Учебно-методическое пособие мурманск 2008 удк 371. 26 (075. 8) Ббк 74. 202. 8я73 icon

Учебно-методическое пособие мурманск 2008 удк 371. 26 (075. 8) Ббк 74. 202. 8я73


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебно-методическое пособие Казань 2006 удк. 316. 4 (075); 11. 07. 13 Ббк 72; 65я73...
Учебно-методическое пособие Павлодар Кереку 2010 удк 340. 12 (075. 8) Ббк 67. 0я 73...
Врамках программы «Прометей» Павлодар удк 94(574. 25)(075. 8) Ббк 63. 3(5Каз)я73...
Учебно-методическое пособие Нижний Новгород 2010 удк 338. 24(075. 8) Ббк 65. 290-2я73...
Учебно-методическое пособие Минск. Белмапо. 2009 удк 616. 149-088. 341. 1-053. 2 (075. 9) Ббк 54...
Учебно-методическое пособие Кострома 2007 удк 519. 8 (075)...
Учебное пособие Москва 2008 удк 004. 738 Ббк 32. 973. 202...
Учебно-методическое пособие удк 796/799 (075. 8) Печатается по решению ббк 74. 267...
Учебно-методическое пособие Ставрополь 2007 ббк 51. 1 (2) удк 614. 1/2 (06)...
Учебное пособие Майкоп 2008 удк 37(075) ббк 74. 0я73...
Учебное пособие тверь 2008 удк 519. 876 (075. 8 + 338 (075. 8) Ббк 3817я731-1 + 450. 2я731-1...
Учебно методическое пособие Минск 2007 удк 616. 16 002. 151 053. 1 (075. 9)...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
скачать
ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ

МУРМАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ




ОЦЕНКА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ


В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ


Учебно-методическое пособие


МУРМАНСК

2008


УДК 371.26 (075.8)

ББК 74.202.8я73


О - 93


Рецензенты: Левитес Д.Г., доктор педагогических наук, профессор

Крикун Е.Л. , кандидат педагогических наук, доцент


Автор-составитель: А.Н. Саврасова, к.п.н., доцент кафедры педагогического проектирования и образовательных технологий (МГПУ)


Оценка образовательных результатов в условиях модернизации образования: Учебно-методическое пособие/Авт.-сост. А.Н. Саврасова. – Мурманск: МГПУ, 2007. – 168 с.


Предлагаемые материалы адресованы, прежде всего, будущим учителям, тем, кто будет определять практику отечественного образования через несколько лет, а также работникам образования, учителям, родителям, всем тем, кто заинтересован в воспитании успешных, компетентных, самостоятельных граждан современного общества.

Данное пособие является частью методического комплекта по сопровождению студентов при освоении контрольно-оценочных профессиональных задач на этапе профессиональной подготовки в вузе. Освоение представленных материалов нацелено на ознакомление с принципами, задачами, основными концепциями современной теории оценки образовательных результатов, на овладение конкретными приемами, методиками, технологиями реализации функций контрольно-оценочной деятельности.


ISBN


©Мурманский государственный педагогический университет (МГПУ), 2007


ПРЕДИСЛОВИЕ





«Новые ценности образования, прописанные в образовательном стандарте второго поколения, важны: без разделения этих ценностей сделать серьезные шаги сделать невозможно. Но системообразующим фактором в любой системе образования является оценивание: способ фиксации реализуемых ценностей, конечный итого образования. Даже само слово «оценивание» происходит от слова «ценности»: именно о системе оценивания и нужно говорить в первую очередь; именно с нее нужно начинать преобразования. Прежде чем внедрять в экспериментальных регионах новый образовательный стандарт, там должна быть изменена система текущей и итоговой аттестации – система оценивания».

О. Балабан, к.п.н.1


Демократизация и гуманизация образования способствует складыванию новых подходов к пониманию образовательных результатов и их оцениванию. Сегодня ярко выражена потребность родителей, учащихся, учителей, общественности в информации о результатах образования, адекватно отражающей реальную ситуацию.

Потребность в объективной информации о состоянии образовательной системы растет на разных уровнях – от учащихся до руководителей образования. Учителям такая информация позволяет анализировать собственную деятельность, ее результативность. Руководителям образования она позволяет выстраивать стратегию развития образовательного учреждения, корректировать разнообразные управленческие решения. Непосредственные участники образовательной системы – родители и учащиеся – испытывают острую потребность в информации при выборе образовательного учреждения и программ обучения. Таким образом, социальная база потребителей информации об образовательных результатах довольно широка.

В документах Министерства образования от 2001 года отмечается, что сложившаяся система оценки качества учебных достижений учащихся в общеобразовательной школе трудно совместима с требованиями модернизации образования. Российскому образованию нужно такое обновление, которое приведет к новому качеству образовательных результатов – к качеству, которое не достигнуто советской и не достигается современной российской школой.

Смена приоритетов в учебно-воспитательной работе школы диктует новые требования к профессионально-педагогической подготовке будущих учителей. Новой школе необходим учитель, владеющий контрольно-оценочной деятельностью, способный к осуществлению всех ее форм и методов на современном уровне.

Данные идеи легли в основу разработки учебного курса «Оценка образовательных результатов», предлагаемого студентам педагогических специальностей вуза. Содержание курса призвано дополнить материалы, изучаемые в рамках обязательных учебных курсов по теории и методике воспитания и обучения.

Данное пособие является частью методического комплекта по сопровождению студентов при освоении контрольно-оценочных профессиональных задач на этапе профессиональной подготовки в вузе. Освоение представленных материалов нацелено не только на ознакомление с принципами, задачами, основными концепциями современной теории оценки образовательных результатов, но также на овладение конкретными приемами, методиками, технологиями реализации функций контрольно-оценочной деятельности.

Материалы пособия структурированы по темам, охватывающим исторические и современные, психологические и социальные аспекты оценочной деятельности учителя. Для ориентации каждая тема включает перечень обсуждаемых вопросов, рекомендуемые источники, задания для обсуждения и самостоятельной работы. Представлены тексты, отражающие авторские позиции по обсуждаемым проблемам.

При подготовке пособия использовались материалы, подготовленные сотрудниками НИИ НПО РГПУ им. А.И. Герцена.

Мы выражаем благодарность коллегам и студентам, которые помогали при подготовке данных материалов.


Тема 1.

^ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ













Основные тенденции развития системы образования определяются социокультурными, духовными и экономическими преобразованиями, происходящими в России и мировом сообществе.

В ХХI веке образование признается в качестве одного из ведущих механизмов устойчивого развития общества. Общество информационных технологий гораздо в большей степени заинтересовано в том, чтобы его граждане были способны самостоятельно, активно действовать, принимать решения, гибко адаптироваться к изменяющимся ситуациям жизни. В новых условиях важнейшей чертой современного образования является его направленность на подготовку учащихся к активному освоению ситуации социальных перемен. Образование рассматривается не как самоцель, а как основной механизм изменения знаний, ценностей, поведения и образа жизни и должно иметь опережающий характер.

На рубеже ХХ-ХХI веков происходит переход к новому типу социокультурного наследования. Старая парадигма основывается на передаче свода образцов деятельности в виде логически завершенной системы знаний и правил. Новая - переносит акцент на выработку собственных стратегий по отношению к непредсказуемым социоукльтурным ситуациям. «Подготовка» строится из уверенности, что знания и опыт защитят человека в ситуации проблемы, стихийно возникшей в будущей практике. Образование, соответствующее новой парадигме, ориентирует человека на открытость опыту, на предвосхищение самих возможных проблем.

Следовательно, главное, стратегическое направление развития системы образования находится в решении проблемы личностно-ориентированного образования, такого образования, в котором в центре внимания находится личность ученика.

Эти образовательные ориентиры получили международное признание в начале 90-ых годов и легли в основу идей модернизации российской системы образования.

В отечественной и зарубежной педагогике сформулированы несколько концепций, предлагающих отход от «знаниевой» парадигмы к «личностной».

Способность индивида к успешной деятельности в той или иной области практической деятельности можно обозначить несколькими категориями – грамотностью, квалификацией, компетентностью, образованностью. Все они сегодня используются в теоретических исследованиях и на практике, по сути являясь гранями указанной способности индивида. Базовой среди них является категория грамотности, поскольку состоит из знаний и умений оперировать знаковыми системами естественных и искусственных языков при осмыслении и выполнении тех или иных задач; это способность человека действовать в соответствии с объективной логикой предметного мира и достигать поставленных целей. Термин квалификация характеризует меру освоения профессии (или иного вида деятельности) по степени готовности субъекта к выполнению задач определенного уровня сложности.

И
Грамотность

как результат образования
в нашей стране, и за рубежом конкретное содержание понятия грамотность менялось исторически, расширяясь с ростом общественных требований к развитию индивида – от элементарных умений читать, писать, считать и т.п. к владению минимумом общественно необходимых знаний и навыков (функциональная грамотность). О понимании значимости грамотности человека говорит такой факт: Всемирной Организацией Здравоохранения понятие грамотность занесено в 12 показателей, характеризующих здоровую нацию.

Большинство зарубежных авторов при оценке образовательных результатов оперируют понятием грамотность. Несмотря на широкий спектр толкований, это понятие, как правило, «наполняется» не столько знаниями, сколько накопленным опытом решения проблем, опытом оценочной деятельности (Дж. Брунер, Дж. Веллингтон, Э. Фурман) и точнее определяется как функциональная грамотность (ФГ).

Функциональная грамотность остается удобным и широко используемым термином, определяющим возможности выше базовой грамотности и позволяющим определять уровень деятельности человека с использованием печатного слова. Маргинальная грамотность и грамотность выживания являются видовыми понятиями ФГ, определяя ее нижний предел. Понятие культурной грамотности определяет то, что каждая нация считает необходимым включить в данное понятие.

С 1987 года Хёрш выдвинут тезис о том, что общекультурные понятия нации передаются через «грамотность и литературу, изучаемые в учебных заведениях», и составляют часть культурной политики нации. Вслед за введением понятия «культурная грамотность» стали говорить о компьютерной, исторической, географической, юридической, экологической, правовой, информационной грамотностях. Так, информационно грамотный человек умеет определять информационную проблему, выбирать адекватные ресурсы для ее решения, решать проблему, находить и размещать информацию в объемном массиве, читать материалы, синтезировать информацию, оценивать продукт и процесс решения проблемы. Слово «грамотность» стало употребляться во множественном числе. Например, в учебных стандартах школ России вводится понятие математической грамотности, под которым понимается не только владение учащимися традиционными умениями производить вычисления и решать арифметические задачи, но и получение теоретических знаний, усвоение основ математического языка, овладение элементами логического мышления.

В настоящее время предпринимаются серьезные шаги по изменению отношения общества к грамотности как умению читать и писать в классной комнате. Так, 1990 год был объявлен ЮНЕСКО Международным годом грамотности; годом грамотности был 1998 в Великобритании, но при подведении итогов оказалось, что года недостаточно1. Поэтому ООН объявила 2003-2012 годы десятилетием грамотности.

Таким образом, грамотность как результат образования, включает следующие педагогические аспекты: усвоение и развитие грамотности, оценка уровня грамотности, использование уровня грамотности в различных условиях и ситуациях, общие и специфические аспекты грамотности, обучение академической и функциональной грамотности, описание процессов, стратегий приобретения грамотности.


По мнению Б.С. Гершунского2, грамотность является лишь начальным уровнем образованности и несет в себе некий «пропедевтический» смысл. Это первый этап, ступень «восхождения» человека ко все более высоким образовательным результатам. Автор предлагает следующую последовательность становления личности: грамотность образованность профессиональная компетентность культура менталитет.

К

Образованность

как результат образования
ак любой другой компонент результативности образования, грамотность по своей сути ориентирована на будущее, на включение человека в последующие этапы и может быть рассматриваема только в тесной взаимосвязи со всем процессом становления личности на всех его этапах.

Идеи Б.С. Гершунского являются авторским подходом по определению образовательных результатов в отечественной науке, в целом определяемые через понятие образованность.

Сущность понятия образованность выражает его сориентированность не только на наличие определенного объема знаний и умений, но и на ценностно-потребностные компоненты структуры личности. Например, С.И. Гессен рассматривает понятие «образованность» как один из синонимов слова «культура» (наряду с цивилизацией и гражданственностью), считая, что данное понятие было бы правильно закрепить за «духовным» содержанием культурной жизни, включая науку, искусство, нравственность и религию.

Другой подход к обоснованию и определению сути образованности представлен работами петербургских ученых (О.Е. Лебедев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). С позиций данного подхода, образование – это процесс формирования опыта решения значимых для личности проблем на основе использования социального и личного опыта обучаемых. Образованность является индивидуально-личностным результатом образования, качеством личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт. Уровень образованности в определенной области знания, виде деятельности, определяется степенью сложности решаемых человеком проблем, глубиной проникновения в современную культуру, которая в свою очередь характеризуется разными способами оперирования знаниями для преобразования действительности1.

Образованность как качество личности формируется в различных сферах жизнедеятельности (образовательной, трудовой, досуговой и т.д.) и связано с некими представлениями об уровне развития данного качества. Поэтому в современном обществе определяется образовательный стандарт, как признаваемый обществом уровень образованности граждан, характеризующий их дееспособность и адаптацию к существующим социально-экономическим условиям.

Становление образованности происходит последовательно в рамках следующих уровней:

  • элементарная грамотность (освоение элементарных средств учебно-познавательной деятельности);

  • функциональная грамотность (умение решать жизненные задачи в различных сферах деятельности на основе прикладных знаний);

  • компетентность, методическая и методологическая (умение решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний).

Таким образом, в отличие от зарубежных исследователей, в качестве результата образования рассматривающих грамотность личности, отечественные ученые создали целостную концепцию образованности человека, в которой грамотность понимается как один из уровней (ступеней) образованности личности.

С
Компетентность

как результат образования
ледует обратить внимание на тот факт, что в вышеуказанных концепциях используются идеи о компетентности личности1, рассматриваемой как один из уровней, ступеней, следовательно, и один из видов образовательного результата.

Анализ специальной литературы показывает, что процесс осмысления феномена компетентности продолжается, несмотря на то, что он прочно вошел в научную и практическую лексику. Можно выделить некоторые подходы в современной науке, в которых компетентность понимается как:

  • мера включенности человека в деятельность (Б.Д. Эльконин);

  • психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции (А.К. Маркова);

  • опыт или освоенные способы деятельности (Т.А. Степанова);

  • наиболее общие (универсальные) способности и умения (К.Г. Митрофанова);

  • способность мобилизовать знания, умения и поведенческие отношения в условиях конкретной деятельности (С.И. Шишов, В.А. Кальней);

  • способность (умение) действовать на основе приобретенных знаний, позволяющая эффективно решать проблемы и типичные задачи (Г.Б. Голуб, И.Д. Фрумин, Л.М. Митина, О.В. Чуракова и др.).

Современная образовательная практика связывает образовательные результаты с компетентностью человека. Выпускник школы, согласно компетентностному подходу, должен иметь достаточный для успешности в жизни личный опыт познавательной и творческой деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений. На основе знаний, умений и навыков, разнообразного опыта деятельности и отношений, у ученика формируются основные компетенции (называющиеся ключевыми), приводящие к образованности и компетентности ученика в определенной сфере.

Следует различать понятия компетентность и компетенция. В русском языке частица «-ность» означает степень овладения определенным качеством (например, внимание - внимательность). Компетенция включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Таким образом, под компетенцией понимается некоторое отчужденное, заранее заданное требование к подготовке человека, а под компетентностью – уже состоявшееся его личное качество, характеристика1.

Каким образом формируются компетентности и компетенции, какими свойствами они обладают – эти и другие вопросы подробно рассматриваются в следующей теме.

Итак, анализ образовательной практики позволяет выделить основные категории, обозначающие современное понимание образовательных результатов:

грамотность – (в узком смысле) умения читать и писать; в широком смысле - устойчивое свойство личности, связанное с освоением базовых знаний и умений, которые позволяют осваивать элементы культуры на начальном уровне;

образованность - индивидуально-личностный результат образования, качество личности, которое заключается в способности самостоятельно решать проблемы в различных областях деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт;

компетентность как образовательный результат есть сложное свойство личности, обуславливающее ее способность решать проблемы и типичные задачи реальных жизненных ситуаций с использованием всего накопленного опыта.


Основная литература:

  1. Алексеева Т.Б. Определение образовательных результатов: опыт отечественной школы / Алексеева, Т.Б. //Образовательные результаты/ Под ред. О.Е. Лебедева. – СПб., 1999. – С.5-26

  2. Богданова Р.У. Образовательные результаты в зарубежной педагогической практике / Богданова, Р.У. //Образовательные результаты/ Под ред. О.Е. Лебедева. – СПб., 1999. – С.27-39

  3. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ / Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицына, А.П.- СПб.: КАРО, 2007. – 144 с.

  4. Лебедев О.Е. Образованность учащихся как цель образования и образовательный результат / Лебедев, О.Е. //Образовательные результаты/ Под ред. О.Е. Лебедева. – СПб., 1999. – С.40-53

  5. Гершунский Б.С. Философия образования / Гершунский, Б.С. – М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. – 384 с.

  6. Ермоленко В.А. Функциональная грамотность как глобальная проблема ХХI века / Ермоленко, В.А. // Теоретические исследования в 1999 году: Материалы науч.-практ. конференции / Рос. акад. образования, Ин-т теории образования и педагогики; Под ред. В.А. Мясникова; Сост. А.В. Овчинников. – М., 2000. – С. 159-166

  7. Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

  8. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Хуторской, А.В. // Нар. образование. – 2003. - № 2


Дополнительная литература:

  1. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге ХХI века / Вульфсон, Б.Л. – М.:УРАО, 1999. – 207 с.

  2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательная технология / Гузеев, В.В. – М.: Народное образование, 2001. – 238 с.

  3. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя /Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

  4. Мясников В.А., Найденова Н.Н. Постсоветское образовательное пространство в контексте педагогических измерений / Мясников, В.А., Найденова, Н.Н. – М.: ИТИП, 2006. – 480 с.

  5. Новый взгляд на грамотность. По материалам международного исследования PISA–2000. - М., «Логос», 2004.

  6. Тангян С.А. Грамотность в компьютерный век / Тангян, С.А. // Педагогика. – 1995. - № 1. – С. 13-20

  7. Равен Дж. Педагогическое тестирование. Проблемы, заблуждения, перспективы / Равен, Дж. – М.: «Когнито Центр», 2001. – 140 с.



^ СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

В 1951 году комитет ЮНЕСКО рекомендовал принять следующие определения: 1) лицо, умеющее читать, понимать прочитанное и писать простой текст на темы из повседневной жизни, считается грамотным; 2) лицо, умеющее читать с пониманием прочитанного, но не умеющее написать краткое и простое изложение на тему из повседневной жизни, считается малограмотным1.


С^ АМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА



  • Подумайте, можно ли считать жительницу сибирской глуши Авдотью Лыкову образованной?

  • В чем, на ваш взгляд, состоит разница между «бытовыми» и научными представлениями о грамотности и образованности?



КОПИЛКА


1.1. Грамотность в истории


Прилагательное «грамотный» (греч. Literatus) было введено Цицероном, который так назвал образованного человека. В средние века грамотным называли умевшего читать на латыни, а после Реформации – того, кто мог читать и писать на родном языке. Отголоски «классического» определения проявлялись вплоть до конца ХVIII века, когда неграмотным считали того, кто не знал греческого языка и латыни. В конце ХХ века стали различать просто грамотных, т.е. тех, кто мог читать и писать, и высокограмотных, т.е. тех, кто мог читать серьезную литературу (например, произведения Виттгенштайна).

Для настоящего времени распространенным является толкование грамотности в узком смысле как умения читать и писать. Количество и качество печатных материалов, которыми пользуется современный человек, меняется со временем и различно по странам. Количество печатных материалов и новые технологические средства требуют увеличения скорости чтения, скорости понимания и принятия решения. Поэтому отмечается тенденция применения «грамотности» в широком смысле, также включая умения устной коммуникации.


1.2. Факты


Обследование уровня грамотности взрослого населения США (1993 год) вскрыло факт, что 47% взрослых граждан имеют настолько низкую функциональную грамотность, что не могут прочитать расписание движения автобусов, написать письмо в банк, использовать калькулятор для определения разницы в ценах, предлагаемых в различных рекламных объявлениях, а также не умеют сравнивать, сопоставлять, обобщать информацию. Оказалось, что люди, входившие в данную группу, чаще не имели работу или выполняли неквалифицированную работу, зарабатывали меньше, реже принимали участие в голосовании, чаще жили в бедности (44% против 4%, показавших высокий уровень грамотности). Таким образом, функциональная грамотность взрослых является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием и социальной активностью населения. При этом, по оценке самих граждан, они хорошо или очень хорошо умели читать и писать и не считали себя группой риска.

Сложившаяся ситуация была описана министром образования Р.В. Райли как такая, когда большое количества американцев не подозревают о том, что у них отсутствуют необходимые навыки для обеспечения жизненного уровня в обществе, которое становится все более технологическим и связанным с международным рынком. Изменяются требования к современному человеку.

В контексте функциональной грамотности представлены новые требования, например, к качественному чтению взрослых. Взрослый, едущий на машине по дороге 60 км/час, должен уметь прочитать все указатели, знаки, объявления. Во время просмотра зарубежного фильма он должен прочитать субтитры, а в передаче новостей – краткое изложение новостей, которое также пишется на экране. Обе ситуации включают достаточно высокую скорость чтения, но не требуют высоких уровней понимания, в отличие от академических целей чтения, требующих именно высоких уровней понимания текста1.

^ Грамотность чтения юных россиян

Как показало исследование PISA, на грамотность чтения учащихся влияют не только навыки, полученные во время обучения, но и их интерес к прочитанному, а также так называемый читательский опыт.

Это – предпочтения в выборе литературы, время, которое ребенок тратит на чтение, не связанное с подготовкой уроков.

Так вот, совсем не читают для собственного удовольствия 19% российских школьников. А средний показатель по другим странам – участницам тестирования гораздо выше: 32 процента. В России и самый большой процент школьников, которые читают более двух часов в день – 13%, а также более часа – 30%.

Теперь о литературных вкусах. Половина пятнадцатилетних россиян предпочитает разнообразные литературные жанры. Они читают газеты, журналы, справочники и художественную литературу. Комиксы? Ну очень редко. И только 11% наших школьников предпочитают исключительно легкое чтиво из глянцевых журналов. Для сравнения средние показатели других стран – 22%.

(Цит. по: Каспржак А. На каком гвозде висит чеховское ружье //

Российская Газета. – 2005. – 26 июля).


^ 1.3. Социальная среда образовательных изменений


Довольно банальным примером социально-культурной трансформации является технический прогресс (особенно в области компьютерных технологий). Его анализ позволяет социальным теоретикам сформулировать предположение о сетевом устройстве мира. В сети человек не только добывает информацию, но и передает ее. В этом состоит смысл сети. В сети резко возрастает взаимозависимость участников.

Появляются и новые представления об организациях. В современной теории менеджмента подчеркивается важность неформальной коллективно-распределенной структуры. Это одно из значительных отличий современных представлений от идеи Макса Вебера о том, что можно представить организацию как совокупность индивидуальных функций. Один из современных лидеров теории управления Piter Sengeetal подчеркивает, что «в успешности современных фирм резко возрастает роль неформального сотрудничества между ее сотрудниками, роль неформализуемых контактов и взаимообучения членов организации». На первый план в бизнесе начинают выступать такие профессиональные характеристики, которые связаны не с индивидуальным действием, а со взаимодействием. Например, для продавцов важнее уметь приветствовать покупателей, делать покупку удовольствием, чем знать коды товаров или их характеристики.

Изменился и социальный образ молодого поколения. Все чаще мы говорим о подростках «они», потому что они выступают перед нами как сложно организованная группа.

Современная социальная теория все больше рассматривает сегодняшний мир как постмодернистский, характеризующийся отказом от единой (тотальной) идеологии и нормы поведения, как мир, собранный из множества больших и мелких объединений людей, мир, в котором плюрализм означает не простое сосуществование, а открытый диалог.

Наши фиксации могут показаться тривиальными. Но как они отражены в теории и практике образования? Как школа готовит к деятельности в условиях взаимозависимости? Где в педагогике мы начинаем измерять и оценивать личность по ее взаимодействию с другими? Мы подменяем такого рода диагностику анализом индивидуальных личностных характеристик.

Надо сказать, что в последнее время появились новые формы оценки, новые формы анализа образовательного результата, такие, как творческие экзамены, групповые проекты, клиническое наблюдение или анализ случая (анализ события), по которому можно сделать некоторые выводы об эффектах педагогического действия. Активно используется групповое самооценивание. Эти методы потенциально позволяют увидеть и неиндивидуальные результаты. Принципиально здесь, что предметом диагностики становится случай, а не статистика.

(Башев В., Фрумин И. Коллективное и индивидуальное

в образовательном результате (фрагмент доклада, г. Красноярск)

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/2)


^ 1.4. Функциональная грамотность


Функциональная грамотность (ФГ)
есть атомарный уровень знаний, умений и навыков, которые позволяют личности нормально функционировать в системе социальных отношений, минимально необходимый для осуществления жизнедеятельности личности в конкретном социуме. Функциональная грамотность отличается от элементарной грамотности: последняя используется для определения способности личности читать, понимать, составлять простые короткие тексты и осуществлять простейшие арифметические действия. В целом грамотность есть устойчивое свойство личности, а функциональная грамотность является ситуативной характеристикой той же личности. Она проявляет себя в конкретной ситуации, исполнение «функций» в которой человеку знакомо и привычно. Так же функциональная безграмотность обнаруживается при изменении ситуации, типа профессиональной деятельности или образа жизни.

Освоению «общественных функций» социум уделят пристальное внимание посредством институтов воспитания и образования. Грамотность обеспечивает человеку определенные стартовые возможности, что связано в общественном сознании с обеспечением равноправия для всех людей, независимо от индивидуальных различий. Как характеристика, функциональная грамотность приписывается человеку, прошедшему определенный этап образования. Согласно данному подходу образование рассматривается как сфера деятельности, средство, которое обеспечивает определенный уровень грамотности. Следовательно, образование является интегральным процессом и включает в себя:

  1. Процесс овладения грамотностью, связанный с освоением языков и знаковых систем, без которых невозможно получение информации и использование знаний в той или иной сфере жизни и деятельности.

  2. Процесс обучения, целью которого является освоение знаний, умений, навыков в рамках учебных предметов и дисциплин.

  3. Процесс подготовки, направленный на адаптацию имеющихся и получаемых знаний, умений и навыков для выполнения конкретной работы или для занятия определенного социального положения.

  4. Процесс воспитания, направленный на освоение правил и норм культуры, традиций и особенностей народа, социальной структуры или профессиональной группы, которые организуют и курируют процесс образования.

  5. Процесс образования (в узком значении этого термина): составная часть интегрального процесса образования, имеющая целью обеспечить общий уровень культуры и знакомство с ценностями, установками и стандартами цивилизации.

В отличие от процессов подготовки, образования, воспитания и обучения, грамотность является обязательным результатом и характеристикой массового образования. Грамотность (функциональная грамотность) - это только вход в мир образования и образованности. Грамотность (функциональная грамотность) - это требование, которое люди предъявляют, в первую очередь, к другим, а не к себе. Грамотность (функциональная грамотность) - это мера культурного или гуманитарного развития нации, страны или группы людей, и только в этом качестве грамотность применима как мера развития отдельного человека.

Мера функциональной грамотности определяется под влиянием множества социальных факторов (технологизация производственных процессов, глобализация, развитие рыночных механизмов и пр.). Смысловое наполнение функциональной грамотности может быть различным, в зависимости от позиции рассмотрения.

Условно уровень ФГ определяется в выражениях: «Современный европеец (гражданин, кореец, управленец) должен знать и уметь…». Этот уровень определяется для каждого региона, страны по-своему, с учетом специфики культурного и регионального развития. Например, для европейского региона сегодня актуальны несколько параметров ФГ: языковая грамотность, компьютерная и информационная грамотность, правовая грамотность, гражданская грамотность, финансовая грамотность, экологическая грамотность, профессиональные и специальные аспекты функциональной грамотности (менеджмент, PR, бизнес-планирование, новые технологии и т.д.). В большинстве современных развитых регионов мира особое значение придается деятельностной грамотности, т.е. способности личности ставить и изменять цели и задачи собственной деятельности, осуществлять коммуникацию, реализовывать простейшие акты деятельности в ситуации неопределенности.

О существовании грамотности (функциональной грамотности) мы узнаем, только столкнувшись с ее отсутствием. Поэтому приходится говорить не столько о функциональной грамотности, сколько о функциональной безграмотности, что является одним из определяющих факторов, тормозящих развитие общественных отношений.


^ 1.5. Откуда возникает идея образовательного результата?


…И педагогические задачи, и цели образования возникают не непосредственно из общественного заказа, а из представления об обществе и человеке. Наши рассуждения будут следовать из этого утверждения.

Прежде всего, индивидуальное (изолированное) понимание образовательного результата связано с индустриально-машинными представлениями, в которых каждый член общества играет специфическую индивидуальную функцию. Связано это понимание и с конкурентным, соревновательным принципом, который предполагает, что человек должен быть способен действовать и выживать самостоятельно.

Понятно, что таким социальным представлениям об обществе соответствуют антропологические представления о гармоничном и всесторонне развитом человеке, а значит, о самодостаточном человеке, этаком энциклопедисте-одиночке! Именно на этом основан минимум содержания образовательных программ как обязательный (для всех) набор сведений, умений, навыков, необходимых для того, чтобы ребенок сумел выжить. Отсюда следует, что надо каждого ребенка учить правилам дорожного движения, как чистить зубы, планированию семьи и т.д. Предполагается, что если мы его не научим, то он пропадет и никогда не начнет чистить зубы.

Подчеркнем, что по сути дела именно на этот аргумент опираются составители всевозможных минимумов. Для них смысл одинакового (и в этом смысле общего) результата заключается не в обеспечении возможности общего согласованного действия, а в обеспечении возможности индивидуального (изолированного) действия.

Однако не только представления об обществе и человеке определяют формулировку педагогических задач. На них влияют и представления о развитии ребенка и процессе учения, явно и неявно используемые в психолого-педагогической науке и практике. То есть важно не только то, какие предположения об обществе, но и какие предположения о детях и их развитии лежат за постановкой данных задач.

Есть еще один фактор, явно влияющий на постановку педагогических задач, - традиции диагностики решения этих задач.

Это положение может выглядеть несколько парадоксально. Выше мы говорили, что подходы к диагностике связаны с видением результата. Здесь мы утверждаем логически обратное - сложившиеся традиции диагностики влияют на формулировку желаемого результата.

Таким образом, мы полагаем, что постановка задач отражает не только социальные ценности и общественный заказ, но и существующие стереотипы оценки, тестирования, дифференциации, селекции. Даже если помыслить себе постановку иных (условно говоря, неиндивидуальных) задач, то оказывается, что сегодняшняя практика диагностики (экзамены, тесты, контрольные работы и т.д.) не позволяет диагностировать их, а значит, эти задачи организационно невнятны.

Система оценивания (диагностики) и селекции является одним из определяющих контекстуальных факторов школы. Она в значительной степени формирует систему неосознанных ожиданий учителей от учеников, образ «правильного» ученика, систему поощрений и наказаний (как правило, строго индивидуальных), соревновательный принцип. Система индивидуального оценивания и диагностики ослабляет образовательное влияние группы сверстников.

Таким образом, вся совокупность представлений об образовательном результате как обособленной характеристике ребенка, которая может быть проверена индивидуально (пусть не одинаково у всех, но изолировано), в значительной степени определяет сложившуюся практику образования.

(Башев В., Фрумин И. Коллективное и индивидуальное

в образовательном результате

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/2/2)









  • Что я хотел(а) узнать, чему научиться, при изучении данных проблем?

  • Как я это делал(а)?

  • Что при этом чувствовал(а)?

  • Что изменилось в моих ценностях, знаниях, умениях в итоге?

Тема 2.

^ КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД

В ОПРЕДЕЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ

СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.













Б
Сущностные признаки понятия

«компетентность»
ританский психолог Дж. Равен предложил трактовать компетентность как специфическую способность к эффективному выполнению конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узко-специальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Быть компетентным руководителем, милиционером, ученым, педагогом, родителем и т. д. - значит иметь набор специфических компетенций разного уровня: наблюдать, самостоятельно ставить вопросы, доказывать собственную правоту, быть глубоко осведомленным в предмете, писать деловые письма, справляться с конфликтами и т.п.


Рассмотрим определения, данные отечественными учеными.

Компетентность – это:

«…1) обладание компетенцией; 2) обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо»; Компетенция: 1) добиваться, соответствовать, подходить; 2) круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен (Современный словарь иностранных слов. – М., 2001);

«…способность решения сложных практических задач, выполнение которых требует не только наличия определенных знаний и умений, но также «определенных стратегий и рутинных процедур, необходимых для применения этих знаний и умений, соответствующих эмоций и отношений, а также управления всей этой системой» (Пути реализации стратегических целей обновления школы: Материалы для разработки документов и проведения эксперимента по модернизации общего образования. – М., 2000);

«…индивидуальная характеристика степени соответствия требованиям профессии. Характеризуется обладанием знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать высокое авторитетное мнение. Это психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно (действенная компетентность), обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции» (Марков А.К., 1993);

«…знания, умения, навыки, а также способы выполнения деятельности» (^ Митина Л.М.,, 1994);

«…способность к определенным видам деятельности на основе продуктивных знаний и умений» (Бражник Е.И., 2002).

«Компетенция – общая способность, основанная на знаниях, опыте, ценностях, склонностях, которые приобретены благодаря обучению. Компетенция – способность мобилизовать знания, умения и поведенческие отношения в условиях конкретной деятельности. Умение – компетенция в действии. Компетенция это то, что порождает умение, действие» (Шишов С.Е., Кальней В.А., 1998).

Несмотря на различие взглядов, все ученые сходятся во мнении, что понятие «компетентность» шире знаний, умений и навыков и не является их суммой, так как включает все стороны деятельности: знаниевую, операционно-технологическую, мотивационную.

Обобщая отечественные и зарубежные исследования сущности компетентности, ученые РГПУ им. А.И. Герцена (коллектив исследователей под руководством А.П. Тряпицыной) договорились понимать под компетентностью интегральное качество личности, характеризующее способность решать проблемы и типичные задачи, возникающие в реальных жизненных ситуациях, с использованием знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей. «Способность» в данном случае выступает не как «предрасположенность», а как «умение». «Способен», т. е. «умеет делать».

При характеристике компетентностей человека важно понимать, что они:

• динамичны, т.е. постоянно изменяются (с изменением мира, с изменением требований к «успешному взрослому»);

• ориентированы на будущее (проявляются в возможностях организовать свое образование, опираясь на собственные способности и с учетом требований будущего);

• имеют деятельностный характер обобщенных умений в сочетании с предметными умениями и знаниями в конкретных областях (ситуациях);

• проявляются в умении осуществлять выбор исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации;

• связаны с мотивацией на непрерывную самообразовательную деятельность.

Н
Классификация

компетенций/

компетентностей

а сегодняшний день нет единой классификации компетенций, так же как нет и единой точки зрения на то, сколько и каких компетенций должно быть сформировано у человека.

Различные подходы существуют и к выделению оснований для классификации компетенций учащихся.

Набор ключевых компетенций определяется социумом, имеет различия в разных странах мира и зависит от ценностных ориентаций, правил существования, мировоззрения отдельного сообщества. Выбранный обществом набор ключевых компетенций способствует регулированию отношений индивида и общества, через выделенные виды компетенций общество предъявляет свои требования индивиду, а индивид, следуя требованиям общества, имеет возможность успешной социализации.

Р
^ Международный опыт сравнительных

исследований

азработка проблемы компетенций европейскими учеными началась в ответ на вызовы, вставшие перед Европой во второй половине ХХ века: сохранение демократического открытого общества; мультилингвизм; мультикультура; новые требования рынка труда; экономические изменения и пр. В результате Советом Европы было принято определение пяти ключевых компетенций, которыми должны владеть молодые европейцы:

«- политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов;

- компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение) расизма, ксенофобии и развития климата нетолерантности, образование должно оснащать молодых людей межкультурными компетенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- компетенции, относящиеся к владению устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угрожает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

- компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и сильных сторон и способов к критическому суждению в отношении информации, распространяемой масс-медийными средствами и рекламой;

- способность учиться на протяжении всей жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни»1.

Специалистами Международного бюро просвещения ЮНЕСКО на основе анализа междисциплинарной перспективы выстроена трехмерная классификация ключевых компетенций:

- действуй автономно;

- действуй интерактивно;

- действуй в социально гетерогенных группах.

^ Действуй автономно сфокусировано на самостоятельности и личности (самобытности). Действуй интерактивно характеризует взаимодействие индивида с миром через его физический и социокультурный инструментарий (включая родной язык и традиционные академические дисциплины, такие как история). И категория действуй в социально гетерогенных группах подчеркивает взаимодействие индивида с другим, отличным. Эти категории составляют концептуальное основание для картографии и дальнейшего развития ключевых компетенций.

В рамках каждой категории определены несколько взаимосвязанных ключевых компетенций, которые наиболее актуальны в рассматриваемый период. Это результат анализа различных перечней ключевых компетенций, представленных в национальных докладах стран, в экспертных отчетах в свете установленных критериев.

^ 1. Действуй автономно. «Действовать автономно» включает две центральные взаимосвязанные идеи:

a) развитие самобытности личности (индивидуальности);

б) осуществление относительной автономии в смысле принятия решений, выбора и действия в данном контексте.

Действовать автономно не означает функционировать в социальной изоляции. Это подразумевает, что человек должен быть способен управлять своей жизнью значимыми способами, осуществлять контроль, управление своей жизнью, рабочими условиями, то есть играть активную роль в формировании своей собственной жизни. Для этого выбраны следующие ключевые компетенции:

  • Способность защищать и утверждать права, интересы, ограничения и потребности, брать ответственность. Развитие этой ключевой компетенции способствует умению индивида отстаивать свои права, достойно существовать, влиять на свою жизнь, позволяет человеку формировать себя как личность, с которой считаются, быть ответственным как гражданин, как член семьи, как работник, как потребитель, и так далее.

  • Способность создавать и реализовывать свои личные жизненные планы и проекты. Эта ключевая компетенция позволяет индивиду устанавливать и достигать цели, которые имеют смысл в его жизни и совместимы с его ценностями. Развитие этой компетенции способствует умению стратегически мыслить, выстраивать приоритеты, эффективно использовать свои ресурсы.

  • Способность действовать широкомасштабно, глобально (внутри большого контекста, глобальной ситуации). Дополнительная ключевая компетенция - способность человека понять и рассматривать ситуацию относительно “глобальной картины”, то есть действовать и принимать решения в рамках большого исторического, культурного или экологического контекста, понимать свое положение в этом контексте, уметь мыслить и действовать на глобальном уровне, предвидеть долгосрочные и косвенные последствия своих действий.

^ 2. Действуй интерактивно. Основная идея состоит в том, что мы взаимодействуем с миром через наши познавательные, социальные и физические инструменты. Инструмент рассматривается не как пассивный посредник, а как инструментальная часть активного диалога между индивидом и окружающей средой. Слово как инструмент используется в самом широком смысле, включая язык, информацию, знания в дополнение к физическим инструментам. Для этой категории были определены следующие ключевые компетенции:

  • Способность использовать язык, символы и текст в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция касается эффективного использования языка (разговорного и письменного), графиков, таблиц, символов в различных формах и ситуациях. Это существенный инструмент для эффективного функционирования в обществе, на рабочем месте, участия в диалогах, отстаивания собственного мнения.

  • Способность использовать знания и информацию в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция касается способности эффективного и рефлексивного использования информации и знаний. Она позволяет индивиду управлять знаниями и информацией и использовать их как основу для понимания других мнений, аргументов, формирования своего мнения, принятия решений и умения предпринимать обоснованные действия.

  • Способность использовать (новые) технологии в интерактивном режиме. Эта ключевая компетенция включает не только технические навыки, например, умение пользоваться ресурсами Интернет, но и понимание новых форм взаимодействия, которые становятся возможными с помощью этой технологии. Эта компетенция способствует умению человека адаптировать свое поведение в повседневной жизни к нововведениям.

^ 3. Действуй в социально гетерогенных группах. Проживание и участие в поликультурных обществах, рост индивидуального и социального разнообразия требуют умения взаимодействовать и сосуществовать с людьми, которые не обязательно говорят на том же языке (буквально или метафорически), разделяют ту же историю, культуру, религию. Для создания своего социального капитала, для эффективного взаимодействия с другими людьми особенно важны следующие ключевые компетенции:

  • Способность хорошо контактировать с другими. Эта ключевая компетенция позволяет индивиду инициировать, поддерживать и управлять личными, близкими отношениями, быть членом семейства, другом, соседом, боссом или коллегой. Для того чтобы продуктивно контактировать с другими, необходимо развивать чувство эмпатии, умение понять другого, представить себя на месте другого.

  • Способность сотрудничать. Эта ключевая компетенция позволяет индивидам работать вместе над общей задачей, целью. Здесь внимание фокусируется не на компетенциях, необходимых группе в целом, а на индивидуальной компетенции, необходимой каждому члену группы для выполнения общей задачи.

  • Способность разрешать конфликтные ситуации. Эта ключевая компетенция подразумевает, что индивид рассматривает конфликт как аспект, свойственный человеческим отношениям, способен управлять им и решать его в конструктивной манере.

Эти три категории и ключевые компетенции, определенные в пределах каждой категории, будут далее детализироваться (…)1.


Разработчиками «Стратегии модернизации содержания общего образования» предложены компетентности, выделенные по сферам деятельности:

-
Отечественные

разработки

компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, избирателя, потребителя);

- компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации);

- компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного быта и проч.);

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность)»2.

И.А. Зимняя: «…компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления, программы (алгоритмы) действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека, обозначим, очертим сначала круг этих основных компетенций, имея в виду их дальнейшие проявления в качестве компетентностей. Всего выделяем 10 основных компетенций (видов)». Т.о., автором выделены три основные группы компетентностей с соответствующим содержанием:

1. ^ Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения. Они суть:

- компетенции здоровьесбережения (знание и соблюдение норм здорового образа жизни; знание опасности курения, алкоголизма, наркомании, СПИДа; знание и соблюдение правил личной гигиены, обихода; физическая культура человека, свобода и ответственность выбора образа жизни);

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в мире: ценности бытия, жизни; ценности культуры (живописи, литературы, искусство, музыка) и науки; производства; истории цивилизации, собственной страны; религии;

- компетенции интеграции: структурирование знаний, ситуативно-адекватной актуализации знаний, расширения приращения накопленных знаний;

- компетенция гражданственности: знания и соблюдение прав и обязанностей гражданина; свобода и ответственность, уверенность в себе, собственное достоинство, гражданский долг; знание и гордость за символы государства (флаг, герб, гимн);

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии; смысл жизни, профессиональное развитие; языковое и речевое развитие; овладение культурой родного языка, владение иностранным языком.

2. ^ Компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия: с обществом, общностью, коллективом, семьей, друзьями, партнерами, конфликты и их погашение, сотрудничество, толерантность, уважение и принятие другого (раса, национальность, религия, статус, роль, пол), социальная мобильность;

- компетенции в общении: устном, письменном, диалог, монолог, порождение и восприятие текста; знание и соблюдение традиций, ритуала, этикета; кросскультурное общение; деловая переписка; делопроизводство, бизнес-язык; иноязычное общение, коммуникативные задачи, уровни воздействия на реципиента.

3.^ Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенция познавательной деятельности: постановка и решение познавательных задач; нестандартные решения, проблемные ситуации – их создание и разрешение; продуктивное и репродуктивное познание, исследование, интеллектуальная деятельность;

- компетенции деятельности: игра, учение, труд; средства и способы деятельности; планирование, проектирование, моделирование, прогнозирование, исследовательская деятельность, ориентация в различных видах деятельности;

- компетенции информационных технологий: прием, переработка, выдача информации; преобразование информации (чтение, конспектирование), массмедийные, мультимедийные технологии, компьютерная грамотность; владение электронной, интернет-технологией1.

А.В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию компетенций школьников и выделяет:

  • ключевые компетенции, которые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования;

  • общепредметные компетенции, которые относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;

  • предметные компетенции - частные по отношению к двум предыдущим компетенциям, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

Обладание ключевыми компетенциями предполагает наличие способностей, необходимых любому человеку, например, готовность постоянно учиться и переучиваться, находить и применять нужную информацию (самостоятельно и с помощью других), работать в команде (не нарушая права других людей) и др.

К общепредметным компетенциям, формируемым, например, в образовательной области «Естествознание», относятся способности решать проблемы, требующие применения различных фактов или соответствующих понятий из различных разделов естествознания, а также понимание обобщенных естественнонаучных понятий и подходов, использование понятий и методов из других образовательных областей (например, «Математика»). Общепредметные компетенции должны обладать свойством переноса в другие предметы или образовательные области.

Предметные компетенции связаны со способностью учащихся привлекать для решения проблем знания, умения, навыки, формируемые в рамках конкретного предмета. Например, для решения естественно-научных проблем планировать исследования в соответствии с поставленными естественнонаучными вопросами или гипотезами; описывать и выявлять характеристики исследования с учетом измеряемых и контролируемых переменных, причинно-следственных связей; принимать решения об измерениях или процедурах для проведения исследования и др.

Таким образом, вышесказанное показывает, что каждая компетенция представляет собой совокупность сложных умений интегративного характера, таких умений, которые могут и должны формироваться в рамках изучения всех школьных курсов или предметов. При этом важно подчеркнуть, что компетенция образуется в ситуации активного использования этих умений в учебных или жизненных ситуациях.

В документах по модернизации российского образования определено, что в числе формируемых и развиваемых ключевых компетенций школьников должны быть представлены:

  • компетенции в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанной на усвоении способов приобретения знания из различных источников информации, в том числе внешкольных;

  • компетенции в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);

  • компетенции в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать особенности рынка труда, представлять собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах трудовых взаимоотношений, трудовой этике, навыки самоорганизации);

  • компетенции в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и пр.);

  • компетенции в сфере культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).

Такое определение ключевых компетенций соответствует пониманию фундаментальных целей образования, сформулированных в документах ЮНЕСКО - научить получать знания (учить учиться); научить работать и зарабатывать (учение для труда); научить жить (учение для бытия); научить жить вместе (учение для совместной жизни). Кроме того, указанный выше подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, на социальную активность).

«Таким образом, традиционно целью и ожидаемым результатом школьного образования являлись предметные, межпредметные и общеучебные ЗУНы (знания, умения, навыки). Сегодня констатируется, что данный результат недостаточен для того, чтобы выпускник школы был успешным в жизни. Многие исследователи в области образования обращают внимание педагогов и педагогической общественности на то, что отечественная школа из знаниево-умениевой (какой она была, например, в 60-е годы ХХ века) постепенно превратилась в знаниевую по объективной причине увеличения объема информации, необходимого для освоения человеком, и сокращения времени на формирование умений и отработку навыков. Поэтому и встает проблема новых образовательных результатов. Сегодня ученику необходимо иметь опыт использования ЗУНов в активной практической деятельности. Таким образом, выпускник школы должен иметь достаточный для успешности в жизни личный опыт познавательной и творческой деятельности, опыт осуществления известных способов деятельности (например, моделирования, конструирования, проектирования и т. д.), опыт эмоционально-ценностных отношений. Очень хорошо, если ученик знает, как провести опыт, например, по определению состава воздуха, но еще лучше, если он сам соберет необходимую установку, проведет этот опыт, получит впечатления (т.е. опыт эмоционально-ценностного отношения) и сделает выводы.

Итак, каков социальный заказ школе на образовательные результаты?

Конечно же, это общая образованность ученика и его компетентность как минимум в следующих сферах деятельности: самостоятельной познавательной, гражданско-общественной, социально значимой, бытовой, культурно-досуговой»1.


Основная литература:

  1. Модернизация общего образования: Оценка образовательных результатов: Книга для учителя / Под ред. проф. В.В. Лаптева, проф. А.П. Тряпицыной. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. – 112с.

  2. Зимняя И.А. Ключевые компетенции – новая парадигма результата образования / Зимняя, И.А. // Высшее образование сегодня. – 2003. - № 5

  3. Компетентностный подход в образовании: Коллективная монография / Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Радионовой. – СПб.: Изд-во РГПУ им А.И. Герцена, 2004. – 392 с.

  4. Лебедев В.В. Структурирование компетенций – перспективное направление в решении проблем образования / Лебедев, В.В. //Школьные технологии. – 2007. - № 2

  5. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / Хуторской, А.В. // Нар. образование. – 2003. - № 2

  6. Hutmahcher Walo. Key competencies for Europe// Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.


Дополнительная литература:

  1. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. Ч. 1. / Белухин, Д.А. – Акад. пед. и соц. наук, Моск. психолого-социальный ин-т; НПО «МОДЭК», 1996. - 317 с.

  2. Беркалиев Т.Н., Заир-Бек Е.С., Тряпицына А.П. Инновации и качество школьного образования: Научно-методическое пособие для педагогов инновационных школ / Беркалиев, Т.Н., Заир-Бек, Е.С., Тряпицына, А.П.- СПб.: КАРО, 2007. – 144 с.

  3. Гинецинский В.И. Знание как категория педагогики: Опыт педагогической когнитологии / Гинецинский, В.И. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1989. – 142 с.

  4. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии (анализ зарубежного опыта) / Кларин, М.В. – Рига, НПЦ «Эксперимент», 1995. – 176 с.

  5. Коган Г.В. Компетентностный подход в условиях модернизации высшего профессионального образования / Коган, Г.В. // Проблемы модернизации общества в зеркале философии: Материалы научно-практической конференции 22 сентября 2004 года. – Мурманск, 2005

  6. Горбунов-Посадов М.М., Полилова Т.А., Семенов А.Л. Школа и технологии новой грамотности / Горбунов-Посадов, М.М., Полилова, Т.А., Семенов, А.Л // Информационные технологии и вычислительные системы. - 2003. - № 4. - С. 87-99


С^ АМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   10
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх