Денис Рунов. Причины языкового барьера (часть первая) icon

Денис Рунов. Причины языкового барьера (часть первая)


Смотрите также:
Рабочая программа дисциплины иностранный язык (базовая часть) Направление подготовки...
Юлия Латынина Охота на изюбря часть первая пропавший директор...
Русский Париж
Предмета
Истинные причины кризиса. Часть 1 Дата публикации...
Список использованной литературы Налоговый кодекс Российской Федерации часть первая от 31. 07...
Гражданское право часть первая конспект лекций москва 2004 Гражданское право...
Правильная диета при аутизме Часть первая. Обоснование необходимости диеты...
Учебно-методический комплекс по дисциплине “ Актуальные проблемы филологии: теоретические основы...
Централизованные программы т е. часть учебных программ любого уровня...
Налоговые правонарушения...
Субъекты административного права...



Загрузка...
скачать
Денис Рунов.

Причины языкового барьера (часть первая)


Иностранный язык – одна из самых популярных учебных дисциплин, преподаваемых на сегодняшний день в цивилизованном мире. По статистике 2000 года в Европе и России иностранный язык изучают или когда-либо изучал более 95% населения. В США этот показатель не на много уступает европейскому. Увы, столь высокие статистические показатели в действительности объясняются обязательным наличием иностранного языка в программах средних и высших учебных заведений. Цифры, отражающие реальное владение языком среди людей в возрастном диапазоне от 30 до 40 лет, значительно скромнее. В России они составляют не более 35% (те, кто может читать и переводить со словарем) и менее 10% (те, кто в той или иной степени может говорить на иностранном языке). В европейских странах способных говорить на иностранном языке в два раза меньше, чем людей, умеющих читать и переводить со словарем.

Для полноты картины следует также отметить, что время изучения иностранного языка в программах средних и высших учебных заведениях в сумме превышает 1000 академических часов. Таким образом, подавляющее большинство людей тратят на изучение иностранного языка больше времени, чем на любую другую дисциплину. Результат (10% способных говорить на языке) можно признать плачевным., Впрочем, и эта оценка эффективности обучения в действительности неоправданно оптимистична. Большая часть тех, кто все-таки начал говорить на иностранном языке, обучалась еще и дополнительно – на курсах или с частным педагогом. Стало быть, общее время, затраченное ими на освоение иностранного языка, значительно превышает 1000 академических часов. В среднем суммарная длительность обучения на специализированных курсах, необходимая для достижения так называемого «средне-высокого» уровня владения иностранным языком при «нулевом» или низком исходном уровне, составляет от 600 до 1000 часов. Так, изучение английского языка по учебникам “Headway” или “Wavelength” от уровня «beginner» или «false beginner» до уровня high-intermediate (средне-высокого) разбиваются на 7-12 ступеней, каждая из которых подразумевает длительность от 70 до 100 академических часов. И даже после столь продолжительного обучения лишь незначительная часть студентов обладает умением свободно изъясняться на английском языке. Аналогичная статистика по изучению других языков оставляет еще более удручающее впечатление. Так, средняя длительность освоения русского языка как иностранного до сопоставимого уровня более чем в полтора раза больше.

Позволим себе сделать краткое отступление. Такое положение дел характерно не только для обучения иностранным языкам, но и для образования вообще. Проведенные в США в начале 90-х годов исследование выборки людей с высшим образованием в возрастном диапазоне от 30 до 35 лет показали, что из когда-либо изученного в учреждениях среднего и высшего образования более 90% благополучно забыто. Аналогичное исследование, проведенное в нескольких странах Европейского союза, в 2000 году дало схожие результаты, хотя общий уровень образования у европейцев оказался несколько выше. Особенно впечатляют эти цифры, если учесть, что на образование каждый человек тратит в среднем от 10 до 18 лет жизни. Обучение иностранным языкам, возможно, как ни одна другая учебная дисциплина выявляет типичные проблемы образования.

1. К знаниям, полученным в результате обучения иностранному языку, предъявляются требования, не имеющие аналогов среди других образовательных дисциплин, по двум из трех самых главных параметров, измеряющих научение как интегрированный психологический процесс: первый – скорость принятия решения, второй - объем и структура информации. Например, предельно допустимое время выбора грамматической формы глагола в нормальной речи составляет не более 0.1 секунды. Время распознавания фонемы составляет менее 0.05 секунды. Очевидно, что для полноценного восприятия иностранной речи необходимо не только достичь способности распознавать отдельные элементы речи (фонемы, слова, морфемы), но и добиться высочайшего быстродействия. Как было показано в целом ряде психологических исследований, время распознавания элемента информации также зависит от количества возможных образов, с которыми этот элемент сопоставляется. Объем информации, которым необходимо оперировать для распознавания одного слова в речи, поистине колоссален: как минимум 3500 лексических единиц (до 95% состава речи); для распознавания же оставшихся 5% необходимо подключение всего словарного запаса, который у носителя языка составляет до 35-40 тысяч лексем. Очевидно, что ни одна другая дисциплина не предъявляет столь высоких требований к различным характеристикам получаемых знаний и вырабатываемых навыков (никто не ставит задач научить решать математические задачи или определять вид в биологии в доли секунды).

2. Если в иных дисциплинах можно сослаться на недостаточные усилия, предпринимаемые для совершенствования методов обучения, на отсутствие конкурентной стимуляции к работе в этом направлении, то в области обучения иностранным языкам таковые усилия предпринимаются в изобилии. Можно смело сказать, что обучение иностранным языкам как область образования держит абсолютный рекорд по количеству и масштабу работы, которая ведется с целью усовершенствования методов преподавания. Это и не удивительно. Знание иностранного языка, особенно, английского имеет высокую практическую значимость для успешной конкуренции на рынке труда; является острой необходимостью в получении информации как профессионального, так и общего характера; расценивается как важная составляющая имиджа. Эти и иные факторы обуславливают высокий спрос на обучение иностранным языкам и, следовательно, делают эту область образования экономически привлекательной. Обучение иностранному языку является важнейшим фактором адаптации эмигрантов в стране проживания и, таким образом, зачастую попадает в сферу жизненно важных интересов государств с высоким уровнем иммиграции. Так, правительство Соединенных Штатов неоднократно финансировало и до сих пор финансирует различные исследовательские программы, направленные на создание более эффективных технологий обучения языкам.

И здесь напрашивается вывод: несмотря на многочисленные усилия и на некоторые безусловные достижения в области как образования вообще, так и в обучении иностранным языкам в частности, на сегодняшний день не достигнут революционный прорыв, который позволил бы радикально поднять качество и скорость обучения.

На сегодняшний день обучение преподавание скорее относится к виду искусства, чем к профессиональной деятельности, в которой специалист опирается на точное научное знание природы явлений, с которыми он имеет дело, а не на расплывчатые результаты своего субъективно опыта работы, на ясный расчет, а не на смутные интуитивные догадки. Очевидно, что образование станет действительно эффективными, когда будет опираться на ясное понимание в первую очередь того, с чем оно имеет дело – на понимание ключевых механизмов и алгоритмов работы человеческой психики. Современная психология по сути находится пока еще только на начальном этапе изучения когнитивных процессов, мотивации, памяти, мышления... Хотелось бы верить, что по мере ее развития будут происходить и изменения в существующей ситуацией с образованием.


Настоящая статья содержит психологический анализ одной из наиболее актуальных проблем в обучении иностранным языкам – проблемы языкового барьера.


^ Проблема языкового барьера в обучении иностранным языкам


Под термином «языковой барьер» зачастую подразумевают разные, порою несовместимые понятия. Поэтому необходимо сначала определить, что подразумевается под этим термином в данной работе. Некоторые вкладывают в термин «языковой барьер» кросскультурные различия, отраженные в языке и препятствующие нормальному взаимопониманию носителей разных языков. Другие подразумевают простое незнание языка человеком, который оказался среди носителей этого языка или в стране, где этот язык является как минимум доминирующим. Разумеется, в области обучения иностранным языкам этот термин используется в другом значении, а именно для описания ситуации, когда человек, владеющий необходимым лексическим запасом и знанием грамматики (что он способен продемонстрировать в щадящих условиях, например, при письменные тестах или устных тестах с замедленной речью), оказывается неспособным к продуцированию и восприятию разговорной речи. Именно в такой – последней – интерпретации и следует воспринимать термин «языковой барьер» в настоящей работе.

Таким образом, ситуация с языковым барьером в обучении иностранному языку вполне сравнима с ситуацией, в которой некто сидит в машине, которая вроде бы исправна, имеет все требуемые составляющие, заправлена бензином, но не едет.

Опросы, неоднократно проведенные автором настоящей работы среди профессиональных преподавателей иностранного языка и суммарно охватившие выборку из более, чем 200 человек, показали, что специалисты, в чьи обязанности входит помощь в преодолении языкового барьера, имеют в лучшем случае смутное представление о природе этого явления. Большинство из них склонны интерпретировать языковой барьер, во-первых, как следствие страха ошибки, который блокирует попытки обучающегося продуцировать речь, и, во-вторых, как следствие попыток обучающегося напрямую переводить с иностранного языка на родной и обратно.

Очевидно, что перечисленные причины, хотя и имеют место быть, тем не менее, лишь частично объясняют феномен языкового барьера. В половине, если не в большинстве случаев обе упомянутые причины не обнаруживаются, хотя языковой барьер стопроцентно присутствует. Более того, даже в том случае, когда одна из причин – например, страх ошибки – имеет место быть, преподаватель не знает, что делать. Причиной тому – незнание истинного психологического механизма, внешнее проявление которого принято называть “страх ошибки” или «страх говорить». Подавляющее большинство преподавателей затрачивают немало времени на то, чтобы донести до своих студентов и так очевидную мысль: дескать, нет ничего постыдного в том, чтобы ошибаться – ведь, вы учитесь и, к тому же, это не ваш родной язык. Ясно, что подобные уговоры особого эффекта не имеют. С таким же успехом можно попытаться объяснить невротику, страдающему навязчивыми страхами замкнутого пространства, что никакой опасности в закрытом лифте нет, - любой мало-мальски грамотный психотерапевт знает, что такой способ убеждения не возымеет ровным счетом никакого действия.

Результатом отсутствия полного теоретического понимания природы языкового барьера является отсутствие у преподавателей эффективных методологий его преодоления, что и объясняет существующую ситуацию. А она такова: в России меньшая часть из тех, кто овладевает знаниями, теоретически достаточными для продуцирования английской разговорной речи и понимания речи на слух, в действительности демонстрируют эти навыки. Из оставшегося большинства часть совершает регулярные попытки преодолеть языковой барьер, посещая различные курсы, а другая часть отказывается от активного использования языка, что, в результате, приводит к утрате знаний. Любопытно, что подавляющее большинство из тех, кто преодолел языковой барьер, сделали это не в стенах учебных классов, а в результате опыта общения с носителями языка. Получается, что на сегодняшний день общение на языке в естественных условиях оказывается эффективнее для преодоления языкового барьера, чем занятия по специально разработанным программам. (Этим частично объясняются иные статистические цифры в западно-европейских странах: процент преодолевших языковой барьер из общего числа владеющих достаточными знаниями там ощутимо выше, что, очевидно, обусловлено большей доступностью общения с носителями языка, более широким присутствием на рынке англоговорящих средств массовой информации и большим количеством как лексических, так и грамматических параллелей с родным языком.)

Однако преодоление языкового барьера в языковой среде также занимает немало времени и зачастую сопровождается негативными эмоциональными переживаниями. Более того, зачастую подобный переход «естественным путем» приводит к ровно противоположному результату, а именно обучающийся приходит к заключению, что он «от природы» не наделен какими-то способностями, без которых преодоление языкового барьера невозможно.

Из сказанного видно, что проблема перехода языкового барьера является одной из наиболее важных в сфере обучения иностранным языкам. Это, в свою очередь, делает необходимым психологический анализ этого феномена. В противном случае можно ненароком уподобится лекарю, который, не потрудившись поставить диагноз пациенту и не имя ни малейшего представления о причинах и характере недуга, сразу прописывает снадобье.

^ Общие принципы подхода к психологическому анализу проблемы языкового барьера


Анализ психологических аспектов языкового барьера следовало бы начать со ссылки на достоверную, разделяемую большинством научного мира теорию, которая описывает структуру и принципы устройства языка как психологического феномена. Сопоставляя картину, обрисованную этой теорией, с тем, что имеет место быть в сознании изучающего язык, можно было бы найти те различия, которые с высокой вероятностью и являются причиной языкового барьера. Подобно тому, как врач анализирует причины дисфункции больного органа, сопоставляя его с картиной функционирования аналогичного здорового органа.

Дескриптивная лингвистика, виртуозно интерпретирующая все разнообразие языковых структур, в действительности описывает лишь внешние проявления языковой системы. Вопрос о том, какие психические механизмы порождают все это разнообразие, и с помощью каких именно алгоритмов происходит кодирование информации в языковую форму, лежит за пределами сферы компетенции дескриптивной лингвистики.

Ответ на этот вопрос призвана дать психология и ее специализированное ответвление – психолингвистика. Увы, на сегодняшний день здесь нет единого взгляда на ключевые принципы и механизмы функционирования языка. Частично это объясняется молодостью психолингвистики как научной дисциплины – со времен Психолингвистики 54, с которой фактически и началось интенсивное развитие этой отрасли знания, прошло лишь полвека. Однако, в большей степени такое положение дел объясняется тем, что в общей психологии до сих пор нет единого и достаточно полного представления об основных психических процессах, таких как память, мышление, внимание, мотивация, которые собственно обеспечивают языковую способность человека.

Таким образом, попытка дать психологический анализ языковому барьеру сталкивается с многочисленными проблемами.

В своем анализе мы постараемся по возможности полно учитывать собранный психологией и психолингвистикой багаж экспериментальных данных, однако, оставим себе свободу выбора теоретических концептов. Наряду с общепризнанными и давно утвердившимися теориями такими, как теории Хомского, Леонтьева, Осгуда и т. д., к анализу будет привлечена когнитивно-мотивационная теория и ее прикладное применение в виде одноименного подхода к обучению, который активно развивается на протяжении последнего десятилетия.

^ Мы выделяем две основные составляющие феномена языкового барьера: фактор скорости и ложные когнитивные стратегии.


Значение фактора скорости в порождении и восприятии речи


Есть весомые основания считать, что процессы воспроизведения и распознавания речи представляют собою последовательность операций. Различные психолингвистические теории смотрят на этот процесс по-разному.


Так, трансформационный подход Хомского рассматривает процесс порождения речи как движение от некой ядерной грамматико-синтаксической модели высказывания, каких существует ограниченное количество, к разнообразию модификаций этой модели, получаемых путем трансформирования исходной модели по определенным закономерностям. Например, с точки зрения подхода Хомского, предложение My friend’s father quickly came to the conclusion that his son… (Отец моего друга быстро пришел к заключению, что...) является результатом развертывания по так называемым непосредственным составляющим элемента предложения The father came to the conclusion. (Отец пришел к заключению.) – процедура, многократно описанная в дескриптивной лингвистике. Однако, на уровне такой формальной модели нельзя объяснить многие языковые явления. Например: a piece of cake (кусок пирога) и a consequence of the war (последствие войны). Идентичные с лингвистической точки зрения словосочетания выражают две совершенно разные взаимосвязи: в первом случае подразумевается целое и его часть, во втором – причина и следствие. Простым развертыванием элементов нельзя также объяснить преобразование такого плана: They sent for a doctor. (Они послали за доктором.) - The doctor was sent for. (За доктором послали.) По мнению Хомского, первое предложение является ядерным, то есть относится к ограниченному количеству устойчивых моделей, к которым на начальном этапе порождения речи аппроксимируется описываемая ситуация. Второе предложение получается из первого посредством применения одной из возможных операций трансформации – в данном случае, трансформации в страдательный залог. Таким образом, второе предложение является трансформой, которая явилась результатом преобразования ядерного предложения.

В дальнейшем подход Хомского-Миллера значительно дополнялся и видоизменялся. Развитие в первую очередь шло в направлении большего учета глубинных структур, с которых начинается порождение речи и чьим поверхностным (внешним) проявлением является речь.

Доказательством предложенного трансформационным подходом алгоритма порождения речи могли бы явиться проведенные эксперименты, в которых сравнивалось время создания сообщения на основе ядерного конструкта со временем создания сообщения на основе трансформы. Согласно гипотезе исследования, в первом случае промежуток времени должен был оказаться короче, а во втором случае – длиннее, что и подтвердилось в ходе экспериментов. Интерпретация результатов была такова: продукция сообщения на основе ядерного предложения заняла меньше времени потому, что при трансформировании ядерного предложения некоторое время затрачивается на саму операцию трансформации. По мнению сторонников трансформационного подхода, это как раз и подтверждает наличие операции трансформирования в процессе порождения речи.

Однако, подобные экспериментальные результаты могут иметь и совершенно другое объяснение, а именно:

Во-первых, те построения, которые согласно трансформационному подходу образуются путем трансформирования ядерных конструктов, имеют частоту в речи заметно ниже, чем простые «ядерные» построения. Построение фразы – навык, включающий некоторое количество операций. А ведь давно известно, что чем реже используется некий навык, тем медленнее протекают составляющие его операции. Примеров этому можно найти в повседневной жизни огромное количество. Достаточно, скажем, вспомнить, какие трудности испытывает водитель, выехавший на улицы города после полугодового перерыва!

Во-вторых, при выборе модели построения сообщения перебор альтернатив идет от более частотных к менее частотным – в данном случае, от простейших конструктов к более сложным, которые трактуются в обсуждаемом подходе как трансформы. Следовательно, на “продвижение по списку альтернатив” тоже затрачивается время, не говоря уже о времени, затрачиваемом собственно на построение фразы.

В-третьих, при достаточно частом повторении одной и той же информационной модели, которая является результатом преобразования других информационных элементов, эта модель фиксируется в памяти как самостоятельный элемент – своего рода полуфабрикат – и, следовательно, необходимость в преобразованиях отпадает. Если учесть частоты, с которыми используется в речи, например, страдательный залог, то становится ясно, что частота повторения этой конструкции в опыте многократно перекрывает частоту, необходимую для ее фиксации в памяти как «готового» конструкта. В таком случае получается, что конструкция страдательного залога и так зафиксирована в памяти как самостоятельная модель, активирующаяся при определенных условиях, и вообще не требующая операции трансформирования. Вопрос только в частотности употребления этой модели.

Таким образом, результаты экспериментов, проведенных в рамках трансформационного подхода, могут обусловлены причинами, никак не связанными с дополнительной операцией трансформации. Стало быть, нет оснований воспринимать эти результаты как доказательство правоты центрального постулата данного подхода. При всей спорности многих постулатов трансформационного подхода, несомненно его важнейшее достижение: сдвиг с анализа формально-лингвистических параметров языковых явлений на смысловые составляющие.


Другим подходом, выдвигающим гипотезу о структуре процесса порождения речи, является ассоционистское направление Ч. Осгуда, в котором выделяются четыре уровня порождения речи.

- на первом – мотивационном – уровне принимается решение о передачи речевого сообщения и об основных методах построения этого сообщения;

- на втором – семантическом – уровне происходит выявление семантических единиц и отнесение их к функциональным классам;

- на третьем – рядоустонавливающем – уровне происходит выбор слов, соответствующих семантическим единицам и их функциональным классам;

- наконец, на четвертом – интегрирующем – уровне происходит звуковая реализация высказывания.

Важным достижением ассоционистского направления - быть может, самым важным, - является предположение, согласно которому по мере продукции информационного сообщения спектр возможной вариативности в каждом последующем элементе сообщения сужается.

Увы, ассоционистский подход выдвинул скорее некоторые ориентиры, которые могут оказаться полезными для последующего поколения исследователей, но не сформулировал четких принципов работы языковой системы и уж тем более не наметил конкретных алгоритмов или механизмов, описывающих ее работу .


Когнитивно-мотивационная теория в той ее части, которая касается языковой функции, рассматривает процесс порождения языка с несколько иных позиций. Здесь информационное сообщение, передаваемое посредством языка, рассматривается не только как информация сама по себе, но как некое информационное дополнение, которое именно дополняет ту информационную картину, которая уже имеется у реципиента речи. Встраивание информационного дополнения в уже имеющуюся информационную картину в большинстве случаев предъявляет специфические требования, без удовлетворения которых информационное сообщение будет недостаточным для привязывания его к уже имеющейся в памяти информационной картине и недостаточным для выбора адекватной реакции. Такие требования можно условно разделить на две группы:

- привязка нового информационного элемента к информационной картине собеседника посредством введения в сообщение элементов, которые уже существуют в этой картине и в рамках передаваемого сообщения каким-то образом соотнесены с новой информацией;

- сопровождение информационных элементов той дополнительной информацией, которая является необходимой для расположения этих элементов в системе координат времени и установления отношения этих элементов с другими связанными с ними элементами. Например, такой информацией является позиционирование описываемого события во времени как относительно момента воспроизведения информации, так и относительно других элементов имеющейся информационной картины – других событий или временных показателей. Другим примером такого требования является привязка действия, составляющего событие, к объекту, от которого это действие исходит или направлено. Подобных примеров можно было бы привести еще некоторое количество.

Вообще говоря, существует некий наиболее часто использующийся минимум информационных элементов, выполняющий привязку новой информации к информационной картине собеседника и расположение этой информации в поле координат времени. В результате информационное сообщение, содержащее этот “минимальный пакет”, образует структуру полноценного предложения. Иными словами, с точки зрения когнитивно-мотивационной теории предложением является минимальная единица речи, содержащая наиболее часто необходимый (а потому активизируемый по умолчанию) набор элементов, отвечающих за расположение информации относительно временных координат и привязку к информационной картине реципиента.

Попытка смоделировать систему передачи информации, которая содержала бы в себе необходимое количество данных для привязки к уже имеющейся информационной картине, приводит к выбору из двух возможных стратегий.

Первая – для формирования каждого информационного сообщения предполагать и детально анализировать информационную картину, имеющуюся у реципиента, с тем, чтобы решить какие компоненты ему потребуются для «привязки» сообщения к своей информационной картине.

^ Вторая стратегия – выбрать те информационные компоненты, которые необходимы в большинстве случаев, сделать их обязательными для любого информационного сообщения, и, таким образом, значительно сократить тот анализ информационной картины реципиента, который необходим для построения информационно достаточного сообщения.

Очевидно, что общая логика психических процессов, отвечающая за программирование часто повторяющихся однотипных функций, обуславливает выбор второй стратегии. Действительно, чем чаще некий информационный элемент требуется и встречается в речи, тем меньше времени потребуется реципиенту для его распознавания. Более того, тем “короче” может становиться этот элемент (одна из эволюционных тенденций языка – образование таких “экономичных” компонентов языка, как суффиксы, префиксы, вспомогательные глаголы и т.д. – налицо очевидная редукция информационного элемента “по длине” и существенный выигрыш в скорости распознавания. Наиболее часто требуемые информационные компоненты сообщений, передаваемых в речи, и составляют собою основу грамматического строя языка.

Таким образом, когнитивно-мотивационная теория трактует грамматический строй языка как набор моделей информационных сообщений, каждая из которых является относительно часто повторяемой системой и содержит в себе тот набор высокочастотных элементов информации, которые чаще всего необходимы для выполнения двух категорий требований, упомянутых выше. Эти модели условно делятся на две категории: первая – достаточные модели, каждая из которых включает в себя обязательный набор высокочастотных информационных элементов, обычно необходимый для привязки новой информации к информационной картине слушателя (мельчайшая из таких моделей – предложение); вторая категория – недостаточные модели, которые содержат в себе не все обычно необходимые «привязывающие» информационные элементы, а лишь некоторые или один из их. Недостаточные модели являются составляющими достаточных моделей. В процессе продукции речи построение сообщения идет до тех пор, пока не достигается, как минимум, минимальная достаточная модель, что гарантирует в любом сообщении наличие минимума информационных компонентов, привязывающих новую информацию к информационной картине реципиента речи. (Важно заметить, что ограниченность набора таких моделей позволяет реципиенту прогнозировать развитие информационного сообщения, таким образом, значительно увеличивая скорость декодирования).

Изложенное выше является гипотезой, которая дает ответ на такие вопросы как: почему в речи существует такая устойчивая единица как предложение и почему мы имеем тенденцию «говорить предложениями» (необходимость в большинстве случаев соблюдать изложенные выше требования); откуда возникла грамматика и почему при всех различиях грамматические системы языков похожи (наиболее частотные информационные элементы – те, которые выполняют изложенные выше требования – везде приблизительно одинаковы, так как отражают частотность передаваемой между людьми информации) и так далее.

На основании гипотезы можно обрисовать контуры процесса, который отвечает за порождение речи:

^ На первом этапе объект восприятия, являющейся стимулом информационного сообщения, опознается определенной опознающей совокупностью признаков, которая либо имеет прямую связь с конкретным языковым кодом, либо в свою очередь распознается совокупностями признаков, которые такие связи имеют.

^ На втором этапе подбирается языковая модель или комбинация моделей, которая отвечает трем условиям:

- во-первых, эта модель содержит кодовое отображение объекта восприятия;

- во-вторых, эта модель включает в себя информационные элементы, которые привязывают информацию, передаваемую в сообщении, к информационной картине реципиента посредством позиционирования в имеющейся системе координат или посредством ссылки на определенные элементы уже имеющейся информационной картины. (Так, сообщение «Я купил машину.» может быть представлено в трех видах: «Я купил машину.», «Я купил машину.», «Я купил машину.», где жирным шрифтом выделена информация, которая в действительности уже содержится в информационной картине реципиента и присутствует в сообщении только с целью привязки новой, не известной реципиенту информации, которая выделена курсивом.);

- в-третьих, из нескольких возможных моделей выбирается та, где (самый значимый) элемент восприятия попадает в акцентуированную позицию (так как в разных моделях одна и та же составляющая может занимать или второстепенную, или доминирующую позицию);

в-четвертых, эта модель имеет такую частотность в речи и, следовательно, характеризуется таким временем доступа, что становится возможным активизировать эту модель за время, отведенное на выполнение операции кодирования и на операцию декодирования.

^ На третьем этапе происходит собственно продукция речи.

Очевидно, что различные этапы порождения речи могут перекрываться или чередоваться во времени. Выбранная модель А для передачи сообщения включает в себя как составляющую другую модель В, в качестве которой может выступать несколько возможных моделей. В таком случае собственно продукция речи может начаться сразу после выбора модели А, а модель В может быть выбрана позже.

Так, при построении относительно пространных информационных сообщений сначала выбирается модель, выражающая собственно ту информацию, которая должна быть встроена в информационную картину слушателя, затем эта модель включается как одна из составляющая в более крупную модель и так далее, пока не будет выполнена в полной мере задача привязки данной информации к информационной картине собеседника, а также задача расстановки таких акцентов значимости различных элементов информации, которые соответствуют соотношению значений значимости этих элементов в информационной картине говорящего. Причем минимальная модель, на которой может остановиться построение сообщения, является достаточной моделью, то есть включает в себя стандартный набор компонентов, выполняющих обязательные требования, изложенные выше. Так происходит движение от элемента информации к предложению или даже целому фрагменту повествования. Так как в описанном только что процессе происходило движение от одной – меньшей - модели к большим моделям, очевидно, что в полученной программе могут быть представлены не все элементы будущего информационного сообщения – многие из этих элементов (кроме уже выбранной меньшей модели, несущей собственно главную информацию) лишь обозначены функционально, но конкретная модель для них еще не выбрана. Далее выбранная «большая» модель начинает исполняться и в процессе ее исполнения выбираются и исполняются недостающие «меньшие» модели (словосочетания в предложениях, предложения в фрагментах повествования).

Подобный взгляд хорошо сочетается с подходом, принятым в дескриптивной лингвистике, в которой предложение рассматривается как устойчивая структура, где многие элементы могут быть развернуты в соответствии со стандартными парадигмами.

В пользу предложенного описания процесса порождения речевых сообщений говорит анализ речевых ошибок как у носителей языка, так и у изучающих язык: в большинстве случаев сбой в построении сообщения происходит не на уровне «меньшей» модели, несущей основную информацию, и не на уровне «большей» модели (и ту, и другую говорящий выбирает и исполняет перед началом артикуляции сообщения), а на уровне как раз тех элементов «большей» модели, которые были функционально намечены, но «меньшие» модели для которых еще не были выбраны.


Анализ различных теорий порождения речи не является задачей данной работы. Они приводятся здесь с одной лишь целью – показать, что процесс продукции речи, какой научной школой он бы ни трактовался, представляет собою последовательность операций, каждая из которых занимает определенное время или, иначе говоря, обладает определенной скоростью. Причем, это касается не только операций выбора модели или морфемы, но и самого процесса артикуляции сообщения.

Очевидно, что одним из ключевых факторов, определяющих скорость операции является опыт: чем чаще совершалась операция, чем дольше период времени, на протяжении которого периодически совершалась операция и, наконец, чем ближе во времени находится этот опыт, тем выше будет скорость выполнения операции. Если так, то становится понятно, что скорость выполнения операций кодирования и декодирования у изучающих язык должна быть намного ниже, чем у носителей языка, так как опыт тех и других несопоставим по частоте, общей длительности и приближенности во времени. Возникает вопрос: существуют ли в процессе продукции и декодирования речи временные ограничения или процесс носит линейный характер, при котором каждая операция запускается только после выполнения предыдущей?

В первом случае недостаточная скорость может стать значительным препятствием для продукции и декодирования речи. Во втором случае, недостаточная скорость будет лишь приводить к общему замедлению процесса, но не станет препятствием к пониманию и продукции речи.

Посмотрим, какова роль фактора скорости в продукции декодировании речи.

Различия в скорости кодирования и, следовательно, передачи в речи различных видов информации является отражением скорости доступа к определенным элементам в памяти и скорости исполнения соответствующих им операций, что, в свою очередь, определяется таким фактором как опыт и иными факторами, о которых пойдет речь далее. У разных носителей одного и того же языка эти факторы во многом идентичны, так как они находятся в единой языковой среде с общими частотами использования языковых элементов и иными общими средовыми составляющими. Таким образом, чем больше времени уходит на кодирование информации в речи, тем дольше придется эту информацию декодировать. И это понятно – если информация относится к разряду редковостребуемой, то и доступ к нужным элементам будет осуществляться медленнее, и сами операции займут больше времени. Это в равной степени относится как к говорящему, так и к слушающему (их языковой опыт и языковая среда весьма схожи!) Следовательно, обмен информацией будет происходить полноценно и без потерь – ведь низкой скорости кодирования будет соответствовать низкая скорость декодирования. Верно и обратное : высокая скорость кодирования наиболее частотной информации соответствует высокой скорости ее распознавания. Опять передача информации происходит без потерь, то есть абсолютно полноценно.

Таким образом, различия в скорости кодирования различных видов информации, являются сходными у носителей языка и, следовательно, являются механизмом синхронизации процесса кодирования с процессом декодирования. Такой метод синхронизации позволяет значительно увеличить скорость передачи информации в речи. Чтобы оценить, сколь значительным является это увеличение, достаточно представить себе, как выглядел бы процесс передачи информации без такой синхронизации – пришлось бы устанавливать единую скорость кодирования для всех видов информации по скорости кодирования того вида информации, который занимает наибольшее время.


То обстоятельство, что различия в скорости кодирования и декодирования различных видов информации у носителей языка приблизительно идентичны, приводит к следующим выводам:


Во-первых, отклонение в скорости передачи определенного вида информации от нормального значения является ситуацией, которая интерпретируется реципиентом речи не как допустимое отклонение, а как действие, совершенное с целью передачи какой-то дополнительной информации.

Например, отклонение скорости передачи определенного вида информации от ее нормального значения в сторону увеличения времени передачи воспринимается реципиентом как информационная единица, а именно, как указание на высокую смысловую значимость этой информационной единицы. Именно так – изменением скорости и повышением голоса - выделяются в речи те ее составляющие, которые имеют особое значение в контексте. Происхождение этого принципа передачи информации о значимости ясно. Значимой зачастую является именно та информация, которая является в той или иной степени неожиданной для реципиента, а стало быть, требует больше времени для анализа. Значимой также нередко является та информация, которая должна быть сохранена в памяти и легко доступна для анализа контекста; в таком случае, уменьшение скорости передачи этой информации приводит к большему времени ее предъявления, что обуславливает более надежное и длительное хранение в памяти. Наконец, значимой является та информация, которая влечет за собою некое скрытое следствие – и здесь для анализа такой информации требуется больше времени, что и обеспечивается снижением скорости. Как видно из этого примера, изменения в скорости, с которой следуют друг за другом информационные элементы, являются сами по себе носителем информации, так как они являются одной из двух основных составляющих такого важного носителя информации, как интонация.


Во-вторых,

Многие интонационные паттерны, происхождение которых не связанно напрямую с фактором скорости, тем не менее, вносят в нормальные значения скоростей передачи информации в речи значительные изменения, которые обусловлены большим или меньшим временем, необходимым для артикуляционной отработки звуковой программы. В результате, многие интонационные паттерны имеют соответствующие им паттерны скоростей. Это, в свою очередь, делает определенный паттерн различия скоростей достаточным для опознавания определенного интонационного паттерна с активизацией соответствующего смыслового контента. И наоборот, отсутствие определенного паттерна различия скоростей может сделать невозможным опознавание соответствующего интонационного паттерна.


В-третьих.

Упомянутые выше модели, посредством которых происходит кодирование информации, также обладают соответствующими им паттернами различия скоростей. Стало быть, нарушение скоростных параметров может привести к сбою в опознавании модели, которая используется для кодирования воспринимаемого сообщения. Невозможность опознать модель приводит, в свою очередь, к сбою в прогнозе дальнейшего содержания информационного сообщения, что, как будет показано ниже, зачастую влечет за собою невозможность декодирования сообщения при высокой скорости речи.


В-четвертых.

Очевидно, что при кодировании информации необходимо, чтобы информация, подлежащая кодированию, и информация, связанная непосредственно с процессом кодирования, удерживались в том разделе памяти, которые многие исследователи называют оперативной памятью.

Так, Дж. Миллер провел многочисленные эксперименты на речевом материале с тем, чтобы определить объем оперативной памяти, которая задействуется в процессе продукции речи. Полученные результаты в полной мере совпали с результатами исследований, которые проводились на материалах иных модальностей с целью установления объема кратковременной памяти (с предъявлением визуальной информации в виде графических символов и др.). И в том, и в другом случае показатели составляли 7 единиц информации с дисперсией в сторону убывания и в сторону повышения, не превышающей две единицы. Любопытно, что во многих исследованиях был установлен знаменательный и до сих не объясненный ни одной из широко распространенных теорий факт: единица информации может быть любого объема. Таким образом, термин объем, который традиционно используется в подобном контексте, не вполне уместен: собственно реальный объем кратковременной/оперативной памяти до сих пор неизвестен, ясно лишь то, что хранимая информация должна быть организована не более, чем в 7±2 кластера. До сих пор остается невыясненным, является ли кратковременная/оперативная память неким качественно отличным от долговременной памяти механизмом. Тем не менее, проведенные исследования показывают, что для конструирования высказывания и для раскодирования высказывания необходимо, чтобы определенный объем информации, как правило, укладывающийся в пределы 7±2 кластеров, удерживался в состоянии «повышенной готовности».

Когнитивно-мотивационная теория рассматривает кратковременную/оперативную память не как качественно отличный от долговременной памяти механизм: информация, которая хранится в кратковременной/оперативной памяти, представляет собою информацию, составляющие которой (опознающие совокупности признаков) имеют в данный момент времени высокое значение приоритетов, в первую очередь, благодаря составляющей значения приоритета, которая определяется опытом использования и, что в данном случае особенно важно, отдаленностью этого опыта во времени. По истечении даже короткого времени опыт использования информации отдаляется во времени настолько, что значение приоритета падает ниже порогового значения, при котором доступ к информации возможен. (Согласно излагаемой здесь гипотезе, составляющая значения приоритета представляет собою производную от трех показателей: общая длительность опыта использования, протяженность во времени этого опыта, а также приближенность этого опыта во времени к настоящему моменту. Причем, последний параметр имеет экспоненциальное распределение, то есть имеет очень высокий показатель и, соответственно, резко меняет общее значение приоритета в первые мгновения после активации, и затем стремительно снижается. Это, в свою очередь, косвенно подтверждается целым рядом исследований, первые из которых проводил еще Эббингауз, и которые четко обозначили единую закономерность работы памяти: быструю утрату доступа к информации сразу после ее предъявления и последующее постепенное снижение скорости утраты доступа к информации. Если продолжить кривую Эббингауза влево так, чтобы была описана первая секунда (секунды) процесса, то мы с высокой вероятностью получим классическое экспоненциальное распределение. Увы, существующие на сегодняшний день экспериментальные методы не позволяют точно описать процесс забывания в первые мгновения после предъявления информации, так как в основе всех этих методов лежит метод самоотчета, который сам по себе требует значительного времени.

Вернемся к вопросу о скорости продукции и декодирования речи. Одним из основных факторов, определяющих значение приоритета (то есть возможности быстрого доступа), является опыт обращения к элементу информации (в том числе отдаленность во времени последнего обращения). Достаточно уменьшить скорость выполнения тех или иных операций, чтобы приоритет определенного информационного элемента, не участвовавшего в этих операциях, снизился до величины, при которой быстрый доступ или доступ вообще к нему станет невозможным. В результате утраты информационного элемента, участвующего в процессе кодирования, наступает сбой в продукции всего информационного сообщения. Это либо приводит к паузе в речи, в течение которой говорящий заново анализирует контекст, чтобы восстановить утраченный элемент, либо приводит к полному игнорированию утраченного элемента, что обуславливает ошибку в построении информационного сообщения. (Концепция оперативной памяти не позволяет объяснить феномен сбоя речи в ситуации понижения скорости выполнения определенной операции, хотя такие ситуации знакомы каждому из опыта коммуникации на иностранном языке. Концепция оперативной памяти предполагает ограничение по объему информации. В случае снижения скорости выполнения определенной операции объем хранящейся информации зачастую не увеличивается, но, тем не менее, скоростной доступ к некоторым элементам информации утрачивается, и говорящему приходится вновь повторять всю цепочку операций анализа и синтеза, в результате которого была получена программа создания первоначального сообщения).


Перечисленные выше обстоятельства показывают, что важнейшим фактором речевой коммуникации является соблюдение предельно допустимых значений скоростей выполнения операций кодирования/декодирования, а также артикуляции, и паттернов различия этих скоростей. Очевидно, что в ситуации восприятия аутентичной иностранной речи невозможность обеспечить требуемую скорость декодирования приводит к невозможности полноценно понять сказанное. В том же случае, когда изучающий говорит на иностранном языке, он также стремится воспроизвести в своей речи допустимые значения скоростей, так как этого от него требует навыки продукции речи в родном языке, а также негативный опыт сбоев, описанных выше, при передаче информации как в родном, так и в изучаемом языке. Очевидно, что достигнуть необходимых значений скоростей в иностранном языке одномоментно не представляется возможным. Отличие значения скорости различных операций кодирования/декодирования и артикуляции у изучающего язык даже на продвинутом уровне от нормального значения, принятого в данном языке, может составлять более десяти раз. Частично это различие компенсируется снижением общей скорости речи, что позволяет увечить допустимое время выполнения операций кодирования при сохранении паттерна различия значений скорости передачи различных видов информации. В некоторой степени недостаточная скорость компенсируется также удлинением периода времени анализа, который предшествует началу артикуляции информационного сообщения. Однако, этих мер, как правило, недостаточно, чтобы компенсировать недостаточную скорость. В результате изучающий может применить одну из возможных стратегий:


- либо требуемые значения скоростей игнорируются и в речи возникают те проблемы, о которых говорилось выше;


- либо значения скоростей поддерживаются в требуемых пределах, но, при этом, многие операции кодирования и, что реже, исполнения артикуляционной программы, не доводятся до конца, либо вовсе не исполняются, в силу преждевременной терминации операции при поступлении команды на исполнение следующей, более значимой для информационных целей, операции.


Здесь было бы полезным привести результаты ряда экспериментов, целью которых было выяснить, действительно ли недостаточная скорость или, иначе говоря, дефицит времени, необходимого для выполнения операций кодирования и декодирования, является причиной неспособности к нормальному восприятию речи и задержек, а также ошибок в продукции речи. Такая постановка вопроса тем более актуальна, что большинство преподавателей иностранного языка придерживаются мнения, согласно которому происхождение ошибок в речи, неспособность понимать речь и неспособность к устной речи связанны в первую очередь с недостаточными знаниями обучающихся или, как минимум, с функциональными пробелами в их знаниях. Именно этим обусловлена настойчивость преподавателей в следовании расхожему мнению: любая ошибка в речи должна исправляться; неспособность выразить определенную мысль на языке вызвана незнанием конкретных грамматических форм и слов, необходимых для построения высказывания и т. п. В результате преподаватели многократно исправляют и разъясняют одни и те же ошибки, подсказывают слова и грамматические конструкции, которые, по их мнению, запамятовал обучающийся... Если в результате экспериментов выяснится, что значительная часть ошибок связана именно с недостаточной скоростью выполнения операций кодирования и декодирования, то станет очевидным, что подобная тактика поведения преподавателей в большой степени ошибочна. Какой смысл исправлять и объяснять ошибки, которые совершены не из-за функциональных пробелов в алгоритмах анализа, а в результате недостаточного времени? Получается, что преподаватель объясняет то, что обучающийся и так уже знает, но не успевает реализовать в полной мере. Стоит ли подсказывать слова и грамматические конструкции, если студенту они и так известны и проблема лишь в недостатки времени?

Некоторые эксперименты, предпринятые для нахождения ответа на этот вопрос, заключались в предъявлении студентам идентичных по сложности и по охвату языкового материала задач в двух ситуациях: в ситуации ограничения времени и в ситуации предоставления избыточного времени.


Так, в одном из экспериментов испытуемым предлагали читать написанный текст на иностранном языке вслед за носителем языка, который зачитывал этот текст в темпе, приближенном к нормальной скорости речи. Таким образом, испытуемым навязывался высокий темп речи. Далее испытуемым предлагали пересказать только что прочитанное. В процессе пересказа испытуемые пытались поддержать заданный темп речи. Количество ошибок фиксировалось. В следующей части эксперимента испытуемые также читали вслед за носителем языка текст, однако, при последующем воспроизведении они следовали указаниям «дирижера» - экспериментатора, который с помощью жестов задавал темп речи таким образом, чтобы при сохранении интонации (разниц скоростей) общий темп речи был в несколько раз ниже. Неудивительно, что количество ошибок, совершенных испытуемыми во второй части эксперимента, было более, чем в три раза меньше.


В другом эксперименте сравнивалась способность испытуемых воспринимать иностранную речь в двух ситуациях: в ситуации предъявления записи устной речи через громкоговорители и в ситуации предъявления языкового материала такого же уровня сложности через наушники.

Гипотеза эксперимента сводилась к следующему утверждению: если за сбои в восприятии речи на слух отвечает дефицит времени, необходимого для выполнения операций декодирования, то достаточно будет устранить из анализа некую операцию, которая занимает обычно значительное время, чтобы добиться более высокого качества восприятия, так как время, сэкономленное за счет отсутствия «некой» операции, частично компенсирует недостаток времени для других операций. Одной из операций, которая занимает значительную часть времени, отведенного на декодирование речи, является выделение в звуковой картине фонем, составляющих информационное сообщение. При наличии отраженных звуков эта операция значительно усложняется, так как отраженный звук искажает и «зашумляет» звучание фонем. Ситуация прослушивания речи через громкоговоритель отличается от ситуации прослушивания в наушниках именно тем, что в первом случае помехи и искажения, вызванные отраженным звуком, присутствуют в большей степени. Следовательно, часть процедуры декодирования, отвечающая за вычленение фонем из звуковой картины, будет протекать медленнее, и время на остальные части процедуры будет оставаться меньше, что будет приводить к снижению качества восприятия речи. Напротив, при уменьшении помех и искажений, являющихся следствием отраженного звука, вычленение из звуковой картины фонем будет занимать меньше времени, а значит больше времени будет оставаться на последующие операции декодирования, что приведет к повышению качества распознавания речи.

Эксперимент проводился с участием 30 испытуемых. При прослушивании речи на родном языке в помещении, где проводился эксперимент, и на той же воспроизводящей аппаратуре не выявили никаких значимых различий в субъективном восприятии слушателей. Для устранения влияния независимой переменной – научения в процессе эксперимента, половине испытуемых стимульный материал сначала предъявлялся через громкоговоритель и затем через наушники, а половине испытуемых – в обратной последовательности. Результаты фиксировались в трех видах: в виде произвольного письменного изложения услышанного, посредством опроса и методом немедленной реакции (испытуемый жестом или нажатием на кнопку сообщает о том, что смысл фразы ему ясен). Результаты эксперимента подтвердили гипотезу: используя наушники, испытуемые показывали результаты в среднем вдвое превышающие результаты, которые были показаны при прослушивании через громкоговоритель.


Описанные здесь экспериментальные исследования, равно как и другие эксперименты, проведенные в рамках исследования фактора скорости в продукции и декодировании речи, подтверждают выводы сделанные в данной работе ранее: важнейшим условием осуществления речевой коммуникации является соблюдение предельно допустимых значений скоростей выполнения операций кодирования/декодирования и паттернов различия этих скоростей.

Надо отметить, что подобный вывод может сделать из своей практики любой преподаватель – в стандартном курсе обучения обычно предусмотрен как письменный, так и устный экзамен. Сравнивая их результаты, каждый преподаватель видит, что в речи совершается несопоставимо больше ошибок, чем на письме. Вывод очевиден: значительная, если не большая часть ошибок в устной речи совершаются в силу игнорирования или преждевременной терминации операций, которыми студент уже владеет. Стало быть, попытки преподавателей сразу корректировать эти ошибки не только лишены смысла, но и значительно тормозят процесс обучения. Коррекции подвергается каждая третья, а то и каждая вторая фраза в речи. В результате изучающему требуется куда большее время занятий, что получить такой опыт исполнения каждой операции, который бы обусловил скорость достаточную, чтобы эта операция и другие, следующие за ней, успевали исполняться в полном объеме. Помимо того, в результате подобного подхода со стороны преподавателя происходит еще большее снижение скорости продукции и декодирования речи в связи с так называемым «страхом ошибки», а также в связи с иными обстоятельствами, влияющими на скорость, о которых пойдет речь в следующей работе.




© Д.Рунов




Скачать 337,49 Kb.
оставить комментарий
Дата22.09.2011
Размер337,49 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх