Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования icon

Развитие метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий 13. 00. 01 общая педагогика, история педагогики и образования


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Развитие математических компетенций средствами компьютерных технологий в обучении будущих...
Развитие экологической культуры младших школьников в условиях дополнительного образования 13. 00...
Становление рефлексивной компетентности студентов педагогического колледжа средствами...
Нравственное воспитание младших подростков в поликультурной среде 13. 00. 01 общая педагогика...
Развитие художественно-творческого потенциала младших школьников во внеурочной музыкальной...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Активизация экономического образования младших школьников на сюжетно-ситуативной основе 13. 00...
Художественное творчество как средство формирования саморегуляции у младших школьников 13. 00...
Развитие идей педагогической антропологии в россии (вторая половина XIX начало XX вв.) 13. 00...
Формирование познавательной активности младших школьников на уроках музыки средствами...
Педагогические идеи и концептуальные основы нравственного воспитания школьников в творческом...
Формирование у младших школьников ценностной ориентации на здоровый образ жизни 13. 00...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4
вернуться в начало
скачать
Во второй главе – «Экспериментальная работа по развитию метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий» − описывается структура, логика и содержание педагогического эксперимента, диагностика его результатов, раскрывается методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий, анализируются и обобщаются полученные результаты.

Целью экспериментальной работы являлась проверка результативности модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и эффективности выделенных педагогических условий.

Эта цель обусловила характер основных задач, решаемых в ходе эксперимента: разработать критерии и показатели для диагностики уровня развития метапредметных компетенций; эмпирически проверить влияние педагогических условий на эффективность реализации модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий; апробировать методику развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий; систематизировать и обобщить полученные результаты с помощью методов математической статистики.

Результаты констатирующего этапа экспериментальной работы подтвердили, что: 1) у преобладающего большинства младших школьников метапредметные компетенции развиты на низком уровне; 2) метапредметные компетенции не являются естественным новообразованием и требуют применения специального педагогического обеспечения для их развития; 3) преимущественно низкий уровень развития метапредметных компетенций у младших школьников является следствием недостаточного внимания к данной проблеме в условиях современной начальной школы; 4) решения исследуемой проблемы заключается во внедрении модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий с учетом выделенных педагогических условий.

При разработке диагностического инструментария мы учитывали состав метапредметных компетенций младших школьников, их структуру, а также принципы точности, обоснованности и устойчивости, что позволило определить критерии и показатели уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников и подобрать к ним соответствующие методики (табл. 1).

Таблица 1

Диагностирующий инструментарий для определения

уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников




Критерии

Показатели

Методики и методы диагностики

1

Регулятивный

Целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль, коррекция, оценка, саморегуляция

Метод наблюдения за поведением младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности;

Комплекс диагностических задач;

Опросник;

Методики: «Выкладывание узора из кубиков», «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая)

2

Познавательный

Общеучебные универсальные действия, логические универсальные действия, постановка и решение проблем

Метод наблюдения за поведением младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности;

Комплекс диагностических задач;

Опросник;

Методики: «Построение числового эквивалента или взаимно-одназначного соответствия» (Ж. Пиаже, А. Шеминьска); «Проба на определение количества слов в предложении (С.Н. Карпова); «Кодирование» (11-й субтест теста Д. Векслера в версии А.Ю. Панасюка); «Диагностика универсального действия общего приема решения задач» (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой); «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной)

3

Коммуникативный

Планирование учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками, постановка вопросов, разрешение конфликтов, управление поведением партнера, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации

Метод наблюдения за поведением младшего школьника в учебной и внеучебной деятельности;

Методики: «Левая и правая сторона» (Ж. Пиаже); «Кто прав?» (Г.А. Цукерман и др.); «Рукавички» (Г.А. Цукерман); «Дорога к дому» (модифицированный вариант методики «Архитектор-строитель»)



На основании констатирующего эксперимента, в котором приняли участие 320 учащихся начальной школы, были выделены три уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников: высокий, средний и низкий. Результаты данного этапа экспериментального исследования показали, что на низком уровне развиты метапредметные компетенции у 70% младших школьников в ЭГ-1, у 80% − в ЭГ-2, у 73% − в ЭГ-3, у 78% − в КГ. Ни один из учащихся на данном этапе эксперимента не обладал высоким уровнем развития метапредметных компетенций. Это позволило нам сделать вывод о том, что естественные условия начального образования недостаточно способствуют развитию метапредметных компетенций у младших школьников, поэтому в образовательном процессе необходимо использовать педагогическое обеспечение, способствующее достижению более высокого результата.

Положения гипотезы проверялись в ходе формирующего эксперимента, в котором приняли участие 105 младших школьников. В эксперименте участвовало четыре группы: ЭГ-1 – 27 человек, ЭГ-2 – 25 человек, ЭГ-3 – 26 человек и КГ – 27 человек.

В контрольной группе (КГ) занятия проводились в рамках традиционного обучения и не были ориентированы на развитие метапредметных компетенций у младших школьников. В каждой экспериментальной группе реализовывались определенные педагогические условия. В первой экспериментальной группе (ЭГ-1) проверялась эффективность внедрения первого и второго педагогических условий, в ЭГ-2 – второго и третьего педагогических условий; в ЭГ-3 – трех выделенных педагогических условий.

Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий представлена тремя этапами: подготовительным, операционным, обобщающим, каждый из которых качественно отличался от предыдущего.

Первый этап – подготовительный – соответствовал первым полутора годам обучения в начальной школе. Данный этап был нацелен на то, чтобы привести младших школьников в состояние готовности к предстоящей деятельности. На этом этапе было реализовано два направления: мотивационное и ориентировочное. Мотивационное направление работы было связано с формированием позитивного отношения младших школьников к предстоящей деятельности, а также к ее содержанию. Ориентировочное направление работы реализовывалось через создание системы ориентиров и указаний, учет которых был необходим для выполнения осваиваемого действия (регулятивного, познавательного, коммуникативного). В качестве ориентировочной основы выступали: образцы конечного продукта действия, предметы действия, орудия действия, операции действия. Данный этап характеризовался преобладанием совместно-индивидуального взаимодействия младших школьников с учителем и одноклассниками при решении поставленных задач. В ходе первого этапа был сформирован первичный опыт выполнения регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий при изучении различных предметов, а также умение младших школьников строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, осуществлять планирование, контроль, коррекцию выполняемых действий.

Второй этап – операционный – соответствовал следующим полутора годам обучения в начальной школе и предполагал построение и правильное выполнение младшими школьниками нового способа действия с опорой на материальные средства при сорегуляции с учителем или одноклассниками. На данном этапе происходило постепенное усложнение предлагаемых для совместного решения предметно-регулятивных, предметно-познавательных, предметно-коммуникативных задач, а также последовательная смена совместных форм работы младших школьников с учителем и одноклассниками. При выполнении заданий у младших школьников возникала потребность в обращении друг к другу, что свидетельствовало об изменении характера учебной ситуации. Младшие школьники начинали самостоятельно действовать и задавать вопросы учителю, обмениваться мнениями, тем самым совершенствуя предметную (операции, составляющие решение задачи) и психическую (изменение действия по форме, свернутости, времени) стороны учебных действий. В конце второго этапа младшие школьники были готовы к совместно-последовательному решению предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач.

Третий этап − обобщающий − предполагал совершенствование регулятивных, познавательных и коммуникативных учебных действий в процессе совместного решения усложняющихся предметно-регулятивных, предметно-познавательных, предметно-коммуникативных задач и длился один год. На данном этапе наблюдался рост уровня самостоятельности младших школьников в учебном сотрудничестве при реализации функциональных звеньев учебной деятельности. Младшие школьники без особого труда распределяли начальные действия и операции, заданные предметным условием совместной работы, обменивались способами действия, планировали общие способы деятельности, что определяло совместно-взаимодействующее решения поставленных задач. Это означало, что младшие школьники стали проговаривать весь процесс решения задачи про себя, без внешнего проявления.

На каждом этапе методики развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий реализовывались все педагогические условия.

Первое педагогическое условие было реализовано посредством формирования общих традиций в классе, создания ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, стремления к эмоциональному включению в жизнь класса каждого младшего школьника и др.

Реализация второго педагогического условия предполагала работу над предметно-регулятивными, предметно-познавательными и предметно-коммуникативными задачами и проходила в три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладали определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретал своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий.

Реализация третьего педагогического условия осуществлялась посредством изменения учебного пространства классного кабинета, что предполагало поиск оптимальных вариантов расстановки учебных мест в зависимости от количества групп, числа младших школьников в каждой группе. Следует заметить, что при входе в класс, где учебное пространство было организовано иначе, чем обычно, у младших школьников возникала ответная реакция: готовность включиться в соответствующие обстановке формы учебных взаимодействий. В свою очередь внутренняя готовность младших школьников позволяла сократить время, необходимое им для погружения в поставленную задачу. Перемещение младших школьников во время учебного занятия повышало степень их активности, существенно меняло характер учебной деятельности, способствуя повышению уровня ее результативности.

На обобщающем этапе эксперимента проводилась диагностика достигнутого младшими школьниками уровня развития метапредметных компетенций, позволившая зафиксировать выраженную положительную динамику у младших школьников экспериментальных групп. Так, количество младших школьников, находящихся на низком уровне развития метапредметных компетенций, снизилось на 42 % в ЭГ-3, на 28% в ЭГ-2, на 26% в ЭГ-1, на 8 % в КГ. Сравнительные данные результатов диагностики на каждом из этапов экспериментальной работы представлены в таблице (табл. 2).

Таблица 2

Сравнительные данные результатов диагностики уровня развития

метапредметных компетенций у младших школьников

на каждом из этапов экспериментальной работы


Группа


Этапы

Уровень развития метапредметных компетенций

Высокий

Средний

Низкий

Кол-во

%

Кол-во

%

Кол-во

%

ЭГ-1

Контрольный

0

0

8

30

19

70

Формирующий

2

7

9

34

16

59

Обобщающий

4

15

11

41

12

44

ЭГ-2

Контрольный

0

0

5

20

20

80

Формирующий

1

4

6

24

18

72

Обобщающий

3

12

9

36

13

52

ЭГ-3

Контрольный

0

0

7

27

19

73

Формирующий

6

23

8

31

12

46

Обобщающий

9

34,5

9

34,5

8

31

КГ

Контрольный

0

0

6

22

21

78

Формирующий

0

0

8

30

19

70

Обобщающий

1

4

7

26

19

70


Использованные на обобщающем этапе экспериментальной работы методы математической статистики позволили нам доказать статистическую значимость различий в уровнях развития метапредметных компетенций у младших школьников, что подтвердило правильность выдвинутой гипотезы. Сравнительный анализ данных, полученных на констатирующем, формирующем и обобщающем этапах эксперимента, позволил сделать вывод о том, что в результате внедрения модели развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий с учетом выделенных педагогических условий в экспериментальных группах произошел значительный рост уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников. Было также отмечено, что наибольший рост показателей произошел в ЭГ-3, в которой целостно внедрялась спроектированная модель с учетом выделенных педагогических условий. Естественное развитие метапредметных компетенций у младших школьников в КГ было незначительным. Таким образом, приведенные результаты свидетельствуют о том, что спроектированная нами модель развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и выделенные педагогические условия более эффективно способствуют повышению уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников.

В заключении обобщены теоретические и экспериментальные результаты, сформулированы основные выводы:

  1. В ходе исследования была изучена и выявлена степень разработанности проблемы развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий. Данная проблема является одной из актуальных в педагогической теории и практике начального образования. Это обусловлено изменением стратегии обучения в начальной школе, ориентированной на достижение младшими школьниками метапредметных результатов, а также предполагающей применение в образовательном процессе интерактивных технологий, основанных на диалоге, кооперации и сотрудничестве младших школьников с учителем и одноклассниками. Педагогический потенциал интерактивных технологий обеспечивает продуктивное влияние на развитие метапредметных компетенций у младших школьников и может быть реализован за счет педагогического обеспечения рассматриваемого процесса.

  2. Определено понятие «метапредметные компетенции младших школьников», под которым мы рассматриваем систему универсальных учебных действий, позволяющую младшим школьникам продуктивно выполнять различные регулятивные, познавательные и коммуникативные задачи. В структуру метапредметных компетенций младших школьников входят регулятивная, познавательная и коммуникативная компетенции. Компонентный состав каждой компетенции определяют соответствующие универсальные учебные действия.

  3. Развитие метапредметных компетенций у младших школьников определено как сложный, асинхронный, поступательный, направленный процесс приращения регулятивных, познавательных и коммуникативных новообразований у младших школьников при совместном решении предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач. Механизм развития метапредметных компетенций у младших школьников базируется на разрешении диалектического противоречия между возрастающими требованиями обучения и возможностями младших школьников удовлетворить эти требования и решать более сложные задачи.

  4. Процесс развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий представлен в виде модели. В основу проектирования модели положены компетентностный, субъектно-деятельностный и системный подходы, а также принципы научности, системности и последовательности, связи обучения с жизнью, интеграции, сотворчества. Модель нацелена на развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций за счет реализации педагогического потенциала интерактивных технологий в образовательном процессе начальной школы. Модель представляет собой сложную, многоуровневую, динамическую систему, состоящую из взаимообусловленных компонентов (целевого, содержательного, организационного и диагностико-результативного) и этапов (подготовительного, операционного, обобщающего).

  5. Эффективную реализацию модели обеспечивают следующие педагогические условия: а) создание благоприятного эмоционально-психологического климата в классе; б) вовлечение младших школьников в совместное решение предметно-познавательных, предметно-регулятивных и предметно-коммуникативных задач; в) изменение учебного пространства классного кабинета.

  6. Методика развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий реализуется на трех этапах (подготовительном, операционном и обобщающем) и обеспечивает развитие регулятивной, познавательной и коммуникативной компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе учебного сотрудничества.

  7. Результаты экспериментальной работы показали, что реализация модели на фоне выделенных педагогических условий способствует поэтапному развитию метапредметных компетенций у младших школьников как целостной системы в процессе совместного решения младшими школьниками с учителем и одноклассниками предметно-регулятивных, предметно-познавательных и предметно-коммуникативных задач.

  8. Составлены методические рекомендации для учителей начальных классов, посвященные описанию педагогического обеспечения развития метапредметных компетенций у младших школьников.

Проведенный сравнительный анализ полученных результатов опытно-экспериментальной работы показал, что выдвинутая гипотеза нашла свое подтверждение, задачи научного поиска решены, цель исследования достигнута.

Данное диссертационное исследование показывает значимость полученных результатов, однако оно не исчерпывает всех аспектов содержания рассматриваемой проблемы. Ее дальнейшее развитие и обогащение может быть осуществлено по таким направлениям, как совершенствование модели на основе иных методологических подходов, разработка поэтапного мониторинга уровня развития метапредметных компетенций у младших школьников, разработка учебно-методического обеспечения развития метапредметных компетенций у младших школьников посредством интерактивных технологий и др.

Основные положения диссертационного исследования опубликованы в следующих работах:





оставить комментарий
страница3/4
Позднякова Екатерина Петровна
Дата21.09.2011
Размер0.51 Mb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4
хорошо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх