Методические рекомендации по текущей и итоговой аттестации учащихся начальной школы icon

Методические рекомендации по текущей и итоговой аттестации учащихся начальной школы


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Положение о текущей и промежуточной аттестации учащихся 1-11-х классов...
Положение о текущей и промежуточной аттестации учащихся 1-11 классов...
Методические рекомендации об использовании результатов экзамена по литературе в рамках...
Методические рекомендации об использовании результатов экзамена по литературе в рамках...
Методические рекомендации для учителей по подготовке учащихся основной школы к государственной...
Методические рекомендации для учителей по подготовке учащихся основной школы к государственной...
Положение о текущей и промежуточной аттестации учащихся 1-11-х классов...
Подготовка учащихся к государственной итоговой аттестации по русскому языку в 9 классе...
Методические рекомендации для учителей по подготовке учащихся основной школы к государственной...
Методические рекомендации для учителей по подготовке учащихся основной школы к государственной...
Методические рекомендации для учителей по подготовке обучающихся основной школы к...
Методические рекомендации для учителей по подготовке обучающихся основной школы к...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6
скачать


СОДЕРЖАНИЕ

1. Перечень нормативно-правовых документов

о введении безотметочного обучения 4

2. Историческая справка 6

3. Ученые о роли и назначении оценки и отметки в

школьном обучении 10

4. А.Б. Воронцов Условия перехода на безотметочную

систему оценивания 13

5. Методические рекомендации по текущей и итоговой

аттестации учащихся начальной школы (для

участников широкомасштабного эксперимента

по модернизации содержания и структуры образования) 16

6. Положение о безотметочной системе промежуточного

оценивания учебных достижений учащихся

1 – 6 классов МОУ лицея №18 33

7. Требования и рекомендации по работе с классным

журналом (МОУ лицей №18) 43

8. Дневник учебных достижений (МОУ лицей №18)

9. О системе оценивания учебных достижений младших

школьников в условиях безотметочного обучения

в МОУ СОШ № 48 53

10. Урок в начальной школе в условиях безотметочного

обучения (из опыта работы лицея №18 и школы №48) 67

11. Безотметочная система оценивания при переходе

в основную школу (из опыта работы МОУ лицея №18) 76

12. Организация контрольно-оценочной деятельности

на уроках математики в основной школе

(из опыта работы МОУ лицея №18) 85


Перечень нормативно-правовых документов

о введении безотметочного обучения

  1. Федеральный закон от 13 января 1996 г. N 12-ФЗ "О внесении изменений и дополнений в" Закон Российской Федерации "Об образовании" с изменениями и дополнениями от 25 июня 2002 года.

  2. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 25.09.2000 № 2021/ 11-13 с дополнением от 20.04.2001 г. № 408/13-13 «Об организации обучения в первом классе четырехлетней начальной школы»

  3. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 19 ноября 1998 г. № 1561/14-15 «Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе».

(Методическое письмо разработано с учетом современных требований к деятельности учителя начальных классов в четырехлетней начальной школе по контролю и оценке результатов обучения, реализует принципы гуманизации и индивидуализации обучения.)

  1. Письмо Департамента общего образования от 03.10.2003 № 13-51-237/13 «О введении безотметочного обучения по физической культуре, изобразительному искусству, музыке»

Департамент рекомендует апробировать систему безотметочного обучения в экспериментальных общеобразовательных учреждениях на основании решения педагогического совета, совета общеобразовательного учреждения.

  1. Письмо Департамента общего образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13 «О системе оценивания учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения в общеобразовательных учреждениях, участвующих в экспериментах по совершенствованию структуры и содержания общего образования».

  2. Приложение к письму Министерства образования Российской Федерации от 3 июня 2003 г. N 13-51-120/13.

  3. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 29.12.2001 N 1756-р; НГР: Р0102378 (п. 2).

  4. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования «Система оценивания учебных достижений школьников». 2001 год.

  5. Образование в Калининградской области. Состояние и перспективы. Сборник аналитических материалов. Калининград 2005 год. 28 с.



«На протяжении всех этапов педагогической науки контроль и оценка являлись и остаются важной и необходимой составной частью учебного процесса. От правильной организации разных аспектов контроля и оценки в нем зависит во многом успех в целом образования ребенка.

Тем не менее, по сей день, идут жаркие споры о смысле контроля, оценки, их организации и месте в учебном процессе. Как сотни лет назад, педагоги, например, спорят о том, что должна определять оценка, т.е. быть мерилом успеваемости или же, наоборот, существовать как показатель преимуществ и недостатков той системы (методики) обучения. Попытки изменить подходы к школьному контролю и оценке предпринимались в истории образования неоднократно, однако неизбежно оказывались мало результативными, поскольку почти все предложения и нововведения группировались вокруг одного вопроса – использовать в школах отметки или обходиться без них. Так, в мае 1918 г. был принят декрет об отмене балльной оценки знаний и поведения учащихся. Но обучение без отметок в советской школе не увенчалось успехом, и с сентября 1935 г. было установлено пять словесных оценок: «очень плохо», «плохо», «посредственно», «хорошо», «отлично»; а уже в январе 1944 г. было принято решение о замене применявшейся в школе словесной системы оценки успеваемости цифровой 5-балльной системой. С тех пор в советско-российской школе контроль заканчивается оценкой, которая выражается в 5-балльной системе оценивания.

Система контроля и оценки не может сейчас ограничиться только утилитарной целью – проверкой усвоения знаний и выработки умений и навыков по конкретному учебному предмету. Она должна ставить более важную социальную задачу: развить у школьников умение контролировать, прежде всего, самого себя, критически оценивать свою деятельность, находить ошибки, пути их устранения, определять границу своего «знания-незнания».

В связи с этим необходимо особо выделить главное педагогическое требование к контролю и оценке в целом – контроль должен быть мотивирующим и диагностирующим, а оценка – рефлексивной и прогностической. Именно поэтому есть необходимость разобраться в существующих в педагогической науке толкованиях интересующих нас понятий «контроль», «оценка», «отметка».

Относительно понятия «контроль» в учебном процессе можно выделить следующие точки зрения: одни специалисты (Е.К. Артищева, М.М. Балашов, Л.Я. Жогло, А.В. Захарова, А.К. Маркова, О.В. Оноприенко, И.П. Подласый и др.) рассматривают контроль как средство организации, регуляции совместной и индивидуальной деятельности учащихся, направленное на выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых; другие рассматривают и изучают контроль как действие, направленное на обнаружение недостатков, пробелов и ошибок. Причем Н.В. Ануфриева, В.В. Давыдов, И.В. Гладкая, К.П. Мальцева, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин определяют и изучают контроль как самостоятельное действие. П.Я. Гальперин, С.В. Кабыльницкая, А. Михаель, Н.Ф. Талызина, И.В. Шевченко и другие исследуют контроль как систему действий, лежащих в основе произвольного внимания.

Что же касается вопроса о понятии «оценка», то он так и остается одним из самых спорных и дискуссионных, хотя за сравнительно короткий период было опубликовано более тысячи работ, посвященных школьной оценке, что позволило накопить определенный теоретический и практический материал, отражающий самые различные аспекты устоявшегося понятия «оценки».

Можно выделить несколько направлений рассмотрения данной проблемы:

в общефилософском плане проблему оценки рассматривали Л.П. Буева, О.Г. Дробницкий, И.С. Кон, М.С. Каган, Г.Х. Шингаров и др.;

в аспекте общей и педагогической психологии она затрагивалась Б.Г. Ананьевым, А.А. Бодалевым, В.В. Давыдовым, А.В. Захаровой, Г.А. Цукерман, Д.Н. Узнадзе, С.Л. Рубинштейном, Л.А. Марковой и др.;

педагогические и методические основы оценки разрабатывались Ш.А. Амонашвили, М.А. Даниловым, Л.В. Занковым, Е.И. Перовским, Г.А. Цукерман, Селезневым, В.В. Репкиным и др.

Итак, что же есть собственно «оценка» и чем она отличается от «отметки».

Оценка знаний в педагогической литературе понимается как выражение отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения. Или «оценка успеваемости учащихся есть определение степени усвоения учащимися знаний, умений и навыков в соответствии с требованиями, предъявляемыми к ним школьными программами»1.

«Отметка» трактуется как количественная характеристика оценки, которая может выражаться в баллах (5-, 50-, 12-, 100-баллов), цветом, каким-либо символом и т.п. В толковых словарях (С.И. Ожегов, Д.Н. Ушаков) «отметка» – это установленное (государством) обозначение степени знаний учащихся.

По мнению Цукермана, «склейка этих понятий» произошла потому, что долгие годы школьная практика имела единую общегосударственную систему оценивания: 5-балльную отметочную систему.

Одни ученые (Н.Ф. Виноградова, Т.А. Ильина, Ф.В. Костылев и др.) считают, что «при сложившейся системе обучения и понимании оценки отменить баллы и проверки нельзя. Разговоры об обучении без отметок являются пустыми и беспредметными»…

Другие специалисты (Ш.А. Амонашвили, И.Ю. Гутник, Г.Ю. Ксензова, В.Я. Пилиповский, Г.А. Цукерман, И.С. Якимовская и др.) отстаивают позицию «безотметочного обучения», понимая под этим «содержательную вербализированную оценку» и считая, …что отметки есть ложные мотивы учения школьников;…»2.


^ Ученые о роли и назначении оценки и отметки в школьном обучении

Г.А. Цукерман: «В школьном обучении ″у ребенка может произойти качественный скачок в развитии рефлексивной способности оценить границу своих возможностей. Если учитель будет целенаправленно формировать действие оценки, то младший школьник научится не только фиксировать трудность, но и анализировать ее причину; от фиксации самого факта незнания или неумения он может перейти к знанию того, как это незнание преодолеть″.

Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий»3.

^ А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова: «Действие оценки – это и есть то действие, благодаря которому человек оценивает свои возможности действовать, определяет, достаточно ли у него знаний для решения новой задачи, каких именно знаний недостает.

…Основным фактором, мешающим становлению детского учебного действия оценки, является общепринятая пятибалльная отметка. «Отметочная» система приводит к искажению отношений учеников с учителем и родителями, а главное, с самим собой; повышению тревожности и невротизации детей, формированию неправильной мотивации учения.

Кроме того, пятибалльная отметочная система не позволяет отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он ″круглый отличник″ или ″неуспевающий″…»4.

^ Б.Г. Ананьев: «Без оценки их (учащихся), тем более педагогом в педагогическом процессе, человек не может действительно осознать свой собственный поступок во всех его связях и последствиях, во всех его объективных результатах. Отсутствие оценки является, поэтому самым худшим видом оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников»5.

^ В.А. Сухомлинский: «Я далек от намерения вообще изгнать отметку из школьной жизни. Нет, без отметки не обойтись». И еще: «Отсутствие оценки для ребенка несравненно большая беда, чем двойка. В сознании ребенка утверждается мысль: ″если у меня еще нет оценки, значит, я еще не потрудился как следует″»6.

^ Ш.А. Амонашвили: «Отметки, с одной стороны, подменяют прямые мотивы учения, а с другой стороны – насаждают в процессе обучения нервозность, страх, неприязнь к учителю. Можно принудить к учению, заставить учиться, но невозможно принудить к познавательной активности, заставить быть увлеченным в процессе познания. Радость, переживаемая в самом процессе познавательной деятельности или после ее завершения, есть важнейший источник мотивации познавательной активности. Вот это – та радость и покидает школьника, когда его учебная деятельность управляется с помощью отметок»8.

^ Л.М. Фридман: «Главные противоречия и недостатки существующей системы контроля и оценки учебной работы у учащихся показывают, что эта система, унаследованная нами от старых времен, давно устарела и требует замены»9.

^ Д.Б. Эльконин: «В пределах начального этапа обучения формирование контроля и оценки представляет основную задачу. Можно сказать, что если в этот период дети полноценно освоят действия контроля и оценки, то дальнейшее формирование учебной деятельности будет происходить без особого труда»10.

^ В.В. Давыдов: «Выполнение действий контроля и оценки способствует тому, что учащиеся обращают внимание на содержание собственных действий с точки зрения их соответствия решаемой задаче. Такое отношение школьников к собственным действиям (или рефлексия) служит существенным условием правильности их построения и изменения»11.

  1. Педагогическая энциклопедия – М., 1964. – 242 с.

  2. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. – М., 2002. – 8 - 23 с.

  3. Цукерман Г.А. Контроль и оценка как учебные действия ребенка – М.: АПК и ПРО, 204. – 76. с.

  4. А.Б. Воронцов, Е.В. Чудинова Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина В.В. – Давыдова М., 2004. – 98 с.

  5. Б.Г. Ананьев Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. 2. М. 1980.

  6. В.А. Сухомлинский О воспитании. М., 1975.

  7. В.М. Полонский Оценка знаний учащихся. М., 1981.

  8. Ш.А. Амоношвили Развитие познавательной активности учащихся в начальной школе // Вопросы психологии. 1984, № 4, с. 36-41.

  9. Л.М. Фридман, К.Н. Волков Психологическая наука – учителю. М., 1985.

  10. Д.Б. Эльконин Психология младшего школьника. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980. С. 250-251.

  11. В.В. Давыдов Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. С.163.



Условия перехода на безотметочную систему оценивания

(″Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности″ А.Б. Воронцов)


«…Переход на другую философию оценивания невозможен без четкого представления у субъектов учебного процесса об истинных целях такого перехода; путях перехода на другие принципы оценивания; освоения педагогами, администрацией школы альтернативных средств контрольно-оценочной деятельности учащихся; общего понимания того, что может подвергаться оцениванию на разных этапах школьного образования. Не решив эти проблемы, есть опасность того (как это было в истории педагогики и раньше), что … вновь вернемся к 5-балльной (или 10-балльной, как в Белоруссии, или 12-балльной, как на Украине) оценке учащихся в школе…

Поэтому одна из целей реформы в системе школьного оценивания – сделать оценку учащихся более содержательной, объективной и дифференцированной

Таким образом, проблему безотметочного оценивания (обучения) необходимо рассматривать исключительно в контексте другой, более серьезной, более масштабной проблемы школы – проблемы формирования контрольно-оценочной самостоятельности прежде всего младших школьников…

… должны вырастить в школьниках учебную самостоятельность как умение расширять свои знания, умения и способности по собственной инициативе

В связи с этим безотметочное оценивание в рамках этой проблемы становится только лишь базовым педагогическим условием для ее решения. Поэтому второй важной целью безотметочного оценивания в начальной школе является создание оптимальных педагогических условий по формированию основ учебной самостоятельности младших школьников. Фактически, необходимо сделать так, чтобы безотметочное оценивание стало одним из принципов развивающего образования. Для того чтобы такая система оценивания выполнила свою педагогическую миссию, необходимо в рамках школы решить следующие задачи:

    1. выработать относительно единую «оценочную политику» на уровне школы силами администрации, педагогов, детей и их родителей;

    2. описать то, что и через какие критерии подлежит контролю и оценке со стороны взрослых (педагогов, администрации школы, родителей учащихся), деятельность учащихся, а также средства и формы контрольно-оценочной деятельности взрослых и самих учащихся;

    3. провести серьезную профессиональную переподготовку учителей, администрации школы, а также системную работу с родителями учащихся, которые кроме как с 5-балльной системой оценивания в своей социальной практике не сталкивались;

    4. построить специальный переход от детских шкал и способов оценивания к нормативному оцениванию в основной школе.

Другими словами, решая проблему построения безотметочного оценивания, необходимо параллельно выстроить систему работы учащихся и учителя по освоению контрольно-оценочной деятельности в рамках образовательного процесса, работу администрации школы, работу родителей по воспитанию своих детей и взаимодействию в этом направлении со школой…

Как видно из поставленных выше целей и задач, безотметочное оценивание из частной педагогической задачи должно превратиться в центральную и основную задачу, решение которой определит успех или неуспех образования учащихся на последующих этапах школьного обучения…»2.

(В одиночку за реформирование системы оценивания лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по силам только коллективу всей школы.)


^ Методические рекомендации по текущей и итоговой

аттестации учащихся начальной школы

(для участников широкомасштабного эксперимента по модернизации содержания и структуры образования)

Современное общество нуждается в воспитании самостоятельного, ответственного, думающего человека. Для достижения этой цели необходимы: расширение прав ребенка и родителей; уважение к личности ребенка; учет образовательных интересов каждого ученика; соответствие образовательного процесса возрасту; обеспечение полноценного психического и физического развития; охрана здоровья детей. Чтобы эти принципы не остались чистой декларацией, они должны быть воплощены в конкретных образовательных технологиях.

Направленность на формирование инициативности, ответственности и самостоятельности ребенка должна выступить как главный приоритет с самого начала обучения в школе. Основной формой проявления этих качеств в младшем школьном возрасте является учебная самостоятельность (умение учиться). При этом образовательный процесс нацелен на становление учебного сообщества, т.е. группы детей, объединяющейся для совместного выполнения заданий. Позиция педагога, строящего такое сообщество, принципиально отлична от позиции учителя, ориентированного исключительно на фронтальные занятия. Он не столько дает в готовом виде правила работы и образцы действий, сколько помогает детям выдвигать и обсуждать предположения, принимать коллективное решение и т.п.

Внутри учебного сообщества создаются условия не только для развития способности ребенка сотрудничать с другими людьми, но и для становления самостоятельности каждого ученика. Основным педагогическим средством при этом является радикальный пересмотр системы оценивания, целенаправленная работа учителя по становлению адекватной оценки ребенком границ своих знаний и умений. Отметка в баллах непригодна для младшего школьного возраста, как и любой другой вариант сравнения достижений ребенка со стандартом. Оценка должна отражать процесс продвижения ребенка, а не уровень, достигнутый на данный момент. Критерии и средства оценки дети создают совместно с учителем.

Способы построения учебного сообщества и новой системы оценивания являются основными направлениями экспериментирования в системе начального образования. Варианты образовательных программ школы, предметно-пространственная среда в младших классах, а также новые возможности включения родителей в образовательный процесс, совершенствование системы работы с учителями начальной школы и пр. способствуют гуманизации образования.

Начиная преобразование системы образования, необходимо учитывать возможные риски и ограничения педагогического экспериментирования и обеспечить постоянный мониторинг с помощью вопросов для самостоятельного отслеживания успешности экспериментирования.

^ 1. Анализ современных тенденций в начальном образовании

В современном школьном образовании наметилось немало положительных тенденций:

  • складывается вариативность педагогических подходов к начальному образованию;

  • у педагогов появилась свобода для творческого поиска, поддерживаемая государственной политикой, создаются авторские школы, используется зарубежный опыт;

  • родителям предоставлена возможность выбирать педагогическую систему, растет родительское самосознание;

  • все более осознается необходимость в педагогической поддержке индивидуальности ребенка, построении его собственной траектории в образовании.

Однако в масштабах страны этими преобразованиями затронуто относительно небольшое число школ; экспериментирование не всегда оказывается оправданным и продуманным. Преобладающим по-прежнему остается формализованный подход к ученику, от которого требуется, чтобы он был удобен для школы, а не школа для него.

Основные негативные тенденции в начальной школе состоят в том, что:

  • показатели здоровья и эмоционального благополучия детей неудовлетворительны (широко распространена школьная дезадаптация);

  • присущее дошкольникам доверчивое отношение к людям, открытость окружающему миру, положительное самоощущение не развивается, а разрушается;

  • средствами начального образования гасится здоровое детское любопытство и творческий потенциал дошкольников, исчезает детская инициативность;

  • нивелируется индивидуальность детей;

  • сохраняется чисто формальная, "ЗУНовская" ориентация, отсутствует направленность на развитие ребенка;

  • падает уровень обучения (в частности, в результате низкой престижности и низкой оплаты учительского труда)…

    ^ Рекомендации по текущей и итоговой аттестации1

Общепринятая пятибалльная отметка является травмирующим элементом начального обучения. Основные эффекты отметки:

  • искажение отношений ученика с учителем и родителями, а главное, с самим собой;

  • повышение тревожности и невротизация детей;

  • искажение учебной мотивации;

  • невозможность отслеживать динамику школьной успешности ученика, особенно если он "круглый отличник" или "неуспевающий".

Для маленьких школьников пятерка не означает "Я хорошо пишу", а значит "Я хороший. Меня любят". Двойка означает "Меня не любят, я плохой". Тем самым с помощью отметки закладывается ложная основа детской самооценки. Ребенок перестает думать о содержании обучения, а начинает в первую очередь "зарабатывать" хорошие отметки. Для "слабых" учеников отметка травматична потому, что фиксирует их неуспешность в классе и создает дополнительные эмоциональные напряжения в отношениях с родителями. Для "сильных" учеников забота о том, чтобы поддержать свой статус отличника, становится главной задачей учебы.

Оценивание является естественной составляющей человеческих отношений и деятельности. Чем младше школьник, тем более он нуждается в оценке каждого своего учебного усилия. Поэтому недостаточно просто отменить отметку; важно заменить ее более инструментальным и содержательным способом оценки достижений каждого ученика.

Цель реформы в системе школьного оценивания: сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной. Такое направление реформы позволит учителю, во-первых, не причинять вреда эмоциональному здоровью ребенка и, во-вторых, более эффективно формировать знания и навыки.

Если педагог хочет при этом решить еще одну, важнейшую задачу развития младших школьников: научить их учиться самостоятельно, то ученики должны участвовать в процессе создания критериев и средств оценки, то есть проявлять оценочную самостоятельность.

Основой учебной самостоятельности является здоровая самооценка: уверенность в себе и самокритичность. Когда человек говорит: "Я это могу", он говорит сразу о двух вещах. Во-первых, он сообщает о вере в собственные возможности, о том, что не считает себя ни инвалидом, ни закоренелым неудачником. Во-вторых, он сообщает о том, что считает себя компетентным взяться именно за это дело. В первом случае речь идет об общей самооценке, точнее о самопринятии, самоуважении, во втором – о конкретной самооценке, адекватность которой целиком и полностью зависит от полноты самопринятия. Только человек со здоровой общей самооценкой может конструктивно относиться к собственным ошибкам и неудачам, переводя их в задачи учения, а не в обиды на критикующего или в поводы к унынию и отказу от каких бы то ни было усилий.

Если мы хотим, чтобы в школе ученик научился оценивать себя адекватно, то мы обязаны заботиться об обеих сторонах самооценки, всячески поддерживая положительную общую самооценку и развивая способность ребенка к конкретным оценкам своего учения.

Оценочная самостоятельность, которую можно и должно воспитать в начальной школе, включает две составляющие: собственные, ясно осознаваемые критерии качества своей учебной работы и владение способом оценивания, принятым в данном обществе.

^ Правила оценочной безопасности

Правила оценочной безопасности обязательны во всех человеческих отношениях и для людей всех возрастов. Взрослые обязаны их соблюдать, учителя учат их соблюдению детей. Поиск достойных (безопасных) форм такого обучения – одно из основных направлений эксперимента. Нарушение правил оценочной безопасности обусловлено прежде всего эмоциональными проблемами ребенка или взрослого. Поэтому знание этих правил – это далеко не достаточное условие их соблюдения.

Список правил оценочной безопасности является принципиально открытым. Критерием здоровых, безопасных оценочных взаимоотношений в любом сообществе, в частности – в классе, является постоянное дополнение и уточнение этого списка. Вот его начало:

  1. Не скупиться на похвалу (не обязательно словесную; часто достаточно улыбки, одобрительного кивка головой и т.п.).

  2. Хвалить исполнителя, критиковать только исполнение. Вместо "Ты сделал три ошибки в этом примере" лучше сказать: "Давай с тобой найдем в этом примере три ошибки".

  3. "На ложку дегтя – бочка меда". Даже в море неуспеха можно найти островок успешности и закрепиться на нем.

  4. Ставить перед ребенком только конкретные цели. Вместо заклинания: "Постарайся быть внимательным и не пропускать букв" эффективней установка: "В прошлом диктанте ты пропустил шесть букв, сегодня – не больше пяти".

  5. "За двумя зайцами...". Не надо ставить перед первоклассником несколько задач одновременно. Если Вы сегодня ставите задачу не забыть точки в конце предложения, простите ему, что он забыл, как пишется заглавная буква Д.

  6. Формула "опять ты НЕ..." – верный способ выращивания НЕудачника.

  7. Учитель, начни практику оценочной безопасности с собственной самооценки.

^ Средства и критерии содержательной оценки

Оценка творчества и инициативы во всех сферах школьной жизни должна быть оформлена столь же весомо, как и оценка навыковой стороны обучения. Если 90% оценочных суждений и действий учителя посвящено ЗУНам и лишь 10% – творческим проявлениям ребенка (как это часто бывает), то первоклассники получают ясное сообщение: "Я вас ценю в основном как исполнителей, точно следующих моим образцам и инструкциям, как людей, успешно действующих по правилам и алгоритмам". Необходимо, чтобы оценка творческих проявлений ребенка была социально оформлена, представлена и всем учителям, и школьникам разных классов, и родителям.

Количественная оценка в баллах применительно к творческим работам детей неадекватна и вредна. Творческая работа всегда уникальна и в принципе не поддается количественной мерке, какой бы то ни было стандартизации.

Адекватные формы оценивания в области художественного творчества:

  • содержательная оценка работ в процессе обсуждения;

  • участие в классных и школьных выставках, концертах, спектаклях, публикация сочинений в классном журнале и т.п.;

  • на границе начальной и основной школы – презентация проектов художественной направленности.

Учитель не должен нивелировать различия в творческих успехах детей, но должен поддержать каждого, дать почувствовать "вкус" творческой удачи и признания. Например, в экспозицию включаются 2-3 работы сильного ученика и одна, лучшая – его менее успешного одноклассника.

По итогам четверти (полугодия, года) каждый ребенок должен получить положительную оценку и "награду" за свою наиболее удачную работу.

Чрезвычайно существенно, чтобы наряду с художественным творчеством находили социальное признание интеллектуальные, творческие и инициативные проявления ребенка: умные вопросы, интересные догадки (не обязательно правильные), существенная дополнительная информация. Одним из возможных способов оформления оценки интеллектуального творчества детей могут быть “Тетради наших догадок, вопросов и открытий”.

При оценке навыковых достижений ученика учитель отказывается не только от пятибалльной отметки, но и от любых "заместителей" отметки: звездочек (красных и черных, больших и маленьких), зайчиков, рожиц (улыбающихся, хмурых и огорченных). Даже шестилетний ребенок немедленно переводит такие значки на язык двоек и пятерок.

Удобным (но не единственно возможным) инструментом оценивания может стать линеечка, которая напоминает ребенку измерительный прибор. С помощью линеечки можно измерить все, что угодно. Например, в тетрадке ребенка крестик, поставленный учителем на самом верху линеечки, будет обозначать, что в диктанте не пропущено ни одной буквы, в середине – что пропущена половина букв, и в самом низу – если не написано ни одной буквы. При этом на другой линеечке крестик вверху может означать, что все слова в диктанте написаны отдельно, в середине – что отдельно написана половина слов и т.д. Такая оценка:

  • позволяет любому ребенку увидеть свои успехи (всегда есть критерий, по которому ребенка можно оценить как "успешного");

  • удерживает учебную функцию отметки: крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

  • помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочные линеечки – только в собственной тетрадке).

Формой абсолютно позитивной итоговой аттестации, наиболее соответствующей особенностям младшего школьного возраста, является "портфель" – своеобразная выставка личных достижений ученика. Содержание и способы оформления портфеля могут быть самими разными – от полного собрания всех работ, выполненных ребенком за год, до альбома высших достижений. Полезно, если рядом с лучшей работой ученика (например, по каллиграфии) будет помещен листок из первой тетрадки, чтобы все видели, насколько лучше стал писать ребенок. При создании и оформлении "портфеля" важно, чтобы ребенку никто не диктовал, что в него следует поместить, однако редкий ребенок справится с отбором работ в "портфель" без осторожных советов учителя, одноклассников или более старших учеников. Помощь ребенку нужна и в подготовке презентации "портфеля" на заключительном детско-родительском собрании. Презентация также не должна иметь жесткой формы, она может быть не только устной (приветствуется музицирование или демонстрация спортивных достижений) и не только индивидуальной (друзья могут представлять успехи друг друга). Учитель может добавить в детский "портфель" свое письмо ученику и его родителям, где рассказывается только о положительных сторонах школьной жизни ребенка, а все проблемы и трудности выражаются в виде дружеских советов: "летом поучись читать целыми словами и не ссориться с товарищами".

^ Развитие оценочной самостоятельности детей.

Учитель не употребляет ни пятибалльной системы оценивания, ни какой бы то ни было другой готовой шкалы. Смысл работы, направленной на развитие оценочной самостоятельности детей, состоит в том, чтобы к концу начальной школы построить эти шкалы вместе с учениками. Эта работа проводится в четыре этапа:

    1. Самооценка ученика предшествует учительской оценке. Несовпадение этих двух оценок становится предметом обсуждения, в котором начинается объективация критериев оценивания. Для (само)оценивания выбираются только такие задания, где существует объективный однозначный критерий (например, количество звуков в слове) и не выбираются те, где неизбежна субъективность оценки (например, красота написания буквы).

    2. Самооценка ученика дифференцируется. Ребенок учится видеть свою работу как сумму многих умений, каждое из которых имеет свой критерий оценивания. Никогда не оценивается "правильность выполнения задания", всегда выбираются несколько элементарных критериев: "я правильно написал(а) все/не все гласные буквы" или "я поставил(а) все/не все точки".

    3. Предметом совместных усилий ребенка и взрослого становится способ производства формализованной оценки. Например, из пяти заданий самостоятельной работы сообща определяется самое легкое и ему приписывается "цена" – 1 балл. Про "цену" остальных заданий и отдельных действий по их решению класс договаривается. Вычисляется максимальная возможная оценка всей работы, а каждый ученик самостоятельно оценивает свой результат. Итог фиксируется в виде дроби, так что за одну работу ребенок может получить, например, 17/21, а за другую 7/11.

    4. Для приведения всех оценок к единому знаменателю (к единой шкале оценки) необходим способ перевода одной шкалы в другую.

Мы рекомендуем в 1 и 2 классе развернуть первый и второй этапы формирования оценочной самостоятельности, третьему этапу посвятить 3 и 4 класс, а последний этап организовать в основной школе.

Критерием того, что первые два этапа становления оценочной самостоятельности завершены, может служить умение ребенка после того, как работа выполнена и проверена учителем, самостоятельно назначить тот параметр оценки, по которому ему или его однокласснику можно поставить самую высокую оценку. Третий этап можно считать завершенным, когда ребенок может не только оценить в баллах результат своей работы, но и составить самостоятельную программу подготовки к аналогичной работе (определить объем и содержание требуемой дополнительной тренировки).

Развитие оценочной самостоятельности предполагает расширение детских инициатив и свободных выборов. Так, ребенок сам выбирает ту часть работы, которую он хочет сегодня предъявить учителю для оценки. Сам назначает критерий оценивания. Это приучает школьников к ответственности оценочных действий. Учитель не имеет права высказывать оценочные суждения по поводу черновой работы, которую ученик не предъявляет для оценки.

Дети имеют право на самостоятельный выбор сложности контрольных заданий.

Право ребенка на сомнение и незнание должно быть оформлено не только устно. Вводятся знаки сомнения, использование которых высоко оценивается учителем. Создается система заданий, специально направленных на обучение ребенка отделять известное от неизвестного.

Основные направления экспериментирования в области системы оценивания:

  • разработка средств и критериев содержательной оценки школьных достижений ребенка, позволяющая сравнивать его вчерашний и сегодняшний уровень.

  • определение педагогических условий для развития оценочной самостоятельности детей.

Риски и ограничения экспериментирования

  • любое оценочное суждение и действие адресовано самой интимной, глубинной сфере детского "Я". Поэтому всякое оценочное действие рискованно. Приступить к решению задачи о развитии конкретной самооценки можно только в такой школе, где существуют отношения доверия и взаимопринятия.

  • в одиночку за реформирование системы оценивания лучше не браться. Задача построения технологии безотметочного обучения по силам только коллективу всей школы, объединяющемуся на несколько лет для того, чтобы из существующих "полуфабрикатов" (полу-рекомендаций) выбрать, примерить и подогнать к уникальной фигуре данной школы новую форму оценивания.

  • главное условие успешности эксперимента, нацеленного на то, чтобы построить всю педагогическую технологию и полное методическое оснащение новой системы оценки: начинать эксперимент можно только в тех школах, где уже начался поворот к безотметочному обучению, где учителя уже чувствуют внутреннюю потребность отказаться от отметок.

  • оценка высших достижений ребенка ("самый быстрый", "самый аккуратный", "самый грамотный" и т.п.) является для многих детей мощным стимулом для учебных усилий. Однако введение систематических оценок высших достижений создает в классе атмосферу соревновательности, которая вредна для некоторых детей и не соответствует личностным установкам некоторых учителей. Поэтому вопрос о введении оценок высших достижений (медалей, грамот и пр.) должен решаться индивидуально.

  • иногда отметки заменяют показателями психологической диагностики. Диагностика, а главное использование ее результатов зачастую происходит с грубейшими нарушениями этических правил психолого-педагогического тестирования. Это имеет чудовищные последствия для самооценки школьников. Знание и соблюдение норм тестирования и использования получаемой информации должно быть законодательно оформлено.

  • нередко педагоги ставят своей задачей вырастить адекватную самооценку детьми своих учебных достижений, не уточняя, чему именно должна быть адекватна детская самооценка: наличному или потенциально возможному уровню достижений ученика. Обычно имеется в виду адекватность наличному уровню, но при этом никто не говорит о том, что такое самооценка "слабых" учеников. Они в самом деле должны знать, насколько они слабы и до какой степени отстают от своих одноклассников? Едва ли.

  • проведение переводных и итоговых экзаменов в начальных классах недопустимо.

Особенности экспериментирования в этой области

Задача построения оценочной самостоятельности во всей полноте решается в основной школе. Но если в начальной школе не заложить основы оценочной самостоятельности, то в средней школе не стоит и пытаться это делать. Стыковка начальной и основной школы должна начаться перед тем, как начнется эксперимент в 1 классе. Она должна строиться в два этапа:

  1. Стыковка целей и ценностей в оценочной политике школы должна быть произведена до начала работы, иначе дети на переходе из начальной в основную школу пострадают от резкого перепада в оценочных взаимоотношениях с учителями.

  2. Постепенное, рассчитанное на несколько лет выстраивание этапов формирования оценочной самостоятельности детей и подростков.



Самое непроработанное место – стыковка оценочной политики школы и семьи. Ясно, что при смене оценочной политики школы становится важным изучение оценочных принципов, использовавшихся в дошкольном воспитании детей, и согласование и координация оценочной политики учителей и родителей ребенка…

^ Позиция родителей первоклассников

Когда в классе вводится безотметочное обучение, родителям бывает трудно перестроиться и видеть сильные и слабые стороны учебной работы своего ребенка. Поэтому, когда ребенок выполняет домашнее задание, родители не всегда чувствуют, где нужно оказать помощь ребенку, а где не надо вмешиваться и предоставить ребенку самостоятельность. Ясно, что без участия родителей не может быть построена учебная самостоятельность младшего школьника. Поэтому сразу после того, как ребенок поступил в школу, возникает задача подготовки родителей к новой роли родителей первоклассников.

Основа этой роли состоит в том, что дома ни в коем случае нельзя дублировать школу, что родитель никогда не должен становиться учителем. Основная функция родителей в помощи первокласснику – эмоциональная поддержка, предоставление детям максимально возможной самостоятельности в организации своих действий по выполнению школьных правил. Дети должны самостоятельно помнить о домашнем задании, привыкнуть делать его в одно и то же время (оптимальное начало выполнения домашних заданий – около 16.00), самостоятельно подготовить место для работы. Самое важное в выполнении домашних заданий для развития учебной самостоятельности и ответственности ребенка – уметь начать дело без внешних побуждений и сделать его до конца.

Когда появляются объемные домашние задания (время выполнения более получаса), ребенку надо помочь в планировании последовательности его действий. Помощь состоит в том, чтобы спрашивать его о том, как ему удобнее, а не говорить, как должно.

Содержательная помощь (решение с ребенком задач и пр.) в целом нежелательна. Родители никогда не должны заставлять ребенка переписывать неудачную работу.

В связи с появлением безотметочного оценивания в школе родители не должны дома выставлять ребенку свои отметки...

Особенностью экспериментирования в этом направлении является подготовка всего педагогического коллектива к более тесному сотрудничеству с родителями.

Вопросы для самостоятельного анализа успешности экспериментирования:

  • Помогают ли предпринятые шаги сближению родителей с детьми? (для ответа на этот вопрос полезно периодически опрашивать родителей).

  • Как ощущают учителя последствия предпринятых шагов: стало ли им работать проще или тяжелее; помогает ли им общение с родителями лучше понимать своих учеников?

  • Снижается ли число опасений и тревог родителей по поводу учебы их детей?

  • Снижается ли число претензий родителей к школе?

Для оценки влияния экспериментирования на детско-родительские отношения можно использовать анкету для родителей…

^ Рекомендации по совершенствованию системы работы с педагогами начальной школы

Общие задачи педагогического коллектива школы

Качественное изменение образования начинается с формирования нового взгляда учителя на свое место и роль в учебном процессе, нового отношения к ученику. Эмоциональный комфорт, ориентация на индивидуальность, обретение личного опыта человечных отношений, основанных на само- и взаимопринятии и поддержке, ценность развития и саморазвития – все эти задачи образования относятся не только к ученикам, но ко всем участникам учебного процесса.

Профессиональные задачи педагога, осваивающего новую технологию образования, требуют от него нового отношения к себе самому, самосовершенствования, отказа от авторитарного стиля общения с детьми. Нерешенные психологические проблемы учителя неблагоприятно влияют на психологический климат в классе и на развитие детей.

Решать эти личностные и профессиональные задачи в одиночку неэффективно. Субъектом образовательных инноваций является школа, а не отдельный, пусть даже самый талантливый учитель. Поэтому средством решения задачи профессионального и личностного роста учителя являются различные организационные формы педагогических сообществ. Однако важны не сами по себе формы, а тот смысл и то содержание деятельности, которые этими формами удерживаются. Это особенно существенно для взаимодействия специалистов, действующих из разных содержательных позиций.

Так, целью деятельности психолога является психическое здоровье и развитие ребенка. С этой точки зрения он оценивает позицию учителя, реализующего дидактические цели. Психолог помогает педагогу осознавать и выявлять условия, необходимые для развития ребенка в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Учитель отвечает за организацию условий для успешного продвижения ребенка в рамках учебного процесса. Воспитатель или тьютор (если он есть в школе) – за организацию условий, при которых ребенок может осваивать внеучебное пространство как пространство взаимоотношений и взаимодействия между людьми. Социальный педагог (если он есть) обеспечивает условия, снижающие негативное влияние среды на ребенка. Администрация отвечает за то, чтобы у всех специалистов в школе существовали условия для эффективной работы, осуществляет необходимый контроль и текущую организационную работу.

Эти специалисты объединяются в тех случаях, когда никто из них по отдельности помочь ребенку не может. Каждый со своей позиции целенаправленно помогает ребенку преодолеть те препятствия, которые вызвали сбой в системе “ребенок – образовательный процесс”.

Особое место в ряду перечисленных специалистов занимает классный воспитатель (тьютор, куратор, наставник) – это новая специальность, которая появилась в российской школе в конце 80-х годов. Причина введения позиции классного воспитателя заключена в следующем. Ребенок периодически нуждается в индивидуальном внимании и поддержке взрослого, к которому он мог бы всегда обратиться за помощью и обязательно ее получить. Обычно у учителя нет для этого времени. Психолог (один на всю школу) также может оказаться недоступным для ребенка.

Классный воспитатель – это не тот традиционный классный руководитель, который лишь изредка проводит мероприятия и занимается организационными проблемами в нагрузку к своей основной деятельности. Классный воспитатель – это специалист, которого необходимо профессионально готовить к деятельности, связанной с воспитанием и педагогической поддержкой. Именно он становится основной фигурой, интегрирующей всех других специалистов в ситуациях, когда ребенку требуется адресная педагогическая поддержка.


^ Из опыта работы образовательных учреждений

г. Калининграда

П О Л О Ж Е Н И Е

о безотметочной системе промежуточного оценивания учебных достижений учащихся 1 – 6 классов МОУ лицея № 18 г. Калининграда


  1. ^ Общие положения




    1. Данное Положение составлено на основании Закона РФ «Об образовании», Устава лицея и регламентирует содержание, формы, порядок и периодичность промежуточного оценивания учебных достижений школьников, обучающихся в 1 – 6 классах лицея, без применения 5-балльной системы как формы количественного выражения учебных результатов.

    2. Безотметочная система промежуточного оценивания является неотъемлемой составной частью развивающей системы обучения, важнейшим педагогическим условием становления учебной самостоятельности обучающихся.

    3. Безотметочная система оценивания строится на основе следующих принципов:

  • ^ ПРИОРИТЕТ САМООЦЕНКИ. Учительской оценке должна всегда предшествовать самооценка ученика.

  • КРИТЕРИАЛЬНОСТЬ. Учитель обеспечивает такие педагогические условия, при которых самооценка ученика постепенно дифференцируется, т.е. представляется ребенку как сумма многих умений. Оценка в каждом конкретном случае проводится на основе выработанных совместно с детьми четких и однозначных критериев.

  • ^ ЛИЧНОСТНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ. В процессе оценки фиксируется личностный рост ребенка, оценка промежуточных результатов обучения осуществляется только в динамике предыдущих достижений ученика; не допускается сравнения учащихся друг с другом.

  • ^ СИСТЕМАТИЧНОСТЬ ОЦЕНИВАНИЯ. Учебное содержание по каждому предмету в развивающем обучении представляет собой систему учебных задач. Решение каждой учебной задачи включает в себя специально организованные действия контроля и оценки, где определяются границы «знания – незнания», оцениваются потенциальные возможности ребенка, формулируются проблемы, которые еще предстоит решить в ходе осуществления учебной деятельности.

  • ВАРИАТИВНОСТЬ. Безотметочное оценивание предполагает педагогически целесообразное сочетание качественной оценки, обеспечивающей фиксацию динамики развития способностей учащихся (коммуникативность, умение работать в группе, отношение к предмету, индивидуальный стиль мышления и др.) и количественной оценки, позволяющей сопоставлять полученные результаты с нормативными критериями и сравнивать сегодняшние достижения ученика с его предыдущими успехами.




  • оставить комментарий
    страница1/6
    Дата22.09.2011
    Размер1.74 Mb.
    ТипМетодические рекомендации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх