Автореферат разослан 27 мая 2010 г icon

Автореферат разослан 27 мая 2010 г




На правах рукописи


Чернякова Инесса Леонидовна


Психолого-педагогические условия Индивидуализации образования

в негосударственном вузе


13.00.01. – Общая педагогика, история педагогики и образования


А в т о р е ф е р а т

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Нижний Новгород - 2010

Работа выполнена в ГОУ ВПО "Нижегородский государственный лингвистический университет им. Н. А. Добролюбова"




^ Научный руководитель


кандидат педагогических наук, доцент

Перфильева Евгения Ивановна


Официальные оппоненты:


доктор педагогических наук, профессор

^ Повшедная Фаина Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент

Асанова Лидия Ивановна


Ведущая организация

ГОУ ВПО "Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева"


Защита состоится 28 июня 2010 г. в 14 час. на заседании диссертационного совета ДМ 212.162.05 при Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете по адресу: 603022, г. Нижний Новгород, ул. Ти-мирязева, ауд. 215.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета.


Автореферат разослан 27 мая 2010 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.Ф. Комарова

общая характеристика работы


Актуальность исследования. Настоящий этап развития высшей школы можно назвать переходным, когда новое в структуре образовательного процесса еще не стабилизировалось, но уже имеет позиции, не учитывать которые нельзя, но и отказываться от старого еще рано. Переходный характер образовательной практики высшей школы в негосударственных образовательных учреждениях имеет свою специфику. Следуя исторической традиции, негосударственное образование дополняет государственное, развивая инновационные формы и методы обучения и увеличивая разнообразие образовательных услуг населению. Негосударственный сектор высшего образования позволяет решать многообразные социально-культурные задачи в современном обществе.

Во-первых, негосударственный сектор не только расширяет доступ граждан к высшему образованию, но и содействует удовлетворению социальных запросов определенных (национальных, конфессиональных, профессиональных, общественных, родительских и др.) групп населения.

Во-вторых, высшее негосударственное образование современной России, продолжая традиции «вольной школы» начала ХХ века, инициирует и поддерживает общественное движение к «новому образованию», а именно, создаёт условия для инновационной деятельности педагогов, активно разрабатывающих собственные подходы к организации учебного процесса.

В-третьих, преимущественно гуманитарная направленность деятельности негосударственных вузов способствует развитию гуманитарного образовательного пространства и гуманитарных ценностей в обществе.

Специфической чертой образовательного пространства негосударственного вуза наряду с гуманитарной направленностью следует признать также его открытость социокультурным изменениям и «вызовам» образовательной ситуации. С аксиологических позиций образовательный процесс в негосударственной сфере наиболее органичен для реализации такой ценности, как «приватность». Индивидуализация образования в контексте приватности предлагает перенесение ответственности за собственную жизнедеятельность и решение индивидуальных проблем на самого студента.

Исследование индивидуализации обучения как актуальной идеи современного высшего образования и как исторически сложившейся педагогической системы, обладающей активным инновационным потенциалом, требует историко-методологического обоснования. Проявляя историческую пластичность, идея индивидуального подхода к обучению, как правило, получает новый импульс развития с появлением негосударственных образовательных учреждений. Так было в отечественном образовании на рубеже ХIХ и ХХ столетий, та же ситуация повторяется в образовательной ситуации конца ХХ - начала ХХ1века.

^ Состояние проблемы. Педагогика располагает обширной теоретической базой исследований и научно - практическим материалом для обоснования индивидуализации обучения и воспитания школьников (М.К. Акимова, Е.А. Александрова, Е.С. Рабунский, И.М. Осмоловская, И.М. Чередов, И.Э.Унт, М.А. Холодная и др.).

Обоснование индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза в психолого-педагогических исследованиях представлено значительно слабее. Это во многом объясняется тем, что традиционные подходы к индивидуализации основываются на внешних формах и приёмах активизации обучения, при этом недостаточно широко рассматриваются внутренние условия индивидуального подхода к обучению, связанные с индивидуально-психологическими особенностями студента: индивидуальным стилем деятельности, склонностями, уровнем интереса к предмету и др.

Между тем, отличительная черта современного общества - рост интереса к психологическим ресурсам людей, лежащим в основе всех других ресурсных составляющих человеческой цивилизации (М.А. Холодная). Для их описания нужны новые понятия, одним из которых является понятие «индивидуальность», получившее в контексте гуманитаризации образования новые смыслы и значения.

В работах педагогов и психологов образования последних лет индивидуализации обучения в вузе рассматривается как эффективная форма реализации личностно-ориентированного подхода (Е.В.Бондаревская, М.А. Викулина, Е.Н, Дмитреева, Ф.В. Повшедная, В.В. Сериков и др). Индивидуальный подход в педагогическом процессе предполагает научное познание индивидуальности. Становление индивидуальности как проблема отечественной психологии представлено в трудах Б.Г. Ананьева, А.Г. Асмолова, Б.Ф.Вяткина, В.С. Мерлина, Л.Ф. Шеховцовой, И.С. Якиманской, В.А. Якунина.

Проблемы индивидуальных особенностей учащихся как ведущая объяснительная модель соотношения обучения и развития является предметом исследования зарубежных авторов: A. Bell, G. Kaiser, R.B. Ferri.

Анализ и обобщение теоретических сторон индивидуализации и дифференциации обучения в трудах отечественных педагогов и психологов (1960–2009 гг.) свидетельствует о единстве точек зрения на гуманистическую природу этого педагогического явления и существенных различиях в подходах к его интерпретации в образовательном процессе. По противоречивости суждений, высказываемых психологами, философами, педагогами, социологами по поводу того, что собой представляет индивидуальный подход в обучении, он не уступает другим феноменам, рассматриваемым в качестве побудителей активности человека в обучении.

Основной узел противоречий и дискуссий по данному вопросу - наличие разных позиций у исследователей при определении содержания базовых понятий индивидуального подхода в обучении, в первую очередь, глубоких противоречий в понимании человеческой индивидуальности. Проведённый нами анализ психолого-педагогических исследований показал, что в теоретическом осознании и практической реализации индивидуализации образования имеются следующие противоречия: а) между теоретическими подходами к содержанию понятий «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», «учёт индивидуальных особенностей», «индивидуализированное образование» в педагогической теории и образовательной практике; б) между концепциями человеческой индивидуальности, разработанными в отечественной психологии (Б.Г. Ананьев, В.М. Бехтерев, В.С. Мерлин и др.), и доктриной воспитания всесторонне и гармонично развитой личности, в которой недооценивается многообразие человеческой индивидуальности; в) между разнообразием индивидуальных потребностей и стилей познавательной деятельности студентов и преимущественно объектным характером образовательного процесса в вузе; г) между бытующими представлениями о возможностях индивидуализации обучения в образовательной практике: от категорических возражений против «парной педагогики» (И.П. Подласый, В.В. Степанов) до призывов к «тотальной» индивидуализации(Н.Ю. Щербаков, Е.С.Рабунский).

Эти противоречия обусловили формулировку проблемы диссертационного исследования: каковы возможности и психолого-педагогические условия индивидуализации образования в современном вузе.

^ Объект исследования – индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза.

Предмет исследования – психолого-педагогические условия реализации педагогической модели индивидуализации обучения в негосударственном вузе.

^ Гипотеза исследования: эффективность образовательного процесса современного негосударственного вуза может быть существенно повышена и станет более адекватной потребностям современной практики, если будет разработана и реализована педагогическая модель индивидуализации образования, основанная на дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения. С позиций дополнительности индивидуализация обучения в образовательном процессе вуза должна быть обусловлена совокупностью следующих педагогических (объективных) и психологических (субъективных) условий: усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: индивидуальных образовательных потребностей студентов на основе индивидуальных образовательных маршрутов, изучение и развитие индивидуального стиля познавательной деятельности студентов; усилением научного контекста в содержании предметного знания и роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов; «психологизацией» процесса обучения и профессиональной подготовки: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие;

^ Методологической основой исследования выступают: гуманитарная парадигма образования, положения педагогической антропологии, теоретические аспекты педагогического моделирования и основные принципы педагогической и психологической науки: принципы развития, историзма, системности, дополнительности.

^ Теоретические основы исследования: фундаментальные положения о социализации – индивидуализации личности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн и др); общая теория проблемно-развивающего обучения (Ю.К. Бабанский, Д.В. Вилькеев, М.А. Данилов, Ю.А. Лебедев И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, Л.В. Филиппова); положения психолого-педагогической теории о целостности образовательного процесса и становления личности (В.И. Андреев, Е.Н. Дмитриева, А.А. Бодалёв, И.А. Зимняя, Ф.В. Повшедная и др.); представления о студенте как активном субъекте познавательной деятельности (И.А. Зимняя, Б.А.Сосновский, В. А. Якунин); теория индивидуализации и дифференциации обучения (О.С. Гребенюк, Е.С. Рабунский, И.Э. Унт). Принципиально важными для теоретической разработки индивидуализированного обучения является признание диалоговой сущности образовательного процесса современного вуза. В отечественной педагогике эта идея в последние годы находит свое активное воплощение в психологически ориентированных технологиях обучения (работы В.Б. Библера, Э.Г. Гельфман, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, С.Ю. Курганова, А.М. Матюшкина, М.А. Холодной, П.М. Эрдниева и др.).

Опираясь на эти работы и исходя из того, что цели исследования образовательного процесса современного вуза носят полифункциональный характер, мы сформулировали цель нашего исследования: построение и апробация модели индивидуализации образования и определение психолого-педагогических условий её реализации в образовательном процессе вуза.

Для реализации цели были определены следующие задачи.

1. Осуществить теоретический анализ педагогической и психологической литературы по проблеме исследования для выработки и уточнения собственной исследовательской позиции.

2. Выявить сущность индивидуализации обучения на основе ретроспективного анализа развития представлений об индивидуальности и индивидуализации.

3. Выявить и апробировать опытно- экспериментальным путём психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

4. Разработать и обосновать педагогическую модель индивидуализации обучения в образовательном процессе (на основе дисциплин естественнонаучного цикла) и осуществить её опытно-экспериментальную проверку.

5. Изучить возможности и содержание индивидуализации образования в условиях дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения и разработать программу индивидуализированных занятий.

^ Методы исследования: теоретический анализ философских, педагогических и психологических источников по проблеме с использованием категориального аппарата и принципов педагогики, прежде всего принципов системности и развития; констатирующий эксперимент, направленный на выявление социально-педагогических особенностей студентов и индивидуального стиля деятельности; методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Методики исследования: методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной; методика «Изучение мотивов учебной деятельности студентов» А.А. Реана и В. А. Якунина; тест Дэвида Кипера «Описание стилей обучения»; опросник Е.П. Ильина «Индивидуальный стиль познавательной деятельности; задания проективного характера, включающие сочинение на тему студенческой жизни и высшего образования; изучение академической успеваемости; опросники «технологии критического мышления»; изучение анкетных данных, структуры и содержания студенческих рефератов (методика Д.Б. Сочивко), изучение материалов НИРС.

^ Опытно-экспериментальная база и этапы исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Волжский институт экономики и менеджмента и Нижегородский институт менеджмента и бизнеса (НИМБ). Исследование осуществлялось в период с 2003г. по 2009г.

На первом этапе исследования (2003-2004гг.) были определены основные направления опытно-экспериментальной работы в образовательном пространстве вуза, и осуществлялся теоретический анализ проблемы. На этом этапе выявлялись: степень изученности проблемы и основные противоречия индивидуализации в образовательном процессе негосударственного вуза, психолого-педагогические условия и специфика образовательного процесса. Второй этап исследования (2005-2007гг.) был посвящён моделированию, изучению индивидуального стиля деятельности студентов и детальной разработке содержания индивидуализированных образовательных программ. На третьем этапе (2007-2009гг.) осуществлялось внедрение материалов исследования; обработка полученных данных; обобщение и систематизация результатов, оформление полученных результатов в виде диссертации.

^ Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и научно обоснованы психолого-педагогические условия индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза;

- разработана педагогическая модель индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного образования;

- выявлены и систематизированы социально-педагогические типы студентов, отличающиеся индивидуальным стилем познавательной деятельности;

- разработана и экспериментально апробирована программа индивидуализированных занятий для студентов в процессе изучения дисциплин естественнонаучного цикла.

^ Теоретическая значимость работы определяется её вкладом в развитие педагогики высшей школы, а именно: теоретически обоснована и эмпирически подтверждена педагогическая модель индивидуализации образования в вузе; дополнено и углублено представление о сущности индивидуализации обучения в вузе; описаны объективные и субъективные психолого-педагогические условия процесса индивидуализации.

^ Практическое значение работы заключается в том, что полученные результаты значимо изменяют представления о контингенте студенчества негосударственного вуза как однородной социальной группе – в сторону понимания студенчества как носителя индивидуального стиля познавательной деятельности, что позволяет определить основные пути индивидуализации обучения в негосударственном вузе. Разработана авторская программа индивидуализированных занятий по математическим дисциплинам.

^ Надежность и достоверность данных обеспечивается применением широкого спектра методик, адекватных объекту и цели исследования, методологического аппарата педагогической науки, большим объемом эмпирического материала и его качественным и количественным анализом с использованием методов математической статистики.

^ Апробация и внедрение результатов осуществлялись:

- в процессе экспериментальной работы на кафедре математики Волжского института экономики и менеджмента (г. Волжский). Эксперимент проводился в 2003–2004гг;

- в программах курсов «Проблемы индивидуального подхода» и «Психология развития индивидуальности», читаемых преподавателям средних школ г. Волжского;

- в проведении тематического семинара «Особенности индивидуализации обучения математике» для педагогов гимназии им. А.С. Пушкина г. Н. Новгорода;

- в программах преподавания дисциплин « Математика», «Математика в экономике» для студентов НИМБ (2006 – 2009;

- в докладах на научно-практических конференциях: на II Всероссийской научной конференции «Психология индивидуальности» (2008); международной научно-методической конференции «Инновации в системе непрерывного профессионального образования», ВГИПУ, 2008; международной научно-практической конференции «Актуальные вопросы современного образования», Ульяновск, УлГУ, 2008; международной научно-практической конференции «Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике», «Великие реки-2008 ,Н. Новгород, ННГАСУ, 2008; «Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии», Волгоград, ФГОУ ВПО ВАГС, 2008; «Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства», Материалы Пятой Всероссийской конференции. Нижний Новгород: Нижегородская академия МВД России, 2009; «Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества», Международная научно-практическая конференция. – Саранск, МГПИ, 2009.

^ Положения, выдвигаемые на защиту:

1. Индивидуализация образования – многоаспектный феномен педагогической теории и практики. Индивидуализация представляет собой в историко-культурном контексте ведущий принцип гуманистической педагогики; в логике теоретической педагогики индивидуализация выступает как цель, процесс и средство развивающего обучения; в условиях модернизации высшего образования индивидуализация становится инновационным механизмом повышения эффективности образовательного процесса и развития специалиста.

2. В разработке педагогической модели индивидуализации, реализующей такие принципы, как свободы и неограниченности выбора; доступности и необходимой ответственности; учета интересов и потребностей студентов, принципиально важной является дополнительность традиционного и индивидуализированного обучения, позволяющая студенту самостоятельно выделять и осваивать личностно значимый сегмент образовательного процесса.

3. Психолого-педагогические условия индивидуализации образования с учётом их дополнительности представлены совокупностью следующих позиций: (1) усилением роли субъективного фактора в образовательном процессе: опорой в организации процесса обучения на сотрудничество, метод диалога, педагогическое взаимодействие; (2) изучением, развитием и использованием индивидуального стиля познавательной деятельности студентов; (3) расширением научного контекста в содержании предметного знания и усилением межпредметных связей в профессиональном обучении; (4) повышением роли самостоятельной поисковой деятельности и научно-исследовательской деятельности студентов. Нежелательными условиями для реализации модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза является низкая мотивация получения профессии и низкая успеваемость.

4. Специфика организационно-методических условий построения системы индивидуализированных занятий в негосударственном вузе состоит в: а) «обогащении» учебных занятий элементами истории науки; в) расширении тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами; в) создании условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; г) дифференцировании внеаудиторной самостоятельной работы, предполагающей выполнение заданий разного уровня сложности.

Структура диссертации включает: введение, три главы, выводы по главам, библиографический список (182 наименования), приложения (7).Содержание диссертации изложено на 164 страницах, иллюстрировано таблицами (10) и рисунками (14).


^ Основное содержание диссертации


Во Введении обосновывается актуальность темы диссертации, её новизна, теоретическая и практическая значимость, степень разработанности проблемы исследования, определяются цель, задачи, гипотеза, объект и предмет исследования, формулируются положения, выносимые на защиту.

^ Первая глава – «Индивидуализация как актуальное направление модернизации высшего профессионального образования» - посвящена решению двух первых задач исследования. В тексте первой главы получили освещение методологические и историко-культурные подходы к изучению индивидуализации образования. Степень разработанности проблемы индивидуализации образования в педагогическом и психологическом аспектах определяется на основе реконструкции развития педагогической картины мира и ретроспективного анализа идей и практики индивидуализации образования. Обоснованы гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации образования, представлена индивидуализация обучения как педагогическая система специального целевого назначения.

^ В первом параграфе в ходе историко-педагогического анализа становления представлений об индивидуализации, уточнены и интерпретированы основные понятия: «индивидуализация», «индивидуальный подход», «дифференциация», «учёт индивидуальных особенностей», «индивидуализированное образование». Содержание базового понятия «индивидуализация» представлено с нескольких позиций: а) с социальной точки зрения индивидуализация обучения – это актуальное условие развития человеческих ресурсов, творческого и профессионального потенциала общества; б) с позиций педагогической психологии – это содействие в сохранении и развитии неповторимой личности каждого обучающегося и предоставление ему права выбора в процессе образования; в) с педагогической точки зрения – это индивидуализированные формы организации и уровневая дифференциация содержания обучения; г) с культурологических позиций - это социокультурный феномен, который создаёт условия вступления в новую культурную эпоху в области образования.

В параграфе также рассматриваются четыре основных методологических направления, в контексте которых проблема индивидуализации обучения обсуждается на протяжении нескольких веков развития педагогической теории: 1) допарадигмальное состояние, связанное со становлением теоретической педагогики и ее пребыванием в лоне философии и оформлением идеи частичности, самоценности и автономности человека; 2) классическая рациональность, нашедшая отражение в ориентации педагогики на логику классического естествознания и в постулатах классической педагогики, признающей значимость воспитывающего обучения, а не индивидуального развития; 3) неклассическая рациональность, проявившаяся в расцвете множества педагогических течений XX века, ориентирующихся на принцип индивидуализации педагогических приёмов; 4) постнеклассическая рациональность, особенностями которой становятся антропологические и гуманитарные поиски теоретической педагогики, а ценностью образования провозглашается приватность и познание человеком своей индивидуальности.

^ Второй параграф посвящён обзору исследований и практики индивидуализации обучения в зарубежной высшей школе. Показано, что первыми к идее реформирования высшей школы на основе принципа методологического индивидуализма пришли Соединённые Штаты в первой половине ХХ века, а затем многие страны мира на своих собственных политических и культурных условиях приняли эту модель. Индивидуализация как «идея времени» оказалась для американских исследователей в первой половине ХХ века главным методологическим средством совершенствования науки и основополагающим фактором перестройки образования. Методологическое влияние принципа индивидуализма на теорию и практику образования закрепилось в доктрине индивидуализма, в соответствии с которой индивидуальность человека рассматривается и объясняется через категории своеобразия, уникальности, неповторимости взаимодействия человека с окружающим миром, а права, ценности и интересы индивида признаются в качестве основы для формулирования и закрепления прав и ценностей общества. Установлено, что принцип методологического индивидуализма способствует творческому разнообразию содержания, средств, форм организации и взаимодействия субъектов образования при вариативности содержания и разнообразие выборов образовательных маршрутов.

^ В третьем параграфе обосновываются гуманитарные смыслы и ценности индивидуализации обучения (А.Г. Асмолов, В. Дилтей, А.У. Игамбердиев, А.Я. Флиер и др.). Современное образование представлено как результат происходивших в течение более четырех веков сотрудничества и конфронтации естественнонаучных, социальных и гуманитарных подходов к его ценностям и смыслам. Отмечено, что индивидуализация образования происходит одновременно с развитием гуманитарного познания как целостного мироощущения.

Объясняется сдерживающий характер традиционного обучения для развития идеи индивидуализации (приоритет целей над ценностями, монополия педагога на истину, ориентация на социальные ценности, контроль и проверка незнания и др.).

Гуманитарная парадигма образования, напротив, расширяет образовательное пространство индивидуального подхода: субьект-субьектные отношения между всеми участниками образовательного процесса, диалог как основная форма взаимодействия, отсутствие монополии на истину, ориентация на ценности индивида.

Сравнительный анализ представлений об индивидуализации в традиционном образовании, основанном на классическом постижении объективных законов природы, и возможностей индивидуализации в системе гуманитарного познания позволяет определить основное направление её развития как педагогической системы.

^ В четвёртом параграфе индивидуализация обучения рассматривается как педагогическая система. Системное описание предусматривает описание индивидуализации как явления многопланового и предполагает её характеристику как части видо-родовой макроструктуры, закономерностям которой она подчиняется (здесь системой является образовательный процесс вуза, в который включено изучаемое явление) и в плане ее внешних взаимодействий, то есть вместе с условиями ее существования.

Обсуждаются специфические особенности развития индивидуализации обучения как гуманитарной системы: с одной стороны, всё возрастающая дифференциация её процессов, состояний и свойств, а с другой – интеграция этих свойств и функций.

Во второй главе – «Основные концептуальные положения индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза» - в соответствии с третьей и четвёртой задачами даются обоснования и характеристика педагогической модели индивидуализации обучения в вузе: раскрываются её методологические основы, структура, принципы, психолого-педагогические условия реализации.

В первом параграфе представлена социально-педагогическая характеристика современного студента негосударственного вуза как субъекта учебной деятельности. Высшее образование последних лет характеризуется противоречивыми тенденциями: с одной стороны, это повышение его значимости и доступности, с другой – утрата элитарного характера и, как следствие, - падение компетентности высших учебных заведений и частичное снижение их социального авторитета. Если раньше жесткий отбор при поступлении в вуз практически снимал проблемы готовности к обучению, то к настоящему времени эта картина изменилась: «мягкий» отбор определяется разнообразием способов поступления в вуз (через ЕГЭ, олимпиады), в силу чего студенческий контингент оказался менее однородным.

Основа изучения студенчества как особой социальной категории, заложенная психологической школой Б.Г. Ананьева, получила развитие в многочисленных исследованиях современных педагогов и психологов (В.И. Андреева, Е.Н. Дмитреевой, М.А. Викулиной, И.А. Зимней, Ф.В. Повшедной, В.В. Рыжова, В.А. Сластенина, В.А. Якунина и др.). Результатом этих исследований является становление социально-психологического и психолого-педагогического направлений в изучении студента как субъекта учебной деятельности. Оба направления развиваются в рамках гуманитарной парадигмы и имеют принципиальное значение для концепции нашего исследования.

На наш взгляд, наиболее конструктивной является сформулированная в рамках психолого-педагогического направления концепция индивидуального стиля познавательной деятельности студента. Систематизация исследований в области стилей деятельности и их специфики позволили выделить наиболее перспективные характеристики стилей в плане разработки педагогических условий индивидуализации обучения: а) индивидуальный стиль деятельности (ИСД) имеет обобщённый характер и реализуется студентом в учебной, научно-исследовательской, профессиональной, творческой и других видах деятельности; б) ИСПД формирует профессионально важные свойства личности и противостоит влиянию свойств, формирование которых обусловлено другими факторами; в) ИСПД противостоит стихийному воздействию на познавательную деятельность актуального психологического состояния и управляет течением интеллектуальных процессов; г) формирование ИСПД обусловлено двумя родами факторов: индивидно-личностными и социокультурными, которые оказывают оп­ределяющее влияние на формирование ИСПД.

^ Второй параграф данной главы содержит характеристику организационно-педагогических условий реализации индивидуализации обучения в негосударственном вузе. Индивидуальная организация учебной деятельности, функционирующая в единстве с традиционной системой, позволяет удовлетворять профессионально-личностные интересы и потребности большинства студентов. Рассмотрение методов и форм индивидуальной организации целостного образовательного процесса основывалось нами на том, что эффективность образовательного процесса зависит от использования механизмов дополнительности применительно к данным категориям. Мы разделяем позицию ряда учёных, предлагающих не противопоставлять, а взаимно дополнять методы и формы обучения: образование в вузе может происходить двумя параллельными путями: «один путь – традиционный, определяющий рамочный характер образования, другой – открытый, свободный и неограниченный, который должен не заменять, а сосуществовать наряду с обязательным классическим» [О.М. Железнякова].

В третьем параграфе определены основные подходы к разработке модели индивидуализации и рассматривается дополнительность как системообразующий принцип индивидуализации обучения.

Продуктивную основу моделирования процесса индивидуализации обучения в вузе составили положения системного, деятельностного, аксиологического и антропологического подходов. Поскольку важной особенностью внутренней взаимосвязи всех названных выше подходов является их дополнительность по отношению друг к другу, постольку наибольшую эффективность они приобретают в интеграции.

Построение содержательной модели индивидуализации обучения на основе дополнительности традиционного и индивидуализированного обучения позволяет получить новую информацию об особенностях учебной деятельности современного студента, выявить взаимосвязи и закономерности традиционного и индивидуализированного обучения и определить пути дальнейшего совершенствования образовательного процесса вуза. На основе анализа работ, посвященных феномену дополнительности как новой объяснительной модели в педагогике (М.А. Викулина, О.М. Железнякова, А.В. Мудрик, Н.В. Кузьмина), показано, что дополнительность означает взаимопонимание, сотрудничество, а не конфронтацию научных подходов к индивидуализации обучения, которые достаточно самостоятельны, но не разобщены.

На рисунке 1 представлены структурные компоненты разработанной нами концептуальной модели индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза.

В третьей главе – «Опытно-экспериментальная проверка модели индивидуализации обучения в образовательном процессе негосударственного вуза» выделены специфические особенности образовательного процесса в негосударственном вузе и представлены результаты опытно-экспериментального исследования.

Экспериментальное исследование индивидуализации образовательного процесса в негосударственном вузе включало: а) изучение специфических особенностей образовательного пространства негосударственного учебного заведения; б) исследование социально-педагогических и психолого-педагогических характеристик студентов НИМБ; в) разработку и апробацию структурно-функциональной модели индивидуализации обучения (на примере естественнонаучных дисциплин); г) внедрение индивидуализированных учебных программ работы со студентами.














































индивидуализация педагогического процесса, приводящая к развитию





Рисунок 1 - Концептуальная модель индивидуализации обучения в образовательном процессе вуза


Разработанные нами концепция и модель индивидуализации обучения проходили экспериментальную проверку на протяжении 7 лет (2003-2009) в образовательной деятельности Волжского института экономики и менеджмента и Нижегородского института менеджмента и бизнеса на кафедре математики и информатики. Общая выборка испытуемых при проведении исследования составила 145 человек. Выборка основного этапа исследования – 110 человек.

Исходя из главной цели работы и её задач, проводилось несколько экспериментов: констатирующий, цель которого заключалась в исследовании индивидуального стиля познавательной деятельности студентов и выявлении уровня организации учебной деятельности на основе анализа документации (образовательного стандарта, форм организации обучения, форм контроля и срезов успеваемости, содержания рефератов и программ студенческих конференций); формирующий, в ходе которого осуществлялось внедрение в образовательный процесс вуза разработанной нами модели индивидуализации обучения, программы индивидуализированных занятий по дисциплине «Математика», индивидуальных образовательных маршрутов и принципов обучения; контрольный с целью проверки результативности программы индивидуализированных занятий. Образовательная практика и анкетирование абитуриентов, показывает, что у студентов на первом году обучения отсутствуют реальные представления о профессиональной деятельности в избранной сфере, образ профессии «размыт» или романтизирован, а содержание обучения отчуждено от этих представлений и пока не наполнено личностными смыслами. Таким образом, решающую роль в принятии профессии, скорее всего, играет образовательная среда вуза, а профессиональные способности в период обучения проявляются и формируются на основе мотивов учебной деятельности. В качестве осознанной цели выступает образ желаемого будущего: высокооплачиваемая работа, которая позволяет заниматься тем, что нравится.

Для подтверждения этого положения нами было проведено в течение 2007-2008 учебного года исследование мотивационно-целевой основы учения студентов первого курса - факультета экономики и финансов и факультета менеджмента. Основные данные были получены на выборке 60 студентов дневной формы обучения. Для выявления учебных мотивов применялась «Методика изучения учебной деятельности студентов», разработанная А.А. Реаном и В.А. Якуниным. Мы использовали первый вариант данной методики. В итоге на основе преобладающих мотивов определились четыре группы студентов представленные в таблице 1.


Таблица 1 - Отличие студентов по мотивации обучения

Тип группы

Виды мотивов

«Прагматики»

Студенты рассматривают учёбу как важное звено карьерного роста и ориентированы на результат обучения. Размышления о смысле жизни, вечных ценностях для них являются неактуальными, они выбирают узкий профессионализм и быстрый результат

«Теоретики»

Студенты ориентированы на саморазвитие, слабо готовы к учебному труду. У них ярко выражена рефлексия, поиски смысла жизни и призвания. Вузовский период они считают временем для личностного самоопределения и подготовкой к жизни. Представления о будущей профессии у них размыты, но процесс познания они воспринимают положительно.

«Романтики»

Студенты с преобладанием мотивации на успех, достижения, отличающиеся некоторой самоуверенностью, но низко выраженной потребностью к постоянным занятиям; их активность чаще всего реализуется за пределами обучения (например, в досуговой деятельности и др.). Вузовский период они считают временем веселья и удовольствий. Представления о будущей профессии у них размыты, но процесс познания они воспринимают позитивно.

«Имитаторы»

Студенты нацелены только на получение диплома. Они могут успешно играть роль студента, но не готовы к напряжённому учебному труду. Негативно воспринимают любые формы контроля и интеллектуальной деятельности. Обучение воспринимают как социальную игру, где позиции участников известны заранее


Обобщая литературные данные, приведённые во второй главе, можно сказать, что формирование индивидуального стиля в познании возможно только на основе общего интереса к научной картине мира и специального интереса к изучаемой дисциплине.

Мы провели эмпирическое исследование научного интереса студентов по методике, разработанной Д.Б. Сочивко. Объектом анализа стали студенческие рефераты по дисциплине «Концепции современного естествознания» и программы студенческих научных конференций. При изучении рефератов в качестве показателей научного интереса использовались количество слов, задействованных в тексте реферата, и количество цитат. Анализировались рефераты студентов психологов первого (20 человек) и третьего (19 человек) курса (ускоренная заочная форма обучения). Установлено, что у студентов первого курса имеет место сильная корреляция выраженности научного интереса с количеством слов в реферате. Чем глобальнее интерес к знаниям («хочу всё знать»), тем больше слов требуется студенту для изложения материала. Специальный интерес («хочу знать об этом») к конкретной области естествознания определяет и более краткий объём реферата у первокурсников. Эта зависимость меняется на старшем курсе. Общее количество слов возрастает при выраженности специального интереса, а количество цитат значительно снижается.

Итак, если у студентов младших курсов более глубокое проникновение в материал ведет к краткости изложения, то у студентов третьего курса общая направленность на проникновение в суть объекта ведет, напротив, к увеличению количества слов, необходимых для изложения. Нам представляется возможным объяснить этот факт следующим образом. У студентов младших курсов основная функция слова заключается в прямой передаче информации. Напротив, у студентов старших курсов слово выступает уже как орудие анализа материала. Количество слов, необходимое студенту, обладающему выраженным стилем познавательной деятельности, определено субъективной моделью материала, которую студент построил. В зависимости от характера этой модели студенту может понадобиться много или мало слов для изложения. Таким образом, логично предположить, что написание студентами рефератов по разным темам является хорошим способом формирования ИСПД в процессе обучения, причем не только на младших, но и на старших курсах.

Результаты исследования по тесту Д. Кипера позволили выявить влияние специальности на ИСПД и положительную динамику в понимании студентами стиля своей деятельности. Тест Дэвида Кипера предлагает выбор одной из 4 активных позиций в ситуации обучения: рефлексивной, деятельностной, рациональной и эмоциональной. В связи с этим для исследования привлекались студенты разных факультетов, а именно: менеджмента и маркетинга, факультета психологии, факультета экономики и финансов. Такой выбор факультетов обусловлен гипотетическим представлением о различии направлений индивидуальной активности в процессе познавательной деятельности у менеджеров, финансистов и психологов. Результаты по тесту Д.Кипера обнаружили большую рациональность (60%) и низкую рефлективность (4%) финансистов, то есть преобладание у большинства финансистов аналитического стиля , что хорошо согласуется с представлением о структуре математического знания, а именно: необходимость точного и скрупулезного анализа объекта в начале познавательной деятельности и наиболее абстрактное и синтетическое представление объекта в конце познавательной деятельности. Напротив, у студентов факультета менеджмента и маркетинга активной позицией в ситуации обучения оказалась деятельностная (46%), на втором месте – конкретный опыт (39%), а за ним рефлексивное наблюдение. Это можно объяснить тем, что подразумеваемое знание для менеджеров имеет три основные характеристики: ориентированность на действие, практическая полезность и самостоятельность в приобретении.

В ходе формирующего эксперимента нами была разработана и внедрена программа индивидуализированных занятий на основе дополнительности индивидуализированных и традиционных компонентов процесса обучения. Разработано педагогическое обоснование, содержание, методы реализации этой программы. Инновационное содержание и значение нашей программы заключается в том, что она позволяет нам создать условия для проявления индивидуальности, адаптируя формы и методы педагогического воздействия к индивидуальным особенностям студента.

Индивидуальный подход к обучению реализован в программе в различных составляющих учебного процесса: а) в содержании образования как выбор студентом степени сложности учебного материала; б) в организации учебного процесса как дополнительность проблемного и повествовательного изложения, теоретико-исследовательского метода и методов упражнений и инструктажа, лабораторно-практического метода и метода создания творческой ситуации; в) в методическом обеспечении – использование разнообразия (избытка) методических приёмов, различных форм работы в аудитории и внеаудиторной деятельности.

Программа основана на признании субъектной позиции студента в обучении. В процессе реализации программы преподаватель выступает в роли консультанта и организатора индивидуальной познавательной деятельности студента по 4 основным направлениям: «обогащение» учебных занятий элементами истории науки и истории математики; расширение тематического содержания творческими заданиями, психологическими тестами и практикумами; создание условий для выбора студентом индивидуального образовательного маршрута; дифференцированная внеаудиторная самостоятельная работа, предполагающая выполнение заданий разного уровня сложности.

В целом, результативность индивидуализированных занятий в ходе формирующего эксперимента определилась по объективным показателям: рост успеваемости, повышение поисковой активности (участие в научных студенческих конференциях и мероприятиях кафедры), изменение отношения к самостоятельной деятельности и учебной дисциплине и по субъективным показателям: отзывы преподавателей, администрации, улучшение межличностных отношений. В таблице 2 представлены данные участия студентов в исследовательской работе.

Таблица 2 - Сравнительный анализ участия студентов в НИРС.

Учебные дисциплины

2004-2005

уч. год

2005-2006

уч. год

2006-2007

уч. год

2007-2008

уч. год

2008-2009

уч. год

Предметы естественнонаучного цикла

4 чел.

6 чел.


7 чел


16 чел.


35 чел.


Из них:

В том числе:

Математика

нет

2 чел.

(33%)

4 чел.

(57%)

13 чел.

(81%)

29 чел.

(83%)


Таким образом, нашла подтверждение гипотеза о повышении результатов обучения, а, следовательно, эффективности образовательного процесса вуза в ходе внедрения модели индивидуализации обучения и разработанной на её основе программы индивидуализированных занятий.

В Заключении показано, что результаты проведённого теоретико-экспериментального исследования свидетельствуют о достижении его цели и задач.


^ Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

а) статьи в рецензируемых издания, входящих в перечень ВАК

1.Чернякова, И. Л. Индивидуализация обучения как инновационная идея современной педагогики: историко-культурный контекст / И. Л. Чернякова // Вестник Нижегородского университета им. Н. И. Лобачевского. Сер. «Инновации в образовании». - 2009. - Вып. 4. – С. 18-23.

б) научные статьи и тезисы

2. Чернякова, И. Л. Управление учебной деятельностью студентов при изучении курса «Математические методы в экономике» / И. Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2007 . – С. 392-399.

3. Чернякова, И. Л. Междисциплинарный подход к обучению математике в экономическом вузе / И. Л. Чернякова // Инновации в системе непрерывного профессионального образования : материалы междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Волж. гос. инженер.-пед. ун-т. – Н. Новгород, 2008. - С. 190-195.

4. Чернякова, И. Л. Основные тенденции эффективного управления познавательной деятельностью студентов при изучении курса математики / И. Л. Чернякова // Актуальные вопросы современного образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Ульян. гос. ун-т. - Ульяновск, 2008. - С. 152-157.

5. Чернякова, И. Л. Проблема индивидуального подхода к обучению в вузовском образовании / И. Л. Чернякова // Управление человеческими ресурсами: теория и практика : материалы всерос. науч.-практ. конф. / Нижегор. ин-т менеджмента и бизнеса. - Н. Новгород, 2008. – С. 201-205.

6. Чернякова, И. Л. Дидактические и психологические особенности самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И. Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. - Н. Новгород, 2008. – С. 171-178.

7. Чернякова, И. Л. Индивидуализация обучения в вузе как психологическая проблема / И. Л. Чернякова, Е. И. Перфильева // Современные проблемы социально-гуманитарных наук : материалы междунар. конф. / Гуманитар. ин-т. – М., 2009. – С. 135 – 146.

8. Чернякова, И. Л. Подготовка специалиста в педагогических условиях негосударственного вуза / И. Л. Чернякова // Формирование личности специалиста в условиях современного образовательного пространства : материалы V Всерос. конф. / Нижегор. акад. МВД России. – Н. Новгород, 2009. – С. 127-132.

9. Чернякова, И. Л. Социальный портрет студента нижегородского негосударственного вуза: стартовый потенциал и личностно значимые перспективы студентов НИМБ / Е. И. Перфильева, И. Л. Чернякова // Социально-психологические проблемы современной молодежи : материалы междунар. науч.-метод. конф. преподавателей вузов, ученых и специалистов / Арзамас. гос. пед. ин-т им. А. П. Гайдара. - Арзамас, 2009. - С. 404-408.

10. Чернякова, И. Л. Принцип методологического индивидуализма в зарубежной педагогики и психологии первой половины ХХ века: историко-культурный контекст / Е. И. Перфильева, И. Л. Чернякова // Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста : межвуз. сб. науч. тр. с междунар. участием / Нижегор. гос. лингвист. ун-т им. Н. А. Добролюбова. – Н. Новгород, 2009. – С. 116- 125.

11. Чернякова, И. Л. Становление индивидуального обучения в образовательной теории и образовательной практике отечественной школы / Е. И. Перфильева, И. Л. Чернякова // Вклад педагогических вузов в социокультурное развитие общества : междунар. науч.-практ. конф. / Морд. гос. пед. ин-т им. М. Е. Евсевьева. – Саранск, 2009. – С. 190-196.

12. Чернякова, И. Л. Индивидуализация познавательной деятельности студентов в педагогических условиях негосударственного вуза / И. Л. Чернякова // Обучение как процесс образования личности: историко-педагогические детерминанты, теоретические поиски и технологические решения : материалы шестых межрегион. заоч. пед. чтений, посвященных памяти И. Я. Лернера : в 2 ч. / Владим. гос. гуманитар. ун-т. - Владимир, 2010. - С. 311-317.

13. Чернякова, И. Л. Управление познавательной деятельностью студентов при изучении курса математики / И. Л. Чернякова // Организация и управление экономическими системами : материалы межвуз. науч.-практ. конф. / Нижегор. ин-т менеджмента и бизнеса. - Н. Новгород, 2007. - С. 76-77.

14. Чернякова, И. Л. Организация индивидуальной самостоятельной деятельности студентов в обучении математике / И. Л. Чернякова // Великие реки-2008 : междунар. науч.-пром. форум, 20-23 мая 2008 г. / Нижегор. гос. архитектур.-строит. ун-т. - Н. Новгород, 2009. - С.437-438.

15. Чернякова, И. Л. Индивидуальный подход к самостоятельной учебной деятельности студентов / И. Л. Чернякова // Актуальные вопросы современного образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. / Ульян. гос. ун-т. - Ульяновск, 2008. - С. 148-151.

16. Чернякова, И. Л. Проектирование содержания математического образования в экономическом вузе / И. Л. Чернякова // Организационное проектирование: современные тенденции, модели, технологии / Волгогр. акад. гос. службы. - Волгоград, 2008. - С. 181-184.

в) научно-методические работы

17. Чернякова, И. Л. Практикум по математике: учеб. пособие / Ю. М. Урман, И. Л. Чернякова, С.В. Попова, Е.А. Журова. - Н. Новгород : НИМБ, 2010. – 87 с.





Скачать 353.19 Kb.
оставить комментарий
Н.Ф. Комарова
Дата21.09.2011
Размер353.19 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх