно относится к вербальному определению уровня учебных достижений учеников или к их поведению на уроке (констатируется их отношение к «основной» учебной деятельности).

Как отмечает В.И. Карасик, «оценивающая стратегия (в нашей трактовке – тактика. М.О.) <…> реализуется в праве учителя давать оценку как событи­ям, обстоятельствам и персонажам, о которых идет речь при обу­чении, так и достижениям ученика» [Карасик 2002: 312]. Тактика собственно оценка использует коммуникативные акты-констативы и реализуется в информирующем и (иногда) в аргументирующем дискурсах в двух тактических коммуникативных ходах (в основании – объект оценки). В «чистом» виде оценка «лингвистически неинтересна», так как «именно в пе­дагогическом дискурсе оценка сопряжена с ее градуальным вы­ражением, например: получить пятерку на экзамене по физике» [там же: 313].

Примеры:

  1. «Садись, Петров, четыре».

  2. «В заключение урока скажу, что класс сегодня не готов».

4.3. Коммуникативно-речевая тактика эмотивная оценка является неотъемлемой составляющей дидактического вербального взаимодействия, реализуется учителем практически на каждом уроке, часто в «воспитательных целях» и, как правило, содержит эмоциональный «подтекст». Интенционально использование данной тактики обусловлено потребностью учителя проводить коррекцию поведения учащихся в определенных ситуациях, вносить «значимые изменения» в их отношение к учебной деятельности и т.п., то есть постоянно осуществлять контроль за происходящим, стимулируя учащихся к «позитивной» учебной деятельности.

Тактика эмотивной оценки использует коммуникативные акты-экспрессивы и, при необходимости, инвективы и реализуется в аксиологическом (эпидейктическом) и аргументирующем дискурсах в трех основных тактических ходах: похвала (1), порицание (2) и критическое суждение (3).

Эмоции - особая, своеобразная форма познания и отражения действительности, так как в них человек выступает одновременно и объектом, и субъектом познания, то есть эмоции связаны с потребностями человека, лежащими в основе мотивов его деятельности. Реализация апеллятивной функции речевых средств в эмоциональном плане (по Н.С.Трубецкому), которая проявляется в возбуждении в собеседнике определенных чувств, является непременным атрибутом речевого взаимодействия. Можно сказать, что эмотивность, наряду с аксиологичностью, является «обязательной» составляющей информационного пространства любого дис­курса.

Примеры:

(1) «Сегодня Андрей меня по-настоящему порадовал!».

(2) «Спишь сегодня на уроке, не работаешь!».

(3) Учитель: В общем, вы хорошо написали сочинение: все прочитали текст, осмыслили его, показали хорошую грамотность. Пятеро человек получили пятерки, но надо сказать, что даже эти работы несовершенны. Встречаются грамматические и речевые ошибки, где-то не хватает обращения к тексту, где-то – не высказана личная позиция. Из всех человек, кто получил «5», мне понравилась работа Наташи Пудовой. Молодец, Наташа! Мне хотелось бы ее прочитать. Она, естественно, не идеальна, но она ближе к желаемому результату.


В связи с перечисленными стратегиями и тактиками, на основании макроинтенции говорящего (учителя как «держателя речи») в рамках дидактической коммуникации можно выделить восемь типов дискурса (см. таблицу 3).

Таблица 3


^ ДИДАКТИЧЕСКИЙ ДИСКУРС И МАКРОИНТЕНЦИЯ




ТИП ДИДАКТИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

МАКРОИНТЕНЦИЯ

1

^ Информирующий (объясняющий, что)

Сообщение информации

2

Аргументирующий (объясняющий, почему)

Доказательство

3

^ Инструктирующий (объясняющий, как)

Инструктаж

4

Эвристический (позволяющий узнать что-либо новое)

Совместное выяснение «истины»

5

^ Консолидирующий (призывающий к взаимодействию)

Совместная эффективная деятельность

6

^ Аксиологический (позволяющий оценить)

Многоаспектная оценка

7

Манипулирующий (заставляющий выполнить)

Управление на уровне вынуждения (рекомендация, просьба)

8

^ Волюнтативный (требующий выполнить)

Управление на уровне требования (команда, приказ)




оставить комментарий
страница1/10
Дата22.09.2011
Размер2.28 Mb.
ТипМонография, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх