Программа элективного курса «Филологический анализ художественного текста». Текстовые материалы для контрольных работ icon

Программа элективного курса «Филологический анализ художественного текста». Текстовые материалы для контрольных работ


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Учебно-методический комплекс по дисциплине «Филологический анализ текста» для студентов 4 курса...
Программа обучения студентов (Syllabus) по дисциплине «Филологический анализ художественного...
Учебно-методический комплекс филологический анализ художественного текста для студентов 4 курса...
Программа курса “ лингвистический анализ художественного текста” Составитель...
Аннотированная программа дисциплины/ модуля «Филологический анализ художественного текста»...
Учебно-методический комплекс по дисциплине Филологический анализ текста Специальность...
Программа элективного курса по математике «Текстовые задачи с параметрами»...
Методические указания по проведению вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 10...
Рабочая программа элективного курса для 9 класса «Многоаспектный анализ текста»...
Рабочая учебная программа по дисциплине Творчество А...
Рабочая программа учителя рубиш Юлии Викторовны, учителя высшей категории...
Программа элективного курса по русскому языку «Анализ текста»...



Загрузка...
страницы:   1   2   3   4   5
ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА:

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАЦИИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И ЛИТЕРАТУРОВЕДЧЕСКОГО ПОДХОДОВ В ШКОЛЕ


СОДЕРЖАНИЕ


ПРЕДИСЛОВИЕ


ВВЕДЕНИЕ


I ГЛАВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К АНАЛИЗУ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 1. 1 Текст как объект изучения. Особенности художественного текста Вопросы и задания

1. 2 Звуковые изобразительные ресурсы русского языка и приемы их использования Вопросы и задания

1. 3 Изобразительные возможности графостилистических средств Вопросы и задания

1. 4 Лексические изобразительно-выразительные средства русской речи Вопросы и задания

1. 5 Изобразительные возможности русского словообразования Вопросы и задания

1. 6 Изобразительные возможности русской морфологии Вопросы и задания

1. 7 Синтаксические образные средства русского языка Вопросы и задания


II ГЛАВА. ОСНОВЫ ФИЛОЛОГИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА 2. 1 Основные признаки текста: Связность. Цельность. Интертекстуальность Вопросы и задания

2. 2 Текстовые знаки Вопросы и задания

2. 3 Интерпретация структуры и содержания художественного текста Вопросы и задания


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


ЛИТЕРАТУРА


^ ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ


ПРИЛОЖЕНИЯ

1. Алгоритм филологического анализа художественного текста.

2. Программа элективного курса «Филологический анализ художественного текста».

3. Текстовые материалы для контрольных работ.

4. Итоговый тест по курсу:

Вариант 1

Вариант 2

Вариант 3

Ключ к тесту

5. Терминологический минимум по курсу «Филологический анализ художественного текста»

ПРЕДИСЛОВИЕ

Определение филологии (греч. philologia, буквально - любовь к слову) как «содружества гуманитарных дисциплин - лингвистической, литературоведческой, исторической и др., изучающих историю и выясняющих сущность духовной культуры человечества через языковой и стилистический анализ письменных текстов» [Аверинцев, 1997: 410] – напрямую связано с отражением процесса интеграции научного знания в данной области (лат. integratio – «восстановление», «восполнение», от integer – «целый») - сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).

По мысли С. С. Аверинцева, «филология продолжает жить не как партикулярная наука, по своему предмету отграниченная от истории, языкознания и литературоведения, а как научный принцип, как форма знания, которая определяется не столько границами предмета, сколько подходом к нему». Ученый рассматривает филологию как «службу понимания», которая помогает выполнению одной из главных человеческих задач – понять другого человека (и другую культуру, другую эпоху). Такое понимание возможно через обращение к текстам. «Текст во всей совокупности своих внутренних аспектов и внешних связей - исходная реальность филологии. Сосредоточившись на тексте, создавая к нему служебный «комментарий» (наиболее древняя форма и классический прототип филологического труда), филология под этим углом зрения вбирает в свой кругозор всю ширину и глубину человеческого бытия, прежде всего бытия духовного» [Аверинцев, 1997: 410-412].

Эта мысль созвучна идее Д. С. Лихачева о том, что понимание текста есть понимание всей стоящей за текстом жизни эпохи: «Поэтому филология есть связь всех связей. Она нужна текстологам, источниковедам, историкам литературы и историкам науки, она нужна историкам искусства, ибо в основе каждого из искусств, в самых его «глубинных глубинах» лежат слово и связь слов. Она нужна всем, кто пользуется языком, словом; слово связано с любыми формами бытия, с любым познанием бытия: слово, а еще точнее, сочетания слов. Отсюда ясно, что филология лежит в основе не только науки, но и всей человеческой культуры… Чем шире круг эпох, круг национальных культур, которые входят ныне в сферу образованности, тем нужнее филология» [Лихачев, 1989: 206].

Ученые XIX, начала и середины XX вв., уделяя серьезное внимание проблемам методики изучения системы языка, говорили о необходимости организации занятий по русскому языку на основе текстов художественных произведений, включаемых в школьную программу литературного образования, обращались к анализу художественного текста (А. Д. Алферов, К. Б. Бархин, Н. Ф. Бу-наков, Ф. И. Буслаев, В. В. Виноградов, В. И. Водовозов, Л. Ю. Максимов, Л. А. Новиков, А. Я. Острогорский, А. М. Пеш-ковский, И. И. Срезневский, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, Н. М. Шанский, Л. В. Щерба и другие ученые).

В настоящее время вопросам анализа художественного текста посвящены научные и научно-методические работы В. В. Бабайцевой, Л. Г. Бабенко, Н. С. Валгиной, Н. А. Ипполитовой, Н. А. Купиной, В. А. Лукина, Н. А. Николиной, Т. М. Пахновой и многих других ученых.

Одна из актуальных проблем преподавания филологических дисциплин в средней школе - развитие речи школьников. Роль и значение художественного текста в работе по развитию речи очевидны.

Филологический анализ текста – это неотъемлемая часть общей работы по совершенствованию лингвистических и литературоведческих знаний, развитию речи и мышления учащихся. Исследователи отмечают, что воспитание важнейших качеств речи, в частности, выразительности, богатства, связано с формированием системных знаний об основных признаках выразительности речи, о языковых механизмах создания образного высказывания. В связи с этим особое значение приобретает работа с образцовыми текстами, филологический анализ которых помогает оценить их художественную ценность не на интуитивном уровне, а на основе осознанного восприятия языковых изобразительно-выразительных средств.

В качестве текстов-образцов, использованных для иллюстрации филологического анализа с учетом школьной методики русского языка и литературы избраны произведения русских писателей. Целесообразность работы с такими текстами доказывается тем, что помимо обычных задач по активизации умственной и речевой деятельности учащихся при подобной работе решаются также задачи по расширению их кругозора (знакомство с историческими реалиями своей страны, с ранее незнакомыми сторонами национальной культуры). Кроме того, сегодняшнее прочтение классики формирует патриотические настроения детей, оказывает на них нравственное и эстетическое воздействие.

Рассмотрим лингвистический анализ как метод изучения художественного текста, который предполагает поуровневую работу с языковыми изобразительно-выразительными средствами: выяснение фонетико-интонационных особенностей текста, особенностей его графического, орфографического, пунктуационного оформления; анализ экспрессивных средств словообразования, лексических средств; определение грамматических средств усиления изобразительности текста, при этом учитывается неразрывная связь всех уровней языковой системы.

Лингвистический анализ текста мы рассматриваем как составляющую филологического анализа художественного текста наряду с анализом литературоведческим.

Наиболее интересен филологический анализ художественного текста, интегрирующий лингвистический и литературоведческий подходы к изучению художественного текста. Говорить о содержании художественного текста, определять его идею, проблему, образную систему невозможно без обращения к глубокому исследованию языковой структуры текста, особенностям отбора автором словесных средств выразительности.

Собственно филологический анализ художественного текста - основной метод исследования художественного текста - мы рассматриваем в русле интегративного подхода к изучению русского языка и литературы, а сам текст как средство для такого интегрирования. Задача данного подхода – изучение единиц языка с точки зрения их функций в создании текста.


ВВЕДЕНИЕ


Одно из активно развивающихся научных направлений в области языкознания - изучение изобразительных возможностей языковых единиц разных уровней, разработка принципов многоаспектного анализа языка художественного текста. Теория лингвостилистического анализа произведений художественной литературы влияет на современную школьную практику изучения русского языка и литературы.

Художественный текст рассматривается как определенная, всегда неповторимая, совокупность словесных образов, которая при восприятии его читателем превращается в образную систему, художественный дискурс. Введенное ученым понятие «художественный дискурс» означает актуализацию (процесс актуализации) художественного текста в воспринимающем текст читательском сознании: «Понимаемый таким образом художественный текст – это постепенный предсказуемо / непредсказуемый процесс взаимодействия текста и реального читателя, учитывающего или нарушающего “указания” автора, привносящего в текст свою информацию, которая не была / была известна читателю». Введение этого понятия в методический обиход, по мнению Н. В. Кулибиной, помогает, во-первых, лучше понять тот объект, который создается обучаемым на уроке; во-вторых, яснее представить себе, как те процессы, которые реально происходят в сознании читателя – носителя языка, так и те, что должны происходить (то есть должны быть смоделированы) под руководством преподавателя на уроке [Кулибина, 2001: 13-15]. Задача учителя-словесника с этой точки зрения заключается в определении и реализации наиболее эффективных приемов изучения языковых явлений, в частности, в обращении к филологическому анализу текстов художественных произведений на уроках русского языка и литературы. Разрешение этой задачи возможно через интеграцию этих двух традиционных школьных предметов и двух подходов к изучению филологических явлений: лингвистического и литературоведческого. Под интегрированным понимаем урок, в ходе которого реализуется взаимосвязь знаний смежных учебных дисциплин, зависящая от уровня интеграции, в результате чего образуется новое качество, представляющее собой неразрывное целое, обусловленное достаточным для раскрытия темы и достижения целей урока взаимодополнением этих знаний. Осуществление интеграции в процессе преподавания русского языка и литературы в школе возможно на различных уровнях, а тип интегрированного урока в свою очередь определяется уровнем интеграции учебного материала и процессуальных аспектов обучения этих родственных дисциплин [Белова, 2005]. Уровень межпредметных связей (уровень минимальной интеграции) является наиболее доступным при взаимосвязанном обучении русскому языку, литературе и другим филологическим дисциплинам, но наименее глубоким, позволяя отдельное явление представить или с различных позиций, или как элемент более сложного целого, или выявить его особенности путем сопоставления с другими явлениями. Межпредметная интеграция не заменяет дифференцированного преподавания предметов «Русский язык» и «Литература», а дополняет и расширяет его в случаях пересечения «общего» содержания дисциплин, используется по мере необходимости рассмотрения тех или иных общих фактов и явлений. Реализацией интеграции русского языка и литературы на уровне межпредметных связей может стать разработка специальных интегрированных уроков в рамках изучения курса русского языка, основным методом работы на которых будет лингвистический анализ художественного текста как составляющая анализа филологического. Можно выделить различные типы таких уроков с опорой на художественный текст и учетом последующих и перспективных связей при изучении данных предметов: а) рассмотрение смежных лингвистических и литературоведческих понятий родственных дисциплин с целью расширения филологических знаний учащихся (антонимы – антитеза – прием контраста; лексическое значение слова - переносное значение слова – эпитет, метафора и др.); б) наблюдение за особенностями функционирования единиц всех уровней языковой системы в художественном тексте, их изобразительными возможностями (например, звуки речи – звукопись: приемы аллитерации, ассонанса, использование частей речи, передающих звуки живой и неживой природы и деятельности человека; значимые части слова – морфемный повтор, слова с суффиксами оценки, индивидуально-авторские слова; лексические единицы с точки зрения их значения, происхождения, принадлежности к активному или пассивному словоупотреблению, изобразительных возможностей; имя прилагательное в роли эпитета, использование форм времени глагола в переносном значении и др.). Обращение к художественному тексту как дидактическому средству для того или иного типа уроков межпредметных связей русского языка и литературы уместно при изучении любого из разделов языкознания, а отбор конкретных текстов определяется темой и целями урока. При реализации интеграции на уровне дидактического синтеза русского языка и литературы (среднем уровне интеграции) обучение ведется учителем-словесником по программе одной из данных дисциплин филологического цикла, которой отводится роль базовой. На тех или иных этапах предметного обучения, где излагаются научные знания об относительно целостном филологическом явлении, глубокое рассмотрение которого возможно только с учетом привлечения материала смежной (родственной) дисциплины, учитель временно переводит процесс обучения в «режим» интегрирования: привлекает дополнительный материал из другой учебной дисциплины. Так, в результате реализации данного уровня развитие связной речи учащихся может осуществляться в рамках или школьного курса «Русский язык», или предмета «Литература» за счет часов, отводимых на развитие речи и той, и другой дисциплиной. Из этого видно, что типология данного уровня интеграции представлена двумя типами интегрированных уроков (курсов): дидактическим синтезом с опорой на лингвистические понятия и дидактическим синтезом с опорой на литературоведческие понятия в процессе развития связной речи учащихся. На этом уровне интеграции русского языка и литературы выстраивается общая система работы по развитию связной речи учащихся, ориентированная на образцовые тексты художественных и публицистических произведений как основное дидактическое средство. На каждом таком уроке обязательна словарная работа; ознакомление учеников с особенностями написания сочинений различных жанров, постепенная отработка навыков их создания; тщательная работа над языковыми средствами взятого как образец художественного текста, его филологический анализ. На интегрированных уроках, реализующих уровень дидактического синтеза, работа учащихся усложняется, степень интегративного взаимодействия дисциплин продолжает расширяться: от наблюдения за языковыми средствами, изучения их стилистической роли в образцовых текстах, выступающих основным дидактическим средством, школьники переходят к созданию собственных текстов (сочинений и изложений): разнообразный текстовый материал (работа с образцами) используется как основа для творческих работ учащихся в устной и письменной формах. Отражением интеграции русского языка и литературы на уровне целостности (уровне максимальной интеграции) является традиционный для русского образования XIX века курс «Словесность». Термин «словесность» многозначен. В. И. Аннушкин на основании детального анализа научной литературы представляет его историю и определяет его смысловое наполнение. Ученый делает следующие выводы: во-первых, «словесность - это совокупность словесных произведений»; во- вторых, «словесность изучается и осмысляется как искусство создания словесных произведений. Словесность как искусство речи предполагает постижение законов словесного творчества и обучение правилам, приемам создания словесных произведений»; в-третьих, «словесность как наука занимается изучением существующих словесных произведений. Задача современной теории словесности – классификация и изучение специфики родов, видов и жанров словесности, отбор и изучение образцов словесного творчества» [Аннушкин, 1994: 39]. В XIX веке термин «словесность» использовался для обозначения филологических наук (лингвистики, литературоведения, поэтики, стилистики и др.) как целостной области филологического знания, которая изучала словесный текст с целью через слово понять духовную культуру народа, ее истоки, традиции, историю. История существования курса «Русская словесность» в системе отечественного образования связана с осуществлением различных подходов к его содержательному наполнению. Так, А. Никольский в начале ХIХ в. (1807 г.) предлагает объединить курсы грамматики, риторики и поэтики, чтобы, во-первых, «все, относящееся к словесности, передаваемо было по одинаковой системе», а во-вторых, рекомендует учителям в процессе обучения использовать произведения российских писателей, «обращая притом внимание не только на красоту слога, но и на содержание приводимых примеров, дабы учащиеся, образуя вкус свой в словесности, могли приобрести вместе и нравственные добрые качества» [Никольский, 1923]. Реформа русской школы во второй половине XIX в. обостряет интерес к изучению словесности, в курс гимназии вводится специальный предмет «Теория словесности». В это же время определяются два ведущих направления в организации курсов словесности. Лингвистический подход в создании курсов связан с наблюдением на учебных занятиях за языковыми средствами, приемами, отраженными в образцовых текстах художественной литературы, с формированием знаний учащихся об особенностях художественной речи, отличиях прозы и поэзии, основных жанрах литературных произведений, разнообразных тропах и фигурах речи (В. Водовозов, 1868). Кроме того, существовали курсы, ориентированные на литературоведческий подход, то есть расположение учебного материала по жанрам литературы (П. Случевский, 1857; А. Чудинов, 1874). К сожалению, в начале ХХ в. теория словесности из программ гимназий была исключена, а содержащиеся в ней сведения частично стали включаться в дисциплину «Русская словесность», где изучалась русская литература, а в 20-е годы ХХ в. курс словесности был окончательно изъят из школьного преподавания. Возрождение интереса к курсу теории русской словесности в настоящее время обусловлено требованиями современного филологического образования. В последнее десятилетие активно ведется разработка единого курса русской словесности, вбирающего в себя такие традиционные школьные дисциплины, как русский язык и литература, но не заменяющего, а восполняющего их (такой курс представлен учебным комплектом Р. И. Альбетковой (5-9 кл.) и А. И. Горшкова (10-11 кл.); предлагается глубокое преобразование курса русского языка, предполагающее усиленное внимание к вопросам употребления языковых средств в художественной речи (подобными проблемами занимается С. И. Львова – ею созданы программа и методическое пособие «Уроки словесности. 5-9 классы»); создан специальный интегрированный курс русского языка и литературы, нацеленный на развитие связной речи учащихся - курс, предложенный А. И. Власенковым (5-11 кл.); разрабатываются элективные курсы и интегрированные уроки (уроки словесности), на которых в определенной последовательности рассматриваются изобразительно-выразительные возможности русского языка и их реализация в литературных произведениях. Система знаний, включаемых в состав современного учебного курса «Русская словесность», отражает не просто сумму лингвистических и литературоведческих научных знаний, систематизация учебного материала в названном курсе осуществляется по линии его декомпозиции в соответствии с особенностями взаимосвязей русского языка и литературы и их роли в общей системе филологического знания. Речь в данном случае идет о систематизации как теоретическом синтезе, в процессе которого появляется новая учебная дисциплина интегрированного типа. Под уроком словесности мы понимаем такой интегрированный урок русского языка и литературы, на котором основное внимание сосредоточено на особенностях функционирования единиц языка разных уровней в художественном тексте, на рассмотрении их изобразительных возможностей с целью формирования у учащихся представления об эстетической функции русского языка, богатстве и гибкости его системы, о роли средств словесного выражения в создании художественных образов, о содержании и форме текста как едином целом, о характерных чертах идиостиля художника слова или отдельного произведения [Белова, 2007]. На уроках русской словесности происходит синтез содержания филологических дисциплин, основанный на изучении художественного текста: в центре внимания оказывается текст не только как дидактическое средство, но и как непосредственный объект рассмотрения. Филологический анализ художественного текста значим при выявлении идиостиля его автора: позволяет школьникам открывать новые смысловые глубины его произведений, приобщает к его взгляду на мир и более того – к ценностям и лучшим традициям национальной культуры, отраженным в отечественной художественной литературе. Уроки словесности могут проводиться как в рамках отдельного интегрированного курса «Русская словесность» при профильном обучении, так и в рамках традиционных курсов русского языка и литературы при их координации, а также элективных курсов и факультативов в общеобразовательной школе и при углубленном изучении русского языка и литературы. При этом, естественно, продолжается развитие связной речи учащихся, органично включенное в работу по овладению понятиями словесности как самостоятельной учебной дисциплины. Интегративные уровни взаимосвязаны между собой: от минимального взаимодействия дисциплин (на уровне межпредметных связей) до максимального (на уровне целостности) происходит закономерное расширение связей содержания филологических учебных предметов на уроке. Степень обобщения школьниками учебного материала интегрируемых дисциплин от уровня к уровню повышается, возрастает «удельный вес» работы с художественным текстом. Проиллюстрируем направления работы учителя в зависимости от обозначенных нами типов интегрированных уроков русского языка и литературы, обратившись к тексту поэмы «Мертвые души» Н. В. Гоголя в 9 классе. Школьникам на интегрированных уроках русского языка и литературы, реализующих разные уровни интеграции, можно предложить фрагменты из главы 11 “Мертвых душ” (“Русь”, “Дорога”, “Русь-тройка ”): «Русь! Русь! вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека тебя вижу: бедно, разбросанно и неприютно в тебе; не развеселят, не испугают взоров дерзкие дива природы, венчанные дерзкими дивами искусства, города с многооконными высокими дворцами, вросшими в утесы, картинные дерева и плющи, вросшие в домы, в шуме и в вечной пыли водопадов; не опрокинется назад голова посмотреть на громоздящиеся без конца над нею и в вышине каменные глыбы; не блеснут сквозь наброшенные одна на другую темные арки, опутанные виноградными сучьями, плющами и несметными миллионами диких роз, не блеснут сквозь них вдали вечные линии сияющих гор, несущихся в серебряные ясные небеса. Открыто-пустынно и ровно все в тебе; как точки, как значки, неприметно торчат среди равнин невысокие твои города; ничто не обольстит и не очарует взора. Но какая же непостижимая, тайная сила влечет к тебе? Почему слышится и раздается немолчно в ушах твоя тоскливая, несущаяся по всей длине и ширине твоей, от моря до моря, песня? Что в ней, в этой песне? Что зовет, и рыдает, и хватает за сердце? Какие звуки болезненно лобзают и стремятся в душу и вьются около моего сердца? Русь! чего же ты хочешь от меня? какая непостижимая связь таится между нами? Что глядишь ты так, зачем все, что ни есть в тебе, обратило на меня полные ожидания очи?.. И еще, полный недоумения, неподвижно стою я, а уже главу осенило грозное облако, тяжелое грядущими дождями, и онемела мысль пред твоим пространством. Что пророчит сей необъятный простор? Здесь ли, в тебе ли не родиться беспредельной мысли, когда ты сама без конца? Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему? И грозно объемлет меня могучее пространство, страшною силою отразясь во глубине моей; неестественной властью осветились мои очи: у! какая сверкающая, чудная, незнакомая земле даль! Русь!..» «Какое странное, и манящее, и несущее, и чудесное в слове: дорога! и как чудна она сама, эта дорога: ясный день, осенние листья, холодный воздух… покрепче в дорожную шинель, шапку на уши, тесней и уютней прижмемся к углу! В последний раз пробежавшая дрожь прохватила члены, и уже сменила ее приятная теплота. Кони мчатся… как соблазнительно крадется дремота и смежаются очи, и уже сквозь сон слышатся и «Не белы снеги», и сап лошадей, и шум колес, и уже храпишь, прижавши к углу своего соседа. Проснулся: пять станций убежало назад; луна, неведомый город, церкви с старинными деревянными куполами и чернеющими остроконечьями, темные бревенчатые и белые каменные дома. Сияние месяца там и там: будто белые полотняные платки развешались по стенам, по мостовой, по улицам; косяками пересекают их черные, как уголь, тени; подобно сверкающему металлу блистают вкось озаренные деревянные крыши, и нигде ни души – все спит. Один-одинешенек, разве где-нибудь в окошке брезжит огонек: мещанин ли городской тачает свою пару сапогов, пекарь ли возится в печурке – что до них? А ночь! небесные силы! какая ночь совершается в вышине! А воздух, а небо, далекое, высокое, там, в недоступной глубине своей, так необъятно, звучно и ясно раскинувшееся!.. Но дышит свежо в самые очи холодное ночное дыхание и убаюкивает тебя, и вот уже дремлешь и забываешься, и храпишь, и ворочается сердито, почувствовав на себе тяжесть, бедный, притиснутый в углу сосед. Проснулся – и уже опять перед тобою поля и степи, нигде ничего – везде пустырь, все открыто. Верста с цифрой летит тебе в очи; занимается утро; на побелевшем холодном небосклоне золотая бледная полоса; свежее и жестче становится ветер: покрепче в теплую шинель!.. какой славный холод! Какой чудный, вновь обнимающий тебя сон! Толчок – и опять проснулся. На вершине неба солнце. «Полегче! легче!» - слышится голос, телега спускается с кручи: внизу плотина широкая и широкий ясный пруд, сияющий, как медное дно, перед солнцем; деревня, избы рассыпались на косогоре; как звезда, блестит в стороне крест сельской церкви; болтовня мужиков и невыносимый аппетит в желудке… Боже! как ты хороша подчас, далекая, далекая дорога! Сколько раз, как погибающий и тонущий, я хватался за тебя, и ты всякий раз меня великодушно выносила и спасала! А сколько родилось в тебе чудных замыслов, поэтических грез, сколько перечувствовалось дивных впечатлений!..». «И какой же русский не любит быстрой езды? Его ли душе, стремящейся закружиться, загуляться, сказать иногда: «черт побери все!» - его ли душе не любить ее? Ее ли не любить, когда в ней слышится что-то восторженно- чудное? Кажись, неведомая сила подхватила тебя на крыло к себе, и сам летишь, и все летит: летят версты, летят навстречу купцы на облучках своих кибиток, летит с обеих сторон лес с темными строями елей и сосен, с топорными стуком и вороньим криком, летит вся дорога невесть куда в пропадающую даль, и что-то страшное заключено в сем быстром мельканье, где не успевает означиться пропадающий предмет, - только небо над головою, да легкие тучи, да продирающийся месяц одни кажутся недвижны. Эх, тройка! птица-тройка, кто тебя выдумал? знать, у бойкого народа ты могла только родиться, в той земле, что не любит шутить, а ровнем-гладнем разметнулась на полсвета, да и ступай считать версты, пока не зарябит тебе в очи. И не хитрый, кажись, дорожный снаряд, не железным схвачен винтом, а наскоро живьем с одним топором да долотом снарядил и собрал тебя ярославский расторопный мужик. Не в немецких ботфортах ямщик: борода да рукавицы, и сидит черт знает на чем; а привстал, да замахнулся, да затянул песню – кони вихрем, спицы в колесах смешались в один гладкий круг, только дрогнула дорога, да вскрикнул в испуге остановившийся пешеход – и вон она понеслась, понеслась, понеслась!.. И вон уже видно вдали, как что-то пылит и сверлит воздух. Не так ли и ты, Русь, что бойкая необгонимая тройка несешься? Дымом дымится под тобою дорога, гремят мосты, все отстает и остается позади. Остановился пораженный божьим чудом созерцатель: не молния ли это, сброшенная с неба? что значит это наводящее ужас движение? и что за неведомая сила заключена в сих неведомых светом конях? Эх, кони, кони, что за кони! Вихри ли сидят в ваших гривах? Чуткое ли ухо горит во всякой вашей жилке? Заслышали с вышины знакомую песню, дружно и разом напрягли медные груди и, почти не тронув копытами земли, превратились в одни вытянутые линии, летящие по воздуху, и мчится вся вдохновенная богом!.. Русь, куда ж несешься ты? дай ответ. Не дает ответа. Чудным звоном заливается колокольчик; гремит и становится ветром разорванный в куски воздух; летит мимо все, что ни есть на земли, и, косясь, постораниваются и дают ей дорогу другие народы и государства». На интегрированных уроках, реализующих межпредметные связи русского языка и литературы, при обобщении знаний учащихся по синтаксису простого предложения (о видах предложений по цели высказывания, эмоциональной окраске, об однородных членах предложения), а также сложного предложения, в частности бессоюзного сложного, уместно обратиться к названным фрагментам из параллельно изучаемого в курсе литературы произведения Н. В. Гоголя и расширить знания учащихся о риторическом вопросе, риторическом восклицании, повторе синтаксических конструкций, различных смысловых отношениях между частями бессоюзного сложного предложения и их экспрессивных возможностях в художественном тексте. На уроках развития связной речи, реализующих дидактический синтез русского языка и литературы, в курсе русского языка в 9 классе осуществляется систематизация сведений о тексте, его теме и основной мысли и др. На интегрированном уроке русского языка и литературы, опирающемся на текст художественного произведения, учащимся можно предложить работу над сочинением в жанре эссе по теме «Живая Русь в поэме “Мертвые души” Н. В. Гоголя». Обучающая работа на уроке осуществляется в процессе филологического анализа фрагментов из главы 11 (лирические отступления «Русь», «Русь-тройка»). На уроке развития связной речи филологический анализ текста-образца позволяет выделить ориентиры для речевой практики учащихся, тем самым обеспечивает необходимую опору при конструировании ими собственного текста, опирающегося на знания о единстве его содержательного и формального планов. В качестве эпиграфа к уроку можно предложить высказывания А. И. Герцена «Гоголь чувствовал, и многие другие чувствовали с ним – позади мертвых душ души живые» или «… “Мертвые души” Гоголя – удивительная книга. Горький упрек современной Руси, но не безнадежный. Там, где взгляд может проникнуть сквозь туман нечистых, навозных испарений, там он видит удалую, полную силы национальность». Учащиеся вспоминают основные принципы написания сочинения-эссе, его жанровые особенности. Эссе (essai — франц. «опыт, набросок») — жанр критики, публицистики и др. – прозаический этюд, сочинение, имеющее свободную композицию, отражающее в непринужденной форме индивидуальные впечатления, личностное восприятие темы автором. Определение содержит такие жанровые признаки эссе, как, во-первых, оригинальный способ представления предмета речи автором, что обусловлено личностным восприятием темы высказывания, во-вторых, связанную с первым, повышенную авторскую модальность текста (включение цитат, крылатых выражений, например), что обеспечивает высказыванию метасмысловой контекст и таким образом позволяет рассматривать предмет речи более широко: в культурологическом и философском смысле. К жанровым признакам эссе следует отнести также следующие: свободную форму передачи мыслей, что позволяет соединять различные жанровые образования (психологический этюд, критическую работу, обращение к кому-либо и под.), и ориентированность на разговорную речь, что придает изложению непринужденный тон. Анализируем языковые особенности отрывков, обсуждая следующие вопросы: - Какова основная мысль лирических отступлений «Русь», «Русь- тройка». - Какой символический образ Руси создает автор? Какие черты присущи Руси? - Какие чувства передает автор? Какие чувства возникают у читателя при чтении этих отрывков? - Каково авторское отношение к народу, отраженное в данных отрывках? - Какими лексическими и синтаксическими средствами создается возвышенная, торжественная интонация лирических отступлений «Русь», «Русь-тройка»? В процессе обсуждения в классе учащиеся формируют отношение к взаимосвязанным проблемам, над которыми размышляет писатель: в чем истоки нашей любви к родине, какая связь существует между народом и родиной, как проявляется русский национальный характер, чего от нас ждет Русь. В результате беседы на уроке школьники создают письменные творческие работы, сочинения-эссе, отражая свое собственное восприятие прочитанного. В финале главы 11 с помощью развернутой метафоры создан образ Руси-птицы тройки, передающий авторское видение родины (стремительность движения тройки передает лексика: существительные: “наводящее ужас движение”, глаголы: “лететь”, “нестись”, прилагательные: “быстрая езда”, “быстрое мельканье”, “бойкая, необгонимая тройка”, сравнения, выраженные существительным в творительном падеже: “кони вихрем”, “становится ветром разорванный в куски воздух”, “дымом дымится под тобою дорога”, метафоры: “спицы в колесах смешались в один гладкий круг”, “превратились в одни вытянутые линии, летящие по воздуху”) и др. На уровне синтаксиса отмечаем многочисленные ряды однородных членов; повторы синтаксических конструкций (“Здесь ли, в тебе ли не родиться беспредельной мысли, когда ты сама без конца? Здесь ли не быть богатырю, когда есть место, где развернуться и пройтись ему?”, “что значит это наводящее ужас движение? и что за неведомая сила заключена в сих неведомых светом конях?”, “Вихри ли сидят в ваших гривах? Чуткое ли ухо горит во всякой вашей жилке?”); инверсии, риторические вопросы, выделяющие смысловые центры авторской речи, и восклицания, отмечающие подъем интонации, «накал» эмоций. Автор, вводя лирические отступления в 11 главе, использует формы личных местоимений и глаголов 1-го лица ед. числа (“Русь! Русь! Вижу тебя, из моего чудного, прекрасного далека тебя вижу…”, “Русь! чего же ты хочешь от меня? какая непостижимая связь таится между нами? Что глядишь ты так, и зачем все, что ни есть в тебе, обратило на меня полные ожидания очи?.. И еще, полный недоумения, неподвижно стою я…”), придавая раздумью субъективный характер, отражающий очень личные авторские мысли о судьбе родины и истоках любви к ней. В процессе анализа лексики, морфологических и синтаксических особенностей названных отрывков из текста ученики выясняют, какие языковые средства позволяют автору в этих лирических отступлениях в поэме высказать свое отношение к Руси и русскому народу, с помощью каких средств словесной изобразительности создается образ «живой Руси». Текст-образец служит ориентиром при создании школьниками собственных сочинений-эссе. На уроке словесности по теме: «Языковые средства создания и выражения образа автора в “Мертвых душах” Н. В. Гоголя», реализующем уровень целостности, требуется обращение к образу автора как к важнейшей, определяющей категории словесного построения художественного произведения. При изучении стилевой структуры образа автора ориентируем школьников не только на внимание к тем явлениям действительности, которые попадают в поле зрения автора и образуют образную силу и идейную направленность произведения, но также на необходимость анализа «словесной ткани» произведения. Образ автора теснейшим образом связан с языковой композицией произведения словесности. Именно в своеобразии речевой структуры образа автора глубже и ярче всего выражается стилистическое единство сложного композиционного художественного речевого целого. В композиции словесного художественного произведения образ автора проявляется как точка въдения, с которой изображается действительность. Проводя филологический анализ фрагментов из главы 11, школьники выявляют, например, такие средства языкового выражения образа автора, как многочисленные лексические повторы (повтор однокоренных слов, форм слова: “Русь, Русь!”, “вижу тебя,.. тебя вижу”, “летят версты, летят навстречу купцы на облучках…”, “… и вон она понеслась, понеслась, понеслась!..”, ‘Эх, кони, кони, что за кони!”), употребление контекстуальных синонимов (“бедно, разбросанно, неприютно”, “закружиться, загуляться” и др.), эпитеты, метафоры и сравнения. В отрывке «Дорога» повествование строится на использовании повторяющихся определенно-личных («… и уже храпишь, прижавши к углу своего соседа», «… и вот уже дремлешь и забываешься, и храпишь…») и неполных предложений, имеющих обобщенный характер (в дороге каждому из нас, как и самому автору, приходилось испытывать передаваемые им ощущения: “Проснулся: пять станций убежало назад…”, “Проснулся – и уже опять перед тобою поля и степи…, “Толчок – и опять проснулся”); используются формы 1-го лица местоимений (“Сколько раз, как погибающий и тонущий, я хватался за тебя, и ты всякий раз меня великодушно выносила и спасала! А сколько родилось в тебе чудных замыслов, поэтических грез, сколько перечувствовалось дивных впечатлений!”), придавая личностный характер лирическому повествованию. Образ автора выражается через авторское «всеведение»: автор мотивирует поступки героев, сообщает мысли, описывает их чувства и состояние и даже отчасти посвящает читателя в свой замысел. Так, в отрывке «Дорога» автор, завершая лирическое отступление и возвращаясь к основному повествованию о герое, переходит от формы глагола простого будущего времени 1-го лица к формам прошедшего времени мужского рода при местоимении 3-го лица: “Но и друг наш Чичиков чувствовал в это время не вовсе прозаические грезы. А посмотрим, что он чувствовал. Сначала он не чувствовал ничего и поглядывал только назад…<…>»”- а затем использует форму настоящего времени, выходя за рамки повествования о герое и вводя авторское отступление: “Автор признается, этому даже рад, находя, таким образом, случай поговорить о своем герое; ибо доселе, как читатель видел, ему беспрестанно мешали то Ноздрев, то балы, то дамы, то городские сплетни, то, наконец, тысячи тех мелочей, которые кажутся только тогда мелочами, когда внесены в книгу, а покамест обращаются в свете, почитаются за весьма важные дела”. Кроме того, автор учитывает присутствие читателя, ведя с ним своеобразный диалог, объясняя свои мотивы в выборе героем поэмы Чичикова (“Очень сомнительно, чтобы избранный нами герой понравился читателям”, “Неприлично автору, будучи давно уже мужем, воспитанному суровой внутренней жизнью и свежительной трезвостью уединения, забываться подобно юноше. Всему свой черед, и место, и время! А добродетельный человек все-таки не взят в герои. И можно даже сказать, почему не взят”), возражая воображаемым оппонентам при характеристике своего героя (“Итак, вот весь налицо герой наш, каков он есть! Но потребуют, может быть, заключительного определения одной чертою: кто же он относительно качеств нравственных? Что он не герой, исполненный совершенств и добродетелей, это видно. Кто же он? стало быть, подлец? Почему ж подлец, зачем же быть так строгу к другим? Теперь у нас подлецов не бывает, есть люди благонамеренные, приятные, а таких, которые бы на всеобщий позор выставили свою физиогномию под публичную оплеуху, отыщется разве каких-нибудь два, три человека, да и те уже говорят теперь о добродетели” – в последнем предложении приведенного отрывка явно чувствуется авторская ирония). Завершая фрагмент, рассказывающий о происхождении Чичикова, и свои размышления о личности героя поэмы, носящие полемический характер, автор вновь возвращается к основному действию и вводит местоимение 1-го лица: “Но мы стали говорить довольно громко, позабыв, что герой наш, спавший во все время рассказа его повести, уже проснулся и легко может услышать так часто повторяемую свою фамилию…”. Автор не имеет внешних личностных примет, но в образе автора в произведении фокусируются и им определяются все сюжетные линии, все особенности словесного выражения, изображение персонажей, их языковые характеристики (у каждого своя манера речи: вспомним образы помещиков, Чичикова, особенности их речи), заключенная в языковых средствах оценочность людей и явлений жизни. Рассмотренные нами типы интегрированных уроков русского языка и литературы реализуются в рамках традиционных школьных курсов русского языка, литературы и нового предмета - русской словесности, рассчитанных на систематическое изучение с 5 по 11 класс, с учетом принципа преемственности в изложении учебного материала. Интегрированные уроки и курсы русского языка и литературы, не отменяя традиционные предметы, а «надстраиваясь» над системой традиционного предметного преподавания дисциплин, позволяют обращаться к изучению тех явлений, фактов, вопросов, которые остаются за «рамками» дифференцированных учебных предметов, восполняя системность филологического знания. Данные обстоятельства обусловливают значимость интегрированных уроков русского языка и литературы в школе как особой формы организации процесса обучения, отвечающей потребностям современного образования, стремящегося к формированию у учащихся системных филологических знаний. Очевидно, что к проведению подобных уроков должны быть готовы современные учителя-словесники, профессиональные знания и умения которых формируются в период вузовского обучения. Текст-образец учительской интерпретации (интерпретировать художественный текст филологически грамотно и обучаются студенты на занятиях курса «Филологический анализ художественного текста») позволяет школьникам не только сориентироваться в работе, но и, «отталкиваясь» от него как от одного из возможных вариантов восприятия текста, высказать свою оценку, поделиться своими чувствами и переживаниями, включиться в диалог (и диалог с учителем, и со своими товарищами, и, главное, с автором произведения). Каждый художник слова рассчитывает на понимание со стороны читателя и ищет наиболее эффективные способы выражения своих мыслей, чувств, ощущений. Каждый читатель должен научиться воспринимать словесно-художественные образы. И чем богаче знания учеников о языковой природе эстетического эффекта, тем глубже их понимание художественного текста, тем сильнее укрепляется потребность к речевому самосовершенствованию.






оставить комментарий
страница1/5
Дата21.09.2011
Размер1.5 Mb.
ТипПрограмма, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3   4   5
плохо
  2
хорошо
  1
отлично
  9
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх