«Технологии психолого педагогического взаимодействия с детьми зпр на уроках математики» icon

«Технологии психолого педагогического взаимодействия с детьми зпр на уроках математики»


Смотрите также:
Значение ритмики в коррекционной работе с детьми с зпр...
Значение ритмики в коррекционной работе с детьми с зпр...
Методические рекомендации Составитель: начальник социально-психологического отдела Центра...
Методические рекомендации Составитель: начальник социально-психологического отдела Центра...
Творческий отчёт «Информационно коммуникационные технологии на уроках математики» Учитель...
Коррекционно-развивающая программа для детей старшего дошкольного возраста с зпр...
Учебная программа дисциплины Психолого-педагогическая коррекция Специальность «050706...
Программы начальной школы, составляет 20-30% обучающихся...
Методика использования дидактических игр на уроках математики в начальной школе Содержание...
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития...
Игровая деятельность дошкольников с задержкой психического развития...
Рабочей программы учебной дисциплины психолого-педагогическое взаимодействие участников...



страницы: 1   2   3
вернуться в начало

^ 2.4. МЕТОДИЧЕСКИЕ ПРИЁМЫ, МЕТОДЫ И ТЕХНОЛОГИИ ИНТЕРАКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ ДЛЯ ДЕТЕЙ, ИСПЫТЫВАЮЩИХ ТРУДНОСТИ


«Успех обучения обеспечивается не обилием методов, их количеством, разнообразием, а в первую очередь их противоречивым единством, качеством их взаимодополнительности, парности»

П. М. Эрдниев


Много труда и терпения, настойчивости и внимания требуется от учителя и школьника, чтобы последний смог освоить программный минимум знаний по математике. Одна из главных забот современного учителя – как добиться того, чтобы человек за меньшее время овладел большим объёмом основательных и действенных знаний. Этого невозможно достигнуть, опираясь только на формально-логические связи самой науки математики, не учитывая закономерности усвоения математических знаний. Важным элементом для совершенствования процесса обучения является фактор времени, современные представления о мышлении, психологии, физиологии, логике и информатике.

Укрупнённая учебная единица должна обладать качествами целостности, устойчивости к сохранению во времени и быстрому проявлению в памяти.

Укрупнённая учебная единица (тема) состоит из логически-различных элементов, обладающих в тоже время информационной общностью.

При укрупнении учебных тем необходимо использовать скрытые резервы мышления, повышающие результативность процесса обучения в целом.

Понятия «укрупнения темы» вбирает в себя следующие взаимосвязанные конкретные подходы к обучению:

1. Совместное и одновременное изучение взаимосвязанных действий, операция и т.п. (в частности взаимообратных);

2. Противопоставления исходного и преобразованного заданий;

3. Реализация принципа дополнительности в системе упражнений (переходы между образным и логическим в мышлении, сознательным и подсознательным компонентами).

Почему совокупное применение указанных методов оказывается более результативным? Потому что при этом создаются условия для проявления фундаментальных закономерностей мышления, а именно:

1. Закона единства и борьбы двух противоположностей;

2. Перемежающегося противопоставления контрастных раздражителей (И. П. Павлов);

3. Принцип обратных связей, цикличности процессов, обратимости операции;

4. Перехода к сверхсимволам (кибернетический аспект).


Применение метода противопоставления


В программе каждого года обучения содержатся такие группы взаимосвязанных вопросов, которые в настоящее время изучаются раздельно. По характеру мыслительных процессов, на которых основывается изучение таких взаимосвязанных разделов, они совершенны сходны, поэтому важно рассмотреть вопрос о возможностях совместного изучения этих тем в плане противопоставления, а именно:

а) Целесообразно изучать одновременно взаимно обратные действия и операции, как сложение и вычитание, умножение и деление, нахождение дроби от числа и числа по его дроби.

Наиболее ценный развивающий фактор этой методики – понимание связей между различными понятиями, действиями. Подобное укрупнение темы содействует своевременному обобщению знаний, раннему оперированию учащимися содержательно более ёмкими понятиями.

При раздельном изучении взаимно обратных операций ученики длительное время решают однородные задачи на основе одного правила и зачастую задаётся обманчивая видимость успешного усвоения материала. Но после того, как «пройдены» порознь обе операции, ученик при решении любой задачи выбирает один из двух возможных вариантов рассуждения. Тут то и обнаруживается «неожиданно» дефект обучения. Пока дети изучали каждую тему в отдельности они не встречались с необходимостью выбора операции и соответствующее умение у них не выработалось. Поэтому и возникают массовые ошибки подмены одного действия другим.

Мне приходилось наблюдать, что иное дело при одновременном изучении этих задач с самого начала, когда ученик рассматривает различие и сходство задач разного вида, тем самым овладевает надёжными приёмами их дифференцирования, выбора действий.

б) При обучении математики важно сравнивать противоположные понятия, рассматривая их одновременно: прямое и обратное действие (умножение и деление дробей), прямые и обратные задачи вообще.

в) Можно сопоставить этапы работа над упражнением, способы решений: графическое и аналитическое.

Термин «одновременное изучение» подчёркивает ту мысль, что между решениями взаимосвязанных примеров или задач должно пройти не более, чем несколько минут, а не сутки, причём этот промежуток времени нельзя заполнять какой-либо другой работой мысли, не связанной с исходным заданием.

Только в этих условиях проявляется эффект оперативной памяти: информация, связанная с прямой операцией лишь непродолжительное время (15 – 20 минут) находится в активной фазе, в оперативной памяти, благоприятной для её «вторичного включения» в состав производных операций. Разумеется, это не исключает того, что в отдельных случаях при введении новых трудных понятий может быть целесообразным один – два урока посвятить ознакомлению с содержанием только этого понятия. Однако противоположное вводится до закрепления прямого; закрепление, выработка навыков применения лучше всего осуществляется в процессе одновременной работы над обоими понятиями, операциями, действиями и т. п.

Важно помнить, что противопоставляемые знания образуют единую целостную структуру, лишь входя в укрупнённую учебную единицу усвоения.

Хочу подчеркнуть, что восприятие пар действий или правил ещё больше облегчается, если сопровождать эти правила удачными иллюстрациями и символическими (алгоритмическими) записями. При чём прямые и обратные задачи эффективнее записывать и решать в двух параллельных колонках, а не последовательно.


Полнота системы математических упражнений


Известно, что при одном наборе тренировочных упражнений изучаемый материал понимается хуже, чем при другом.

Возникает вопрос, немаловажный как для учителя, так и для авторов учебных руководств: каким оптимальным набором упражнений возможно достичь целостного и прочного усвоения знаний?

Новейшими исследованиями физиологов установлено, что в основе всей психической деятельности находятся циклические, кольцевые процессы, проток информации по замкнутым путям.

Особенностью кольцевого процесса является то, что он может быть начат с любого звена цикла умозаключений, и тем не менее привести к проявлению всех элементов и связей цикла.

Эффективным будет «циклическая полнота» упражнений, когда искомым последовательно выступает каждый элемент данного выражения (данной задачи).

Одна из характерных особенностей системы укрупнения учебных тем – применение «метода обратных задач». Этот метод означает, что работу над задачей не целесообразно завершать получением ответа к ней; надо составлять и решать в сравнении с исходной (прямой) задачей новую, обратную задачу, извлекая тем самым дополнительную информацию, заключающуюся в связях между величинами решённой исходной задачи. Наиболее важный познавательный элемент заключается здесь в процессе преобразования одной задачи в другую, в элементах мысли, которые связывают процессы решения обеих задач.

Хочется заметить, что самостоятельно составленная и решённая задача запоминается полнее и прочнее, чем просто решённая. Составленную самим задачу решить легче, нежели готовую, чужую задачу. («Поскольку знаем, как был завязан узел и затянута петля, постольку нам будет легче развязать этот узел»).

Составление и решение одной задачи дидактически гораздо поучительнее, чем решение двух готовых задач того же вида; первый путь – углубление в структуру задачи, второй – тренаж.

Правильное сочетание синтетических и аналитических упражнений в итоге сокращает время изучения материала.


Взаимосвязь словесного и символического (зрительного) мышления в плане укрупнения учебной темы


Известно, что человеческий мозг перерабатывает информацию двумя сигнальными системами: первой (доречевой) и второй (посредством слов и речи).

Установлено, что переработка информации зачастую начинается ещё до её поступления в мозг; например, селекция зрительной информации осуществляется уже в сетчатке глаза, причём на сетчатке «встречаются» как воспринимаемые извне образы, так и образы из долговременной памяти мозга.

Согласно концепции Н. И. Амосова, мозг человека перерабатывает информацию этажной системой (иерархией) кодов, которые по отношению друг к другу не только находятся в субординации (соподчинении), но и обладают известной функциональной самостоятельностью:

код звуков и знаков код слов код фраз код смысла.

Нередко понимание правила (понятия, действия) наступает с восприятием удачной формы записи или иллюстрации, то есть сразу на низшем коде, одномоментно, до перекодировки на словесном уровне.

От удачного информационного оформления мысли на нижних уровнях зависит скорость «подъёма мысли» по лестнице кодов, то есть успешность обучения в целом, прочность запоминания материала и сознательность усвоения.

^ Очевидно то, что нам видно!

Укрупнению единицы усвоения также благоприятствует расположение записей структурно связанных упражнений в двух параллельных столбцах, друг против друга.

То, что зрительно воспринимается рядом, легче противопоставить и связать логически словесно.

Сделает ли ошибку (в дальнейшем) ученик, который учил правила умножения и деления обыкновенных дробей выполняя последовательно (одновременно) подобные упражнения:

 *  =   ÷  = 

Говорят, что театр начинается с вешалки.

Подобно этому, математика начинается с символики и соответствующей терминологии.

^ Умелое использование взаимопереходов между образным, символическим и словесным – важнейший секрет обучения!

Органическое сочетание образного и логического компонентов в информации как главное физиологическое условие прочности знаний следует в конечном итоге из ассиметричности полушарий мозга:

● правое полушарие – средоточие образов, эмоций, визуального мышления, первых сигналов, опыта прошлого;

● левое полушарие – средоточие речи, света, второй сигнальной системы, будущего времени, прогноза.

Для правого полушария характерно одномоментное, целостное схватывание объекта, в нём раскрывается образный контекст, здесь создаётся диалектически подвижная и диалектически противоречивая в проявлениях модель мира.

Для левого полушария мозга характерна последовательная обработка информации, в нём раскрывается логико-знаковый контекст, здесь создаётся внутренне непротиворечивая формализованная модель мира.

Анализируя ассиметрии мозга, приходим к выводу о необходимости методов преподавания, основанных на максимальном использовании образного типа переработки информации.

В частности это приводит к выводу о важности «геометризации» (наглядности) математических знаний.

Логическое рассуждение – хорошая вещь, но правильный чертёж, иллюстрация останется навсегда в памяти.

Логическое доказательство, состоящее из последовательно написанных или произнесённых слов, одномерно, линейно, а рисунок (чертёж, схема, график) разгружают аппарат логики, ибо, будучи двумерным носителем информации, он включает особые механизмы целостной переработки информации. Так открывается путь к образной мысли, к деятельности правополушарных механизмов мозга, корректирующих логико-знаковый код левого полушария и дополняющий его.

Психофизиологическое объяснение феномена ускоренного и основательного освоения знаний – создание условий для совокупной обработки информации лево- и правополушарными механизмами мозга.


Например:






 ÷ 2 =   ÷ 2 =  ÷  =  *  = 





 ÷ 4 =   ÷ 4 =  ÷  =  *  = 






В работе с детьми, имеющими трудности в усвоении учебного материала по математике, я старалась использовать те методы, приёмы и технологии интерактивного обучения, позволяющие заинтересовать учащихся своим предметом и через эмоциональное отношение достичь наивысшей результативности, какую может дать ребёнок в силу своих проблем в развитии.


^ III. ВЫВОДЫ

Первостепенной задачей в работе с детьми, испытывающими трудности в обучении, для меня является психопрофилактическая работа по предупреждению школьной тревожности. Важную роль в реализации гуманистического подхода играет педагогическое взаимодействие, тактичность с моей стороны, моя психопрофилактическая ориентированность, внимание к характеру социальной адаптации и индивидуально-личностному развитию.

«Руководство учебной деятельностью должно быть по своему характеру предупреждающим отставания, а не корректирующим их, что в сочетании со стимулированием стремления детей к высоким результатам требует опоры на формирование у них положительной самооценки», - пишет Д. Хамблин (3, с. 23).

Используя личностно-ориентированный подход при обучении математики, я, во-первых, стараюсь обеспечить ребёнку такой путь к усвоению преподаваемых в школе формальных знаний, который не наносил бы вреда его самооценке. Проводя урок, при этом используя доску, таблицы, я стараюсь вовлекать учеников в диалоги, ролевые игры, всевозможные эксперименты. И я уверена, что тем самым я реализовываю принцип индивидуального подхода, взаимодействуя с каждым ребёнком.

Таким образом, речь идёт об «опытном учении», значимом для личностного развития учащихся и его эмоциональной сферы, но, в то же время, развивающем ум. Учение, в ходе которого индивид взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение. А значит, можно говорить об обучении как процессе, идущем извне – со стороны, и учении – процессе изнутри, мотивированным саморазвитием.

С. В. Ковалёв, опираясь на базовые пресуппозиции нейролингвистического программирования (современного психотехнологического направления), сформулировал основные педагогические убеждения. Я хочу перечислить те, которые по-моему мнению, наиболее значимы в контексте рассматриваемой проблемы.

• Дети хотят учиться.

• У них есть все необходимые способности для успешной учёбы.

• Не существует неспособных или не поддающихся дисциплине детей – есть негибкие педагоги.

• Модель мира ребёнка может в корне отличаться от моей. И я обязана уважать и учитывать эти различия.

• Любое поведение ребёнка имеет в своей основе положительное намерение, которое мне нужно найти и использовать.

• Не бывает поражений, существует только обратная связь.

• Каждый человек вполне способен контролировать свой мозг и свои результаты.

• Любая проблема – это неверно сформулированное решение.

• Каждая ситуация содержит множество выборов. Поэтому, если что-то не работает, надо просто сделать это по-другому…

Применение различных технологий психолого-педагогического взаимодействия на уроках математики даёт положительную динамику в результативности общей успеваемости на момент окончания детьми определённого класса. За период 2008 – 2010 учебные годы было выпущено в массовые школы более 9-ти учащихся из данного класса, в котором я сейчас работаю. Чёткое отслеживание уровня усваивания тематического материала за период с 4 – 6 классы даёт возможность вовремя отслеживать и корректировать учебные пробелы, устранять те или иные трудности в понимании тем. Учащиеся, в процессе самоанализа, сами проявляли желание, чтобы им помогли в определённых направлениях при изучении и лучшем осмыслении материала по математике. Такую возможность давали проведённые индивидуальные беседы, результаты анкетирования учащихся.

В работе представлено методика отслеживания восприятия программного материала по математике и как учащиеся структуируют свои ответы.

^ Количественно-качественный анализ уровня усваивания тематического материала по математике

Учащиеся лучше запоминают учебный материал по математике, когда:

а) слушают и видят наглядность – 100% учащихся;

б) участвуют в дидактических играх – 85%;

в) выполняют задания с чей-то помощью – 55%;

г) много раз проговаривают правила (алгоритмы) – 85%;

д) работают с интересом – 100%;

е) чувствуют себя комфортно на уроке – 71%;

ж) передают свой личностный опыт другим (роль наставника) – 42%;

з) практически отрабатывают теоретические навыки – 85%;

и) работают с алгоритмическими подсказками – 71%;

к) больше проявляют самостоятельности в выполнении заданий, работы с учебником – 85% учащихся.

Исходя из таких данных, к каждому учащемуся подбираются задания с целью повышения их уровня заинтересованности в предмете, повышения учебной мотивации.

Диагностируя уровень развития коммуникативных навыков, умений вербально передать выученную теоретическую информацию по математике – четверо учащихся, что составляет 57% (из 7 продиагностированных учащихся данного класса) имеют уровень развития выше среднего: они достаточно легко делают умозаключения, выстраивают самостоятельно логические рассуждения при решении задач, их уровень словесно-логического мышления развит достаточно; двое учащихся – это 28% (из 7 учащихся) имеют уровень развития коммуникативных навыков по математике средний: они не всегда самостоятельно могут сделать вывод, установить причинно-следственные связи, и ответы на вопросы математических упражнений и задач дают в сжатом варианте, либо при помощи наводящих вопросов со стороны обучающего взрослого; один ученик – 13% (из 7 учащихся) имеет низкий показатель. К данному учащемуся составляется индивидуальный план в работе на уроке. Эти данные получены при изучении уровня восприятия учебного материала по предмету по теме «Действия с обыкновенными дробями». Такие исследования проводятся и при дальнейшей подаче учащимся тематического материала. Кстати, являются большим подспорьем для учителя в работе с учащимися на уроке.


^ IV. СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ


1. Гриндер М. Исправление школьного конвейера/НЛП в педагогике. М., 2001. С. 5-50.

2. Каптерев П. Ф. Избр. пед. соч. М., 1982. С. 17-45

3. Ллойд Л. НЛП и ускоренное обучение/НЛП в педагогике. М., 2001. С. 126-307.

4. Мурадян Ю. Изучение репрезентативных систем школьников/Педагогика и психология, 2003. №1, С. 11-60.

5. Джемс У. Психология в беседах с учителями. СПб., 2001. С. 77-110.

6. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995. С. 10-63.

7. Крюкова Е. А. Личностно-развивающие образовательные технологии: природа, проектирование, реализация. Волгоград, 1999. С. 56-100.

8. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. М., 1998. С. 89-125.

9. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям. К., 1974. С. 23-54.

10. Теплов Б. М. Типологические свойства нервной системы и их значение для психологии./Избр. труды. В 2-х т. Т. П. М., 1985. С. 120-161.

11. Якиманская О. В. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. С. 10-43.

13. Хамблин Д. Формирование учебных навыков. М., 1096. С. 33-77.

14. Г. П. Бевз, В. Г. Бевз. – Математика: 6 кл.: Учеб. для общеобразоват. учебн. Заведений. – К.: Генеза, 2006 г.




оставить комментарий
страница3/3
Дата21.09.2011
Размер0.59 Mb.
ТипУрок, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2015
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх
Разработка сайта — Веб студия Адаманов