Формирование лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка (на материале глагола) 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в системе начального, среднего и высшего образования) icon

Формирование лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка (на материале глагола) 13. 00. 02 Теория и методика обучения и воспитания (русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на...
Методика обучения средствам выражения «возможности» в практическом курсе русского языка на...
Лингводидактические основы технологии интегративного обучения русскому языку иностранных...
Формирование образности речи учащихся при изучении сравнения на уроках русского языка 13. 00...
Полиформатная модель обучения польских студентов-филологов в курсе «практический русский язык»...
Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому...
Изучение второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи...
«Вот так цирк» научно-исследовательская работа предметная область русский язык...
Формирование русскоязычной профессиональной коммуникативной компетенции студентов юридического...
Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной...
Методика развития критического мышления как важного фактора формирования иноязычной...
Формирование лингвострановедческой компетенции студентов неязыковых факультетов педагогического...



Загрузка...
страницы:   1   2
скачать
УДК 37.016:811.161.1 На правах рукописи


САПАРБАЕВА АЛТЫН МАХМЕТЖАНОВНА


Формирование лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка

(на материале глагола)


13.00.02 - Теория и методика обучения и воспитания

(русский язык в системе начального, среднего и высшего образования)


Автореферат

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук


Республика Казахстан

Алматы, 2009

Работа выполнена в Национальной академии образования им.Ы.Алтынсарина


Научный руководитель: доктор педагогических наук,

доцент Кабдолова К.Л.


Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

доцент Булатбаева К.Н.


кандидат педагогических наук,

профессор Бадамбаева Г.А.


Ведущая организация: Казахский университет

международных отношений

и мировых языков им.Абылай хана


Защита состоится «15 октября» 2009 г. в 14.00 часов на заседании диссертационного совета 14.09.04 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора (кандидата) педагогических наук в Казахском национальном педагогическом университете имени Абая по адресу: 050010, г.Алматы, проспект Достык, 13, малый конференцзал.


С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Казахского национального педагогического университета имени Абая.


^ Автореферат разослан «14 сентября» 2009 г.


Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор филологических наук,

профессор Г.Косымова


Введение


Общая характеристика работы. Диссертационная работа посвящена проблеме формирования лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов при изучении глагола в практическом курсе русского языка.

^ Актуальность исследования. Использование языка в различных общественных сферах и речевых ситуациях с целью передачи разнообразной логической и эмоционально-оценочной информации привело к тому, что его носителями выработан богатый арсенал средств и типизированных приемов их целесообразного применения. Эти средства и приемы реализуются, прежде всего, в функциональных разновидностях языка-речи, называемых функциональными стилями.

В современных условиях, когда совершенствование языковой культуры народов Республики Казахстан предусматривается Законом о языках [1], осуществление принципа стилистической направленности в изучении основных разделов курса русского языка, на наш взгляд, может способствовать качественному улучшению процесса формирования коммуникативных умений и навыков обучающихся.

Современное образование должно обеспечить человеку понимание самого себя и окружающей среды, дать возможность всем без исключения реализовать свой творческий потенциал, содействовать выполнению его социальной роли в информационном обществе, а это возможно осуществить через освоение и развитие общих способностей так называемых ключевых компетенций. В настоящее время созданы объективные предпосылки для создания современной деятельностно-ценностной парадигмы образования. Усиливается процесс интеграции отдельных систем образования в международное образовательное пространство.

Основополагающим документом построения новой модели казахстанского образовательного общества является «Стратегия модернизации образования» [2], одним из приоритетных направлений в которой обозначено воспитание личности, стремящейся к максимальной реализации своих возможностей, открытой для восприятия нового опыта, способной на осознанный и ответственный выбор в различных жизненных ситуациях. Таким образом, в качестве основной цели образования определяется развитие многосторонне развитой личности. Во многом это касается вузовской подготовки специалиста. Главной задачей практического курса русского языка является привитие навыков решения тех или иных практических задач языковыми средствами, то есть формирование коммуникативной компетенции.

В казахстанской русистике компетентностному подходу к обучению в условиях двуязычия посвящены исследования Ф.Ш.Оразбаевой, М.Р.Кондубаевой, У.А.Жанпеисовой, Г.А.Кажигалиевой, К.Н.Булатбаевой, Г.Г.Еркибаевой, А.Ж.Мурзалиновой, А.А.Чингисовой, Чан Динь Лам и др. Компетентностному подходу к обучению посвящены исследования О.В.Акуловой, В.П.Беспалько, Е.А.Быстровой, И.А.Зимней, В.И.Капинос, Дж.Равена, В.В.Серикова, Ю.Г.Татур, Б.И.Хасана, А.В.Хуторского и др. В понятие коммуникативной компетенции входит не только овладение необходимым набором речеведческих и языковых знаний, но и формирование умений в области практического использования языка в процессе речевой деятельности.

Основой коммуникативного подхода в языковой подготовке студентов мы считаем способность реализовать языковую норму и коммуникативные возможности лингвистических единиц в конкретной речевой ситуации. Обязательным условием этого является усиление внимания к проблеме поиска правильного, наиболее точного в смысловом отношении, стилистически и ситуативно-уместного выразительного средства языка в соответствии с целями и содержанием речи. Такой подход поможет студентам-билингвам осознать, что языковые факты могут изучаться не только с фонетической, грамматической, лексической, словообразовательной точек зрения, но и с точки зрения их функционирования в определенных стилях и жанрах, т.е. с позиции их предназначения в речи.

Воспитание человека, владеющего нормами литературного языка, свободно выражающего свои мысли и чувства в устной и письменной формах, соблюдающего этические нормы общения, является одной из приоритетных целей обучения русскому языку. Именно поэтому мы сочли необходимым посвятить свое исследование формированию лексико-стилистической компетенции студентов на примере глагола. Выделение данной компетенции в качестве одной из целей обучения русскому языку в национальной аудитории обусловливает обновление уже сложившейся структуры и содержания обучения.

В методике преподавания иностранных языков, русского как неродного понятие «компетенция» и типы компетенции вошли в лингвометодический тезаурус, осмыслены как со стороны структуры, так и содержания. В лингвометодике определены направления и методы их формирования (Е.Д.Божович, И.Л.Бим, Е.А.Быстрова, Г.В.Клименко, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, А.И. Сурыгин, Н.М. Шанский, А.Н.Щукин и др.).

В своей работе мы оперируем термином «лексико-стилистическая компетенция», формирование которой в первую очередь предполагает владение нормами русского языка, которые реализуются при построении предложений и текстов.

Основой конструирования речевых высказываний являются глаголы. Выбор глаголов в качестве опор разворачивания речи диктует модель конструкций (Г.А.Золотова), а также состав их компонентов, их стилистическую окраску, эмоциональные и оценочные значения. В связи с этим можно сказать, что глагол в речи выполняет не только синтаксическую (конструктивную) функцию, но и опосредованно стилеобразующую.

^ Цель исследования разработка научно-обоснованной и экспериментально проверенной технологии формирования лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка.

Для достижения поставленной цели и проверки рабочей гипотезы в исследовании решаются следующие взаимообусловленные задачи:

- выявить лингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки формирования лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка;

- осуществить структурирование стилистической компетенции, определить критерии ее измерения. Систематизировать и охарактеризовать компоненты, определяющие лексико-стилистическую компетенцию;

  • определить особенности технологии формирования лексико-стилистической компетенции;

  • установить трудности усвоения русских глаголов, определить типологию ошибок в их употреблении;

  • разработать и экспериментально апробировать технологию по формированию лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка в процессе изучения глагола

^ Объект исследования преподавание практического курса русского языка в национальных группах неязыковых вузов.

Предмет исследования формирование лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка.

В основе исследования лежит следующая гипотеза: если методическая система формирования лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка построена с учетом их коммуникативных потребностей, то внедрение ее осуществляется с большей результативностью, чем при традиционном обучении, так как учитываются мотивационная база и потенциальные возможности глагольных лексем.

^ Методы исследования:

- теоретические (анализ и синтез лингвистической, психолого-
педагогической и методической литературы по проблеме исследования);
сопоставительный (в целях прогнозирования ошибок);

- статистический (качественные и количественные характеристики);

- социолого-педагогический (анализ программ и учебно-методических комплексов);

- экспериментальный (сопоставление результатов констатирующего и
обучающего экспериментов).

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- выявлены лингвистические, психолого-педагогические и методические предпосылки формирования лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка;

- осуществлено структурирование стилистической компетенции, определены критерии ее измерения. Систематизированы и охарактеризованы компоненты стилистической компетенции: лексическая и стилистическая нормы, стилевые разновидности русского языка, лексическое значение, лексическая и стилистическая сочетаемость лексем, стилистические особенности глаголов, фразеологизмов, стилистические ресурсы словообразования;

- определены особенности технологии формирования лексико-стилистической компетенции, опирающиеся на системный подход к изучению слова, на определение парадигматических и синтагматических связей, стилистической сущности лексических единиц;

- установлены трудности усвоения русских глаголов, определена типология ошибок в их употреблении;

- разработана и экспериментально апробирована соответствующая технология по формированию лексико-стилистической компетенции студентов неязыковых вузов в практическом курсе русского языка в процессе изучения глагола.

^ Теоретическая значимость работы заключается в том, что определено содержание термина «лексико-стилистическая компетенция», выделены ее компоненты: лексическая и стилистическая нормы, стилевые разновидности русского языка, лексическое значение, лексическая и стилистическая сочетаемость лексем, стилистические особенности глаголов, фразеологизмов, стилистические ресурсы словообразования; разработаны критерии сформированности лексико-стилистической компетенции.

^ Теоретико-методологическую основу исследования составляют концептуальные положения:

- теории языковой компетенции (Е.Д.Божович, Г.А.Золотова,
А.В.Бондарко, Е.А.Быстрова, Н.М.Шанский и др.);

- теории лингводидактических концепций лингвистического
(языковедческого) образования, раскрывающие на разных этапах разработки
проблемы цели и задачи, аспекты и направления, содержание, методы и
приемы обучения (Л.К.Жаналина, М.Р.Кондубаева, У.А.Жанпеисова, З.К.
Ахметжанова, К.Н. Булатбаева, К.Л.Кабдолова);

- идеи уровневого подхода к формированию компетенции
(Л.Г.Саяхова и др.);

- теории экстралингвистических факторов в обучении стилистике (В.В.Виноградов, М.Н.Кожина, Ю.С.Степанов и др.);

- концепции развития познавательной активности учащихся в процессе обучения (А.А.Леонтьев, Л.С.Выготский, Н.Ф.Талызина, П.Я.Гальперин);

- теории формирования мотивации учения (И.А.Зимняя,
Ю.К.Бабанский, Н.М.Шанский).

В своей исследовательской работе мы также опирались на концептуальные положения лингвистов, психологов и методистов о соотнесенности содержания и методов обучения неродному языку с речевой деятельностью студентов.

^ Практическая значимость исследования:

Результаты и выводы исследования могут быть использованы в практике преподавания русского языка как иностранного, в спецкурсах и спецсеминарах по лексикологии, стилистике и культуре речи.

Основные положения и выводы диссертации могут быть взяты за основу авторами программ, учебников и учебно-методических пособий по русскому языку для казахоязычных групп неязыковых вузов.

^ Ведущая идея исследования формирование лексико-стилистической компетенции студентов-билингвов способствует воспитанию языковой личности, владеющей нормами литературного языка и использующей языковые единицы с позиции их предназначения в речи.

^ Положения, выносимые на защиту:

1. Современная теория и практика преподавания русского языка в национальной аудитории, современная языковая ситуация и языковая политика в РК диктуют необходимость повышения качества лингвистического образования, требуют вооружения студентов полноценной речевой способностью, предполагающей определенный объем умений и навыков использования стилистических ресурсов языка.

2. Лексико-стилистическая компетенция имеет многослойную структуру, организуемую функциональной заряженностью языковых единиц, в их числе глаголов, и содержит согласующиеся со стилистической окраской лексические, словообразовательные, морфологические и синтаксические признаки.

3.Глаголы выполняют стилеобразующие функции непосредственно, благодаря заложенным в них коннотациям, и опосредованно, задавая своему окружению стилистическую тональность и синтаксические формы в виде высказываний, разворачивающих в речевые синтагмы свернутые в глаголы события.

4. Методическая система по формированию стилистической компетенции при изучении глаголов содержит типы упражнений и текстов, которые обеспечивают выбор и введение глаголов в речи в соответствии с их семантикой, путем их морфологического приспособления к окружению, с учетом их сочетаемости (синтагматических связей), выразительных возможностей при употреблении в составе фразеологизмов при извлечении из синонимических рядов или при функционировании в роли метафор, а также с учетом заложенных в стилистических и эмоциональных значениях ограничений на сферы и ситуации общения.

^ Организация и этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование по теме диссертации проводилось с 1997 по 2008 гг. на базе Казахского экономического университета имени Т.Рыскулова.

Первый этап (1997-1999 гг.) теоретико-поисковый изучение и анализ психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по изучаемой проблеме; постановка цели и определенных задач, разработка гипотезы исследования.

Второй этап (1999-2006 гг.) проектировочно-формирующий проведение констатирующего эксперимента, установление исходного уровня лексико-стилистической компетенции студентов 1 курсов; организация и проведение обучающего (формирующего) эксперимента, в ходе которого осуществлялась проверка гипотезы исследования, внедрение в учебный процесс разработанной модели формирования лексико-стилистической компетенции студентов на материале глагола.

Третий этап (2006-2008 гг.) аналитический обработка полученной информации, анализ, обобщение и систематизация результатов опытно­экспериментальной работы, подготовка выводов и формирование рекомендаций по проблеме, оформление результатов.

Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов подтверждаются аргументацией разработанной системы формирования лексико-стилистической компетенции студентов в практическом курсе русского языка, длительностью исследования, полученными данными экспериментов, личной педагогической деятельностью.

^ Апробация основных положений и результатов исследований осуществлялась в КазЭУ им.Турара Рыскулова в процессе экспериментальной работы. Основные положения диссертационного исследования докладывались и обсуждались на следующих конференциях: Международной научно-практической конференции «Стратегия экономической стабилизации Казахстана. Взгляд в XXI век» (Алматы, 2000); Республиканской научно-практической конференции «Направления рыночных преобразований в транзитной экономике Казахстана» (Алматы, 2000); Международной научно-практической конференции «Национальная экономика РК в условиях глобализации» (Алматы, 2002); Международной научно-теоретической конференции «Теоретические и методологические аспекты языкознания» (Алматы, 2004); Международной научно-практической конференции «Современные технологии и практика преподавания языка и литературы» (Алматы, 2005); Международной научно-практической конференции «Вторые рыскуловские чтения» (Алматы, 2007); Международной научно-практической конференции «Профессор Н.Оралбай және тіл білімі мен әдістеме ілімі» (Алматы, 2008); Международной научно-теоретической конференции «Тіл және жаһандану: бүгіні мен болашағы» (Алматы, 2008). Материалы исследования отражены в 17 публикациях общим объемом 4 п.л.

^ Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух разделов, заключения, списка использованной литературы и приложений.


Основная часть


Во Введении дано обоснование выбора темы, ее актуальность, научная новизна, определены цели и задачи, объект и предмет, методы исследования, сформулированы гипотеза и основные положения, выносимые на защиту.

^ Первый раздел «Лингвометодические основы формирования лексико-стилистической компетенции студентов-билингвов» включает три подраздела.

Подраздел 1.1 носит название «Лингвистические предпосылки обучения лексико-стилистическим нормам языка».

В подразделе дано определение понятию «норма» в аспекте формирования ЛСК. Важнейшим признаком литературного языка считается нормативность, которая проявляется как в его письменной, так и в устной форме. Н.Н.Семенюк определяет норму как «некоторую совокупность коллективных реализаций языковой системы, принятых обществом на определенном этапе его развития и осознаваемых им как правильные и образцовые» [3, с.566]. Таким образом, языковая норма это наиболее предпочтительная для обслуживания носителей данного языка и наиболее целесообразная система средств выражения на всех лингвистических уровнях; единообразное, общепризнанное употребление элементов языка (слов, словосочетаний, предложений).

Признаками языковой нормы являются относительная устойчивость, распространенность, общеупотребительность и общеобязательность, фиксированность. Норма формируется на основе узуса, обычности и распространенности в языковой практике и характеризуется отражением тенденций развития языка.

Нормативность присуща всем уровням литературного языка. Существуют нормы синтаксические, морфологические, фонетические, орфоэпические и др. В связи с изучаемой проблемой особый интерес представляют лексическая и стилистическая нормы языка. Под лексическими нормами обычно понимается правильность выбора слова и уместность применения его в общеизвестном значении и в общепринятых сочетаниях. Применительно к функциональной стилистике стилистические нормы это исторически сложившиеся и вместе с тем закономерно развивающиеся общепринятые реализации заложенных в языке стилистических возможностей, обусловленные целями, задачами и содержанием речи определенной сферы общения; это правила наиболее целесообразных в каждой сфере общения реализаций принципов отбора и сочетания языковых средств, создающих определенную стилистико-речевую организацию.

Одним из вопросов, вызвавших научный интерес, стал вопрос о стилях языка и стилях речи. Некоторые исследователи (В.В. Виноградов и др.) разграничивают эти понятия, другие их не дифференцируют (Ю.С.Степанов и др.). Исходя из положения о диалектическом единстве структурной и функциональной сторон языка, мы, вслед за М.Н.Кожиной, придерживаемся той точки зрения, что функциональные стили одновременно являются стилями и языка, и речи. Мы считаем, что функциональные стили как наиболее крупные разновидности литературного языка подвергаются дальнейшей внутристилевой дифференциации.

В частности освещены следующие теоретические позиции: значение как отображение предметов и явлений окружающего мира в сознании человека (А.И.Смирницкий, О.С.Ахманова, Р.А.Будагов, Д.Н.Шмелев); как предметно-вещественное содержание (В.В.Виноградов, Н.М.Шанский, А.А.Уфимцева); как реализация понятия словом (Л.С.Ковтун, Н.М.Шанский, Д.Н.Шмелев); как информация о предметах и явлениях окружающего мира (Б.Н.Головин, И.А.Стернин); как закрепленный в речевой практике результат познания объекта (Л.А.Новиков). Мы придерживаемся положения, согласно которому значение это содержательная сторона единиц языка, связанная с качеством, способом или формой отображения мира нашим сознанием, являющаяся принадлежностью лексико-фразеологической системы, используемая и приблизительно одинаково понимаемая всеми говорящими на данном языке.

Лексическое значение слова, заключенное в его смысловой структуре, по-разному выявляется и реализуется при употреблении данного слова в речи, в сочетании с другими словами. При этом важно учитывать смысловую (лексическую) и стилистическую сочетаемость. Лексическая сочетаемость определяется семантикой слов, их принадлежностью к оп­ределенному стилю речи, экспрессивно-эмоциональной их окраской, грамматическими особенностями.

Из целого круга вопросов, относящихся к лексической системе языка и ее стилистическим особенностям, мы сочли целесообразным в методических целях выделить ряд из них, которые определяют содержание стилистической компетенции, достаточной для обеспечения успешной речевой деятельности. Нами обозначены компоненты лексико-стилистической компетенции, к которым относятся: 1) лексическая и стилистическая нормы; 2) стилевые разновидности русского языка; 3) лексическое значение, лексическая и стилистическая сочетаемость лексем; 4) стилистические особенности глаголов, фразеологизмов; 5) стилистические ресурсы словообразования.

^ В подразделе 1.2 «Психолингвистическое обоснование формирования лексико-стилистической компетенции студентов-билингвов» нами проведен анализ различных исследований по проблеме формирования лексико-стилистической компетенции (А.В.Щерба, К.З.Закирьянов, С.Ф.Шатилов, А.Е.Карлинский), труды по проблемам интерференции И.Н.Горелова; А.И.Рабиновича, Р.Х.Субаевой, С.А.Абдыгалиева, З.С.Тухтаевой, Ю.Ю.Дешериевой, К.М.Байбульсиновой, М.М.Копыленко, З.К.Ахметжановой и других, труды на основе системного подхода к лексике при обучении второму языку (Л.В. Щерба, П.Н. Денисов, М.Д.Степанова, Д.Н.Шмелев). В связи с изучаемой проблемой упомянута теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), мотивации в обучении (И.А.Зимняя, Ю.К.Бабанский, Н.М.Шанский и др.). Технология формирования лексико-стилистической компетенции опирается на системный подход к изучению слова, на определение парадигматических и синтагматических связей, стилистической сущности лексических единиц.

Лексико-стилистическая компетенция предполагает умение стилистического оформления высказывания на русском языке как действия, направленного на выбор лексико-грамматических средств. Оперирование стилистическими средствами связано с проявлением гибкости (умение использовать языковые средства) и сознательности (способность регулировать речевые действия при порождении высказывания). Говоря о развитии речи учащихся в связи с изучением программных разделов и тем, следует обратить внимание на важность грамматико-стилистических и лексико-стилистических норм.

В работе отмечено, что лексико-стилистическая работа при изучении глагола должна способствовать сознательному усвоению полученных теоретических сведений о данной грамматической категории. Обучение коммуникативно-целесообразному использованию глагольной лексики подразумевает определение ее семантики, сочетательных особенностей, сферы употребления в зависимости от речевых условий. При этом следует помнить о том, что степень сознательности усвоения знаний по языку определяется в значительной степени интересом студентов к изучаемому, что, в свою очередь, обеспечивает их активность. Рекомендуется при обучении стилистическому использованию глагольной лексики широко применять творческие задания, предполагающие возможность выбора, что, несомненно, стимулирует активность студентов. При разработке авторской технологии мы опираемся на общедидактические принципы, которые используются в определенной системе.

Подраздел 1.3 носит название «Лексико-стилистическая характеристика глаголов в дидактических целях». В целях формирования лексико-стилистической компетенции нами используется глагольная лексема. Выбор глагола не случаен, так как глагол как в русском, так и казахском языках самая богатая грамматическими категориями и значениями часть речи. По мнению русского лингвиста Н.Некрасова, глагол в каждом языке, а особенно в русском, формирует основу как для образования других разрядов слов, так и для построения целой речи. В системе русского и казахского глагола при многих чертах сходства обнаруживаются и существенные расхождения, что вызывает у студентов-билингвов трудность усвоения русского глагола. Это связано с отсутствием разговорных навыков умения безошибочного употребления глаголов в устной и письменной речи. Лексико-стилистические особенности глагола позволяют использовать его возможности не только в семантическом, но и в функциональном аспекте, что предполагает раскрытие стилистических возможностей языковых средств с точки зрения соотнесенности их с определенным стилем речи.

Научный интерес к категории глагола в контексте поставленной
проблемы объясняется и тем, что объем и значение глагольных лексем в русском и казахском языках не всегда совпадают. Например, казахскому білдіру (хабар айту) соответствует целая серия глаголов в русском языке: сообщать, извещать, информировать, передавать, уведомлять, оповещать – с разной сферой употребления. Русские слова со значением «констатации факта говорения вообще» имеют стилистическую окраску: говорить (нейтр.), молвить (устаревшее), излагать (нейтр.), ведать (устаревшее), изрекать (книжное), в казахском во всех случаях выступает один глагол айту (сөйлеу).

Считаем, что при обучении стилистическому использованию в речи
глагольной лексики первостепенная роль принадлежит учету лексической
сочетаемости, которая определяется семантикой слов,

их принадлежностью к определенному стилю речи, экспрессивно-эмоциональной окраской, грамматическими особенностями. Нарушение данных критериев может привести к речевой ошибке. Поэтому формирование лексико-стилистической компетенции должно опираться на сочетательные возможности слов родного и русского языков.

Учет своеобразия лексической и стилистической норм русского языка, особенностей функционирования глаголов в зависимости от цели и ситуации общения, установление типичных ошибок при употреблении глагольных лексем в разных стилях речи, степени их распространенности и устойчивости позволили разработать содержание и систему методических приемов лексико-стилистической работы на материале глагола в национальных группах. В процессе обучения студентов лексико-стилистическим нормам русского языка мы опираемся на функционально-стилистический подход к изучению языковых явлений, в том числе глагола. Содержание лексико-стилистической работы в связи с изучением глагола определяется самим характером языкового материала: многозначностью глаголов, способностью их вступать в синонимичные и антонимичные отношения, выступать в качестве средства художественной выразительности, обладать соотнесенностью с определенным стилем изложения. В связи с этим необходимой становится работа с образцами русской речи, специальный анализ которых поможет студентам-казахам оценить их художественную ценность на основе осознанного восприятия языковых средств выразительности.

Для студентов-билингвов особую трудность представляет стилистически и эмоционально окрашенная лексика. Это объясняется разными причинами. Во-первых, студентам не знакомы стилистические функции подобных слов, что всегда ведет к ошибкам. Во-вторых, система обучения русскому языку в группах с казахским языком обучения неязыковых вузов в основном построена на нейтральном материале. Поэтому необходимы специальные упражнения с использованием текстов, в которых представлена разностилевая лексика. При этом следует отметить, что глагольным лексемам в разных стилях отводится неодинаковая роль. Глаголы значительно чаще, чем другие лексемы, употребляются в художественной речи. Исходя из этого, в процессе обучения стилистическому использованию глагольных слов было бы целесообразным эффективнее использовать тексты художественного стиля, в которых удачно сочетаются элементы других стилей.

Глагол как часть речи представляет собой важное звено в общей системе языка и относится к числу наиболее употребительных, входящих в основной словарный фонд, и отличается коммуникативной значимостью. Глагол обладает богатыми сочетаемостными возможностями. Следует различать обязательные, факультативные, валентности и запрещенные. Культура речи, кроме правильности, подразумевает еще и мотивированное употребление средств языка для целей общения, что достигается в результате выбора точного, выразительного и уместного, т.е. стилистически оправданного варианта из числа возможных. Данное положение требует внимательного рассмотрения проблемы выбора языкового средства, в частности, глагола. Преподавателю русского языка в казахской аудитории необходимо знать, что выбор нужной глагольной лексемы зависит от многих факторов. К наиболее важным и существенным из них относятся соотнесенность средств языка со стилями речи, лексическая сочетаемость, стилистическое использование многозначности, стилистическое использование синонимов, антонимов, паронимов, стилистическое использование фразеологизмов в речи.

В системе русского и казахского глагола при многих чертах сходства обнаруживаются и существенные расхождения, что вызывает у студентов-билингвов трудность усвоения русского глагола. Это связано с тем, что у данного контингента отсутствуют разговорные навыки, не выработано умение безошибочно употреблять глаголы в устной и письменной речи. Лексико-стилистические особенности глагола позволяют говорить о нем не только в семантическом, но и в функциональном аспекте, что предполагает раскрытие стилистических возможностей языковых средств, с точки зрения соотнесенности их с определенным стилем речи. В этих целях важно придерживаться следующего определения стиля: стиль это общественно осознаваемая разновидность языка-речи, которая характеризуется совокупностью средств, их отбором и системно-речевой организацией, используется в той или иной сфере общественной деятельности и соотносится с аналогичными разновидностями, применяемыми в других общественно-коммуникативных сферах.

Для определения значения слова важно отметить те синтагматические компоненты, которые соотносятся с обязательными валентностями глагола, поскольку без их замещения глагольная лексема не может реализовать свое значение в контексте. Одной из стилистических особенностей глагола в свете исследуемой проблемы нами отмечена полисемия. Многообразие лексических значений глагола обусловлено его широкими синтаксическими связями, высокой валентностью и заложено в самой грамматической природе глагола, обозначающего различные процессы.

В диссертации нашли отражение проблемы синонимии глаголов. В лингвометодическом аспекте поднимается проблема классификации синонимов, так как систематизация подсказывает пути их изучения. Исходя из понимания синонимов как слов, близких по значению, традиционно выделяются следующие группы:

1) идеографические синонимы (смысловые), отличающиеся оттенком значения, но совпадающие по основному смысловому содержанию;

  1. с точки, зрения употребления в том или ином стиле языка. Ср., общеупотребительное (нейтральное) растратить - книжное расточить – разговорное растранжирить;

  2. синонимы, отличающиеся стилистической окраской с точки зрения принадлежности к той или иной группе лексики, находящейся за пределами литературного языка. Ср. бросать - швырять (прост.);

4) с точки зрения отношения к современному языку. Ср, понимать – разуметь (устар.);

5) с точки зрения экспрессивно-эмоциональной. Ср. любить – обо-
жать.


Мы отмечаем, что смешение стилистических синонимов, неудачный их выбор чаще всего являются причинами стилистических ошибок.

В связи с поднимаемыми проблемами рассмотрены стилистические особенности глаголов-антонимов, а также стилистическое использование глаголов-паронимов.

Сопоставляя паронимические пары с их эквивалентами в казахском языке, в работе мы выделили три группы паронимов, важных с точки зрения методики формирования лексико-стилистической компетенции:

1. Паронимические пары, которым в казахском языке соответствует одно
слово (охватить, обхватить, құшақтау).

  1. Паронимические пары, которым в казахском языке эквивалентны слова, совершенно разных корней (осудить – обсудить: «айыптау» – «талқылау»).

  2. Паронимы, которым в казахском языке соответствуют однокоренные слова с общей понятийно-логической соотнесенностью (белеть – белить: «ағарып көріну – ағарту»).

В работе рассмотрены также особенности употребления фразеологизмов в русском и казахском языках и соответственно определены случаи типичных ошибок в речи студентов-билингвов. Таковыми, на наш взгляд, являются:

  1. Случаи нарушения структуры устойчивого сочетания.

  2. Производная замена компонента.

  3. Искажение грамматической формы компонента (числа, падежа).

4. Неправомерная контаминация, то есть образование фразеологизма путем объединения компонентов двух или более синонимичных фразеологизмов.

5. Буквальное понимание фразеологизма.

Мы пришли к выводу, что фразеологизмы русского и казахского языков, которые выражают тождественное значение и соответствуют друг другу по основным номинативным значениям, представляют собой общие языковые средства, например, находить общий язык - ортақ тіл табу; ставить на ноги – аяққа қою ; что посеешь, то и пожнешь — не ексең соны орасын; куй железо пока горячо – темірді қызғанда соқ.

При обучении стилистике необходимо учитывать, что фразеологизмы сопоставляемых языков, которые выражают разные значения или, имея одинаковое значение, различаются по образности и по основным номинативным значениям, являются специфическими. Например, в русском языке: бить баклуши, точить лясы, собаку съесть, остаться на бобах, кровь с молоком.

Богатство семантики и форм глагола наиболее наглядно проявляется в характерных для него лексико-семантических, лексико-грамматических и грамматических категориях. Так, общими категориями для всей глагольной системы являются переходность/непереходность, залог, наклонение, время, лицо, число, а в русском языке вид и род.

В работе дается анализ ряда приставок и их значений школьного и вузовского курса. На основе этого сделан вывод о том, что словообразование предопределяет звучание, значение, грамматические свойства образуемых слов, правила их функционирования в речи.

В разделе 2, который называется «Технология формирования лексико-стилистической компетенции студентов-билингвов в процессе употребления глагольной лексики в практическом курсе русского языка», разработана система формирования необходимых умений и навыков студентов в области стилистики.

^ В подразделе 2.1 «Аспектный анализ действующей системы обучения глагольной лексике в практическом курсе русского языка» затронуты основные положения следующих теорий: разграничения лингвистического и стилистического анализа Т.И.Чижовой, формирования стилистических понятий как основы развития речевых умений и навыков учащихся Л.М.Кузнецовой, а также труды М.А.Кормилицына, Т.В.Кочеткова, О.Г.Сиротинина, М.Н.Кожиной, Н.М.Капустина, Н.С.Болотнова, Г.П.Прудниковой, Т.А.Василенко, Т.И.Кольцова, А.Н.Кима, Д.Х.Вагаповой, М.Н.Сафаровой, Н.С.Джамбиновой, Е.В.Падучевой. Упомянуто описание стилистической структуры грамматического строя русского языка, отраженное в работах лингвистов Г.А.Золотовой, Л.К.Граудиной, И.Б.Голуб, работы по проблемам культуры речи в разных аспектах. Так, в нормативном аспекте известны исследования Л.И.Скворцова, Г.Ф.Булгаковой, А.Н.Васильевой, Б.Н.Головина и др. Нами освещены теории обучения русскому языку в лексическом аспекте У.А.Жанпеисовой; формирования культуры профессиональной речи М.Р.Кондубаевой; формирования культуры русского речевого общения Чан Динь Лама; функционально-коммуникативного обучения русскому языку учащихся школ с казахским языком обучения К.Н.Булатбаевой; взаимосвязанного обучения комплексным единицам словообразования К.Л.Кабдоловой; формирования коммуникативной компетенции студентов М.М.Биназаровой.

При разработке системы формирования лексико-стилистической компетенции мы опирались на труды казахстанских исследователей Х.Х.Махмудова; Б.С.Мучник, М.Р.Кондубаевой, Д.Х.Вагаповой, У.А.Жанпеисовой, Л.К.Жаналиной, К.Т. Аубакировой.

Нами проанализированы программы и учебники школьного и вузовского курсов русского языка. Просмотр стилистических упражнений и заданий в учебниках по предмету «Русская речь» показал, что объем их невысок (менее 1% всех имеющихся упражнений и заданий). Анализ Типовой учебной программы по курсу практического русского языка [4] показал, что авторы программы специально выделяют такие рубрики, на основе которых создана возможность построения системы стилистических упражнений, направленных на овладение учащимися стилистическими нормами и соотнесенными с ними правилами. Мы рассмотрели учебники по практическому русскому языку для вузов Л.К.Жаналиной и С.И.Исатаевой. В них мы находим упражнения, построенные на текстах, представляющих разные стилевые ресурсы языка, которые позволяют студентам осмыслить тот факт, что соблюдение лексических норм заключается в стилистически оправданном использовании слов.

Сказанное позволяет сделать вывод о необходимости активизации формирования лексико-стилистической компетенции студентов 1 курсов в практическом курсе русского языка.

^ В подразделе 2.2 «Психолого-дидактические предпосылки формирования лексико-стилистической компетенции студентов-билингвов» освещены различные точки зрения на проблемы компетенции и компетентности в педагогике, психологии и лингводидактике. Изучены труды Н.Хомского, который определяет, что в основе речевого поведения и коммуникативной деятельности человека лежат знания основных лингвистических категорий (универсалий) и способность конструировать для себя грамматику – правила написания предложений, воспринимаемых в языковой среде. У В.Г.Костомарова, О.Д.Митрофановой, К.А.Глухова и А.Н.Щукина компетенция представлена совокупностью знаний, навыков и умений, формируемых в процессе обучения той или иной конкретной дисциплине, а также способностью к выполнению какой-либо деятельности. По мнению И.А.Зимней, компетенция понимается как цель и одновременно результат, итог обучения неродному языку [5, с.50].

Нами рассмотрены психологические особенности овладения неродным языком. Так мы считаем, что речевое действие билингва на втором языке обусловлено и системой первичного языка, и отношением одной системы языка (родного) к другой (вторичного). Следовательно, интерференция может возникнуть при наличии внутриязыковых и межъязыковых оппозиций, что позволяет говорить о соответствующих разновидностях интерфе­ренции. Для определения наиболее рациональных путей ее предуп­реждения необходимо, в первую очередь, выявить эти оппозиции.

^ В подразделе 2.3 «Описание экспериментального обучения глагольной лексике на практических занятиях по русскому языку (организующий и практический этапы)» изложено содержание эксперимента по формированию лексико-стилистической компетенции.

Учитывая опыт предшественников и опираясь на исследования в области стилистических ошибок, мы проанализировали состояние лексико-стилистических умений и навыков на основе анализа письменных работ и устных ответов студентов-первокурсников казахских групп на занятиях по русскому языку с целью определения уровня знаний студентов о выразительных средствах языка, о стилях речи; получения сведений о характере ошибок при употреблении глагольных лексем в зависимости от цели и ситуации общения; об особенностях родного языка, являющихся причиной интерферентных ошибок.

С учетом полученных данных разрабатывались задания для констатирующего эксперимента, который проводился среди студентов национальных групп.

Апробированы следующие виды заданий:

1. Определить стилевую принадлежность глаголов-синонимов.

2. Найти слова с противоположным значением. Определить
стилистическую функцию этих слов.

3. Перевести стилистически отмеченные словосочетания русского
языка на казахский и указать, в каких словосочетаниях значение глагола
совпадает со значением казахского глагола.

4. Произвести стилистическое редактирование текста.

5. Выбрать один из синонимичных фразеологизмов или свободных
словосочетаний, имеющих в составе глагол. Аргументировать свой выбор.

6. Составить словосочетания и предложения с глаголами,
относящимися к разным стилистическим пластам языка.

7. Раскрыть значения многозначного глагола в предложенном
контексте. Указать, в каком стиле употребляется данное слово в переносном
значении.

8. Определить принадлежность предложенных глаголов-синонимов к
разным стилям языка.

9. Написать изложение на основе текстов художественного,
публицистического, научного стилей.

Основными критериями отбора языкового материала для экспериментальных письменных работ служили:

а) учет объема навыков студентов национальных групп в
стилистически уместном употреблении глаголов в речевой практике;

б) учет лексико-семантических и лексико-стилистических
особенностей глаголов русского языка;

в) учет интерферирующего влияния законов родного языка
студентов.

В ходе констатирующего эксперимента нами получены следующие результаты. Студенты 1 курсов (всего 40 чел.) в 360 возможных случаях при выборе подходящего по смыслу глагола-синонима из синонимического ряда допустили 132 неправильных ответа, что составляет в среднем 3,3 ошибки на одного студента, или к общему количеству возможных случаев 36,7%.

Нами предложены задания на выбор одного из глаголов-синонимов, имеющих разную стилевую принадлежность, подбор глаголов-антонимов, стилистическое редактирование текста, выбор подходящего по стилю синонимичного фразеологизма или свободного словосочетания с глаголами, составление словосочетаний и предложений с глаголами, относящимися к разным стилистическим пластам языка, раскрытие значений многозначного глагола в предложенном контексте.

Экспериментом подтверждена классификация ошибок:

1) Ошибки, связанные с нарушением правил семантически точного использования глаголов:

  • непонимание значения глаголов;

  • употребление глагольных лексем в значении, им не свойственном;

  • немотивированный повтор глаголов в контексте;

  • смешение глаголов-паронимов;

- неудачная замена синонимом.

Следует отметить, что названные ошибки в основном касаются лексической системы языка и связаны с межъязыковой интерференцией, в частности с несоответствием семантического объема русских и казахских глагольных слов, несоответствием синонимических микросистем двух языков и т.д.

2) Ошибки, связанные с нарушением правил функционирования глаголов в разных стилях речи:

  • непонимание стилистических различий синонимов;

  • незнание особенностей употребления глаголов в переносном значении;

  • немотивированное употребление глаголов, относящихся к разным

стилистическим пластам;

- неумение воспроизвести текст с соблюдением элементов определенного стиля и др.;

Учитывая сказанное, на наш взгляд, необходимо активизировать материал по изучению функционирования глаголов в разных стилях речи на практических занятиях по русскому языку в национальных группах.

Классификация стилистических ошибок стала основой для разработки системы упражнений, направленных на предупреждение неточного использования стилистических средств речи, а также позволила внести коррективы в разрабатываемые нами рабочие программы по курсу практического русского языка.

В работе описаны коррективы, внесенные нами в рабочую программу по курсу практического русского языка. Результаты экспериментальных работ показали, что за годы обучения в школе многие учащиеся не приобретают необходимых речевых умений и навыков, что не позволяет им в полном объеме выражать свои мысли и чувства в различных ситуациях. Мы адаптировали отдельные рубрики программы к своей практике с учетом результатов констатирующего эксперимента: ошибок студентов, связанных с нарушением семантического или функционального критерия.

Результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что студенты национальных групп при обучении русскому языку должны получить необходимые знания о выборе языковых средств в зависимости от их принадлежности к определенному стилю речи.

Задания, опирающиеся на знания о лексико-стилистических особенностях глагола, мы включили рассредоточенно в разделы «Грамматика» и «Практическая стилистика». Раздел «Практическая стилистика» был дополнен следующими темами: «Стилистические возможности многозначности», «Изменение эмоциональной окраски в многозначных словах», «Стилистическое использование синонимов и антонимов», «Фразеология разговорная, книжная и нейтральная», «Сходство слов и фразеологических оборотов в отношении их окраски и стилистических свойств», «Паронимы, их стилистическое использование в речи». «Стилистические качества аффиксов» и «Словообразовательные морфемы, придающие словам книжную или разговорную окраску».

Раздел «Грамматика» расширен за счет следующих тем: «Семантика глаголов», «Экспрессивная роль глаголов в художественном тексте», «Лексическая сочетаемость переходных глаголов», «Употребление глаголов несовершенного и совершенного видов в прямом и переносном значении», «Глаголы движения-синонимы, их употребление в разных стилях речи», «Стилистическое использование глаголов-антонимов как выразительного средства (для создания контраста, построения антитезы и др.)».

Изменения, включенные в программу, позволяют усилить стилистический аспект в изучении грамматического материала, обогащают лексический запас студентов, способствуют сознательному и уместному выбору языковых средств в зависимости от цели и ситуации общения.

В данном подразделе описано содержание лексико-стилистической работы в связи с изучением глагола, которая определяется самим характером языкового материала: многозначностью глаголов, способностью их вступать в синонимичные и антонимичные отношения, выступать в качестве средства художественной выразительности, обладать соотнесенностью с определенным стилем изложения. Под системой лексико-стилистических упражнений мы понимаем содержание и приемы выполнения упражнений, целенаправленных и разнообразных по характеру, взаимосвязанных друг с другом, расположенных с учетом постепенного нарастания трудностей и усиления роли самостоятельности студентов в овладении лексико-стилистическими знаниями и умениями. Их назначение ­ продемонстрировать функционирование лексических средств языка, способствовать освоению норм конкретных стилей и тем самым развить навыки использования стилистических средств в собственной речи студентов.

Построить систему лексико-стилистических упражнений это значит установить объем и уровень знаний и умений студентов по лексике и стилистике на конкретном этапе обучения; определить типы упражнений и последовательность их выполнения; обозначить степень нарастания трудностей в отборе упражнений; выявить закономерности усвоения лексического и стилистического материала в процессе выполнения разнообразных упражнений.

При отборе дидактического материала для упражнений мы руководствовались принципом учета взаимодействия различных сторон языка и попытались связать стилистические задания с лексическим и грамматическим материалом.

Таким образом, нами разработана система упражнений по формированию лексико-стилистической компетенции, которая включает пять групп: 1) упражнения, направленные на распознавание стилистических средств; 2) упражнения, направленные на определение функций языковых средств в тексте; 3) характеристика текстов, принадлежащих к разным стилям, объяснение целесообразности состава и функций использованных в ней средств; 4) упражнения, предусматривающие употребление студентами стилистических средств в собственной речи в различных ее жанрах и разновидностях; 5) ситуативные упражнения; 6) упражнения на редактирование.

Основой предлагаемой нами типологии упражнений является их направленность на усвоение студентами стилистических норм при употреблении глагольных лексем. Это потребовало определенного подхода к формулировке заданий к упражнениям. Они помогают овладеть правилами употребления глагольных лексем при анализе и составлении текстов тех или иных стилей, имеют ориентацию на справочную литературу

Первая группа упражнений направлена на распознавание стилистических средств (на материале глагола). При выполнении этих упражнений студентам необходимо пользоваться словарями и справочными пособиями, которые содержат объективные критерии лексических и стилистических норм. В упражнениях данной группы можно предложить следующие виды заданий:

  1. определить стилистическую окраску глаголов-синонимов;

  2. найти различие и сходство у глаголов-синонимов;

3) определить жанр текста, его стиль. Оценить целесообразность
использования в нем глаголов;

4) определить тему, основную мысль предложенного текста. Выписать
глаголы и определить, преимущественно в каком стиле они используются;

5) найти в тексте глаголы, характерные для разговорной речи;

  1. определить стиль данного текста. Доказать, что его цель передача информации;

  2. найти в тексте разговорные, нейтральные и книжные слова;

  3. найти в тексте многозначные глаголы, подобрать к ним синонимы; составить с синонимами предложения и определить, к какому стилю относятся эти предложения и т.д.

^ Вторая группа упражнений направлена на определение функций языковых средств в определенном тексте. Например:

1) Определить стилевую принадлежность использованных в тексте
средств, объяснить, с какой целью употреблены разные по стилистической
окраске глаголы-синонимы;

2) выписать глаголы, выступающие в тексте как антонимы;

  1. выявить в тексте черты художественного стиля, найти метафоры, сравнения, эпитеты, объяснить, как все эти средства помогают передать основную мысль текстов;

  2. найти языковые и текстовые синонимы и антонимы и определить их роль в тексте;

  1. определить стиль текста и распознать, элементы каких стилей в нем сочетаются. Выписать слова разговорного стиля и определить цель их употребления в тексте;

  2. пояснить использование глаголов; показать, как автор избегает их повторения;

7) определить главную особенность художественного стиля и
объяснить, почему ошибочное употребление средств в других стилях
уместно и оправданно в художественном;

8) найти в предложенном тексте лексику различных стилистических
пластов, объяснить, с какой целью она используется автором в тексте и т.п.

^ Третья группа упражнений основана на творческом подборе текстов из газет, журналов, книг, принадлежащих разным стилям, приведение их характеристики и объяснения целесообразности состава и функций использованных в них средств.

Для упражнений предложены задания следующего характера:

а) подобрать отрывок, в котором используются средства официально-
делового стиля, доказать, что текст относится к данному стилю;

б) в учебнике русского языка найти научное описание, выписать
глаголы, характерные для научного стиля;

в) подобрать параллельные тексты, чтобы в одном было дано
художественное описание какого-нибудь предмета или явления, а в другом
его же научное описание; доказать принадлежность каждого текста к
определенному стилю.

^ Четвертая группа упражнений следующая по степени трудности предусматривает употребление студентами стилистических средств в собственной речи, различных ее жанрах и стилевых разновидностях. Здесь использованы задания широкого диапазона: от составления словосочетаний и предложений до написания сочинений определенного жанра и стиля. Примером подобного упражнения может быть включение в сочинение предложенных глаголов-антонимов; использование стилистических синонимов-глаголов при написании рассказа и т.д.

^ Пятая группа упражнений редактирование. Здесь дифференцируются:

а) упражнения по исправлению различных речевых недочетов;

б) упражнения на редактирование связных текстов.

Кроме названных групп в национальной аудитории был использован перевод небольших текстов с казахского языка на русский и ситуативные упражнения.

Опытное обучение выявило результативность системы обучения лексико-стилистическим нормам русского языка на материале глагола с опорой на лингвистические, психологические и дидактические основы обучения. Полученные результаты показали высокий уровень овладения лексико-стилистической компетенцией в экспериментальной группе. Использование знаний о стилистических возможностях глагольных лексем способствовало более осмысленному употреблению глаголов в речи с учетом их смысловых, функциональных признаков, законов их сочетаемости. Был проведен контрольный срез на основе восьми критериев сформированности ЛСК.


Таблица 10 - данные постэкспериментального среза.





^ Критерии сформированности ЛСК на основе глагола

Уровни владения (в %)







ЭГ

КГ




Выбор подходящего по смыслу глагола-синонима

66

38




Подбор антонимов к глаголам

64

39




Перевод предложений с казахского на русский язык

65

35




Редактирование

предложений с глаголами

63

38




Выбор синонимичных фразеологизмов и свободного словосочетания

65

35




Конструирование словосочетаний и предложений со стилистическими синонимами-глаголами

74

52




Раскрытие значений многозначного глагола в предложенном контексте

77

52




Употребление в

предложении глагола-паронима

65

33




оставить комментарий
страница1/2
САПАРБАЕВА АЛТЫН МАХМЕТЖАНОВНА
Дата21.09.2011
Размер0.49 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх