Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М. Митиной рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ icon

Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М. Митиной рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ



Смотрите также:
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии серия «Практикум по психологии»...
Приказ № от 2010 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Приказ № от 2010 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Учебное пособие Под редакцией доктора экономических наук, профессора А. Г...
Приказ № от 2009 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Пособие выполнено по заказу Министерства труда и социального развития в рамках президентской...
Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк 63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова Л. В...
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
Учебно-методическое пособие М.: Митхт им. М. В. Ломоносова, 2008...
Программа кандидатского экзамена по общенаучной дисциплине иностранный язык...
Программа минимум кандидатского экзамена по общенаучной дисциплине «Иностранный язык»...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18
вернуться в начало
скачать
^

Глава 4

Пути формирования культуры мышления учащихся на этапе профессионального выбора



Адекватность профессионально важных решений зависит от многих индивидуально-психологических особенностей человека. Но среди этих особенностей важное место занимают культура мышления и ряд когнитивных компонентов.

В последние годы мышление у нас приобрело технократический характер. Отличительной особенностью технократического мышления является «взгляд на человека как на обучаемый программируемый компонент системы, как компонент разнообразных манипуляций», а не как личность с ее переживаниями, нравственностью (А.В. Петровский, 1989, с. 90]. Поэтому сейчас стоит задача помочь человеку в его самопознании и не уподоблять его продукту искусственного интеллекта.

Многие современные профессии требуют от человека максимальной мобилизации интеллектуальных возможностей. Поэтому одной из задач совершенствования обучения и воспитания является формирование у учащихся культуры мышления и творческих способностей.

Что такое культура мышления? Культура мышления — это организация и оптимизация своей мыслительной деятельности в решении различных проблемных ситуаций и умелое применение знаний.

Современный человек обязан быть всесторонне развитым, инициативным, предприимчивым, должен обладать богатым запасом знаний, умений и навыков, чтобы оказаться конкурентно-способным в условиях нестабильности и многоукладное™ рыночного хозяйства. В связи с этими изменениями современное обучение должно органически включать в себя развитие интеллектуальных возможностей учащихся и формирование у них культуры мышления как необходимого качества делового потенциала личности.

Сама учебная деятельность также предъявляет все более высокие требования к интеллектуальным возможностям человека. Сейчас в условиях информационного взрыва учащемуся очень трудно воспринять всю научную информацию, необходимую для ориентации в огромном океане новых знаний. Эта способность в ориентировке знаний и научных сведений также предполагает высокий уровень мышления человека, необходимость развивать свой интеллект.

Понятно поэтому, какое огромное значение могут иметь методы диагностики и развития мышления, разрабатываемые на основании данных психологической науки. Но вопросы, связанные с методами развития мышления, как впрочем и другие вопросы психологии, гораздо легче задавать, чем искать на них ответ. Психолог, работающий над проблемой развития мышления, может позавидовать учителю физкультуры, который знает, чего он должен добиться от своих учеников.

Что такое мышление? Определение можно найти в любом учебнике по психологии. Так, Б.М. Теплов на простейших примерах разбирает все важнейшие признаки мышления и дает следующее определение. Мышление — процесс обобщенного и опосредствованного познания действительности.

В психологии принято рассматривать мышление как процесс решения задач. В течение жизни человеку постоянно приходится решать различные неотложные задачи и проблемы. Само возникновение таких задач и проблем означает, что окружающая нас действительность содержит еще много неизвестного, непознанного. В поисках ответов на вопросы человек прибегает к мыслительным действиям. Мышление начинается с вопроса. Мы не сможем активизировать работу мысли, предложив человеку «подумать». Необходимо, чтобы перед ним встал вопрос, для разрешения которого надо «думать» и еще необходима потребность разрешить этот вопрос. Увидеть вопрос еще недостаточно, надо осознать, в чем он состоит и правильно его сформулировать, так как от этого в значительной степени зависит успех в решении задач. Процесс решения задачи может осуществляться различными способами и наиболее типичным является выдвижение гипотезы и ее проверка. В одних случаях проверка гипотезы осуществляется практическим путем. В других случаях гипотеза проверяется мысленно, в уме, как, например, в шахматной игре. Успешное решение зависит от наличия знаний. Необходимо также умение применить эти знания в нужный момент. Этому надо учить.

Из сказанного выше становится еще более очевидным тот факт, что человеку необходимы знания об организации его мыслительной деятельности (культура мышления). Методики обучения различным предметам не содержат подобных знаний. Это связано прежде всего с тем, что психологические закономерности мыслительной деятельности еще недостаточно изучены. Психологу, работающему над проблемой развития мышления, бывает трудно ответить на вопрос о том, что имеется в виду, когда речь идет о формировании мышления человека.

Известно, что интеллект того или иного человека во многом зависит от того, сколько разного рода информации он смог запомнить. Но изменился темп жизни: происходит лавинообразное нарастание информации, необходимой человеку для ориентации в мире знаний и успешном освоении профессии. Выдержит ли мозг человека такую нагрузку? Выдержит, утверждают ученые. Известно, что свои умственные резервы, скрытые в глубинах мозга, мы используем далеко не полностью: из 14 миллиардов нервных клеток у нас работают лишь около 10% этого состава. Человеку необходимо поддерживать высокую работоспособность своего мозга. Этого можно достичь с помощью обычных физических упражнений, которые обеспечивают устойчивость умственной работоспособности. В последние годы было показано, что от уровня разносторонней подготовленности зависят некоторые функции нашей психики такие, как, например, память, внимание, устный счет.

Известно, что Аристотель проводил уроки, прогуливаясь со своими учениками. «Мысль становится живее, когда тело разогрето прогулкой», — говорил он. Многие выдающиеся личности замечали благотворное влияние движения на активацию мысли. Этот тезис был подтвержден экспериментально. В МГУ на кафедре физкультуры были проведены опыты, в которых испытуемые выполняли несложные мыслительные операции. В одном случае работа выполнялась за столом, в другом — во время прогулки или упражнений на велоэргометре. Эксперимент показал, что привычная физическая деятельность повышает работоспособность.

Однако не всякие физические упражнения оказывают одинаковое влияние, которое стимулирует, делает более эффективной умственную деятельность. Так, спокойный бег и ходьба, составляющие комплекс утренней гимнастики, эффективней комплекса, который состоит из упражнений, требующих статических напряжений и поз. Мыслительная деятельность успешнее всего сочетается с легким физическим трудом, прогулками на лыжах, ходьбой. Физиолог И.П. Павлов отмечал, что деятельное состояние высших отделов коры головного мозга поддерживается известной минимальной суммой раздражений. Ходьба или двигательная деятельность и создают эту минимальную сумму раздражений.

Для поддержания работоспособности мозга существует специальная «гимнастика мозга», позволяющая усиливать приток крови к клеткам мозга, улучшить их питание. Здесь речь идет о некоторых гимнастических упражнениях из древнеиндийской системы йогов.

Одним из важнейших способов развития мышления является приобретение знаний. Конечно, интеллект человека во многом зависит от количества знаний, от того, сколько он запомнил разного рода информации. Казалось бы, что эта зависимость бесспорна: чем больше человек знает, тем он умнее. Однако важно не только знать, но уметь мыслить, применять эти знания в практической сфере деятельности. Да, знания нужны. Это верно. Но не одни знания составляют сущность интеллекта. Были случаи, когда человек, не обладающий обширными знаниями в определенной профессии, оказывался способным в этой области решить сложную задачу (например, внести новую идею, сделать открытие). И, наоборот, огромная сумма знаний сама по себе вовсе не означает, что располагающий этими знаниями человек сможет изобрести или открыть что-нибудь существенное.

Знания носят не только информативную функцию, они служат источником мышления. Школа не всегда реализует в практике преподавания единство информативной и развивающей функций обучения. Не хватает знаний о закономерностях мышления, об организации мыслительной деятельности. Знания об организации мыслительной деятельности фиксируют внимание не только на содержании усваиваемого материала, но и на том, как, какими способами, приемами это содержание должно быть усвоено.

К сожалению, в современной массовой школе еще сохраняется нетворческий подход к усвоению знаний. Обучение сводится к запоминанию и воспроизведению приемов действия типовых способов решения задач. Шаблонное, однообразное повторение одних и тех же действий резко снижает интерес к обучению. В процессе обучения для ребенка должна иметь место «радость открытия», иначе он потеряет способность к творчеству [А.Э. Симановский, 1996].

Опрос учащихся показал, что чаще всего они механически заучивают материал и лишь некоторые используют свои приемы, обеспечивающие продуктивное усвоение материала. Выявлено, что при одинаковом запасе знаний приемы усвоения учебного материала различны. Так, в наших экспериментах при решении задачи, которая относилась к группе понятийных, требовалось применить знания по геометрии, теорему Пифагора. Приведем эту задачу: «Как определить расстояние между противоположными углами комнаты, пользуясь линейкой в один метр длиной? Ответ: «Если комната имеет прямоугольную форму, то надо измерить две ее стороны и искомое расстояние определить по теореме Пифагора.» Именно эта задача была решена наименее успешно из всей группы понятийных задач учащимися 2 курса ПТУ. Только 16% из всех учащихся применили теорему Пифагора. Остальные 84% не справились с заданием. Они предлагали следующие решения: протянуть веревку и измерить ее, начертить на полу линию мелом и тоже измерить ее. Но в условии задачи не было дополнительных орудий — мела, веревки. Одни учащиеся забыли эту теорему, другие просто не додумались применить знания по геометрии.

Умения применять приобретенные знания в конкретной практической деятельности обеспечат возможность самостоятельно разрабатывать и решать различные проблемы, возникающие в деятельности современного делового человека.

Существует точка зрения, согласно которой мышление может быть сведено к совокупности некоторых конкретных операций, способов действий или способов работы с химическими препаратами, физическими приборами и т.д. Согласно этой операциональной точки зрения, сформировать у человека мышление — это значит научить его мысленно выполнять математические, химические, физические и др. операции, которые без сомнения составляют мыслительную деятельность человека. Но и эти операции не являются сущностью мышления. Из истории науки известно, что хорошие вычислители совсем не обязательно становятся хорошими математиками и наоборот, талантливые математики нередко оказываются слабыми счетчиками. Следовательно, главным в их умственной работе были не операции, а что-то совсем другое.

Когда мы говорим о том, что тот или иной человек умен, мы подчеркиваем совсем не то обстоятельство, что он способен хорошо выполнять определенные действия. Этой характеристикой мы отмечаем в человеке нечто более общее. Такое свойство, как ум, проявляется не в конкретной деятельности. Оно способно проявляться во многих видах деятельности.

Так что же такое мышление? И можно ли его вообще формировать? Или оно является врожденным и неразвивающимся свойством человека. Вопросы эти очень сложны. Обратимся к данным конкретных психологических исследований по изучению и формированию мышления [В.Н. Пушкин, 1972 ]. Рассмотрим эти вопросы на простом примере. Необходимо наглядно показать, в чем суть мыслительной деятельности, в чем ее отличие от Других проявлений психики. В качестве модели мыслительной деятельности можно использовать игру «5».

Перед нами пять цифр:

4 1 2

5 3,

которые являются объектом восприятия. Но это не просто цифры, это пронумерованные фишки, стоящие в клетках так, что левая нижняя свободна и на нее можно перемещать фишки с соседних клеток до тех пор, пока не будет достигнуто заданное расположение

1 2 3

4 5.

Можно заметить, как изменится сам процесс восприятия исходного расположения фишек после того, как человек принял задачу и стал рассматривать это расположение с точки зрения возможности преобразования в конечную ситуацию. Прежде всего окажется, что совсем не важно, какой формы, величины, цвета эти фишки. Зато очень важным становится то обстоятельство, что в исходном расположении фишки 1, 2, 3 стоят в той же последовательности, что и в конечной ситуации, рядом стоят фишки 4 и 5. Сопоставив исходную и конечную ситуации, без труда можно спланировать решение задачи: достаточно переместить все фишки против часовой стрелки и они встанут в нужной последовательности. Мы рассмотрели одну из ситуаций игры «5», но существуют и другие, более сложные задачи.

Например, гораздо сложнее решить задачу на преобразование ситуации

3 2 5

4 1

в ситуацию

1 2 3

4 5.

Но и здесь для решения задачи необходимо соотнести исходное и конечное расположение фишек между собой и установить определенные отношения между ними в исходной ситуации.

Итак, мы пришли к главному моменту в мышлении — к необходимости установления отношений. Что такое процесс установления отношений? Вернемся к задаче. Если после решения взглянуть на исходное расположение фишек, то оно уже не будет восприниматься как набор разрозненных объектов. Все фишки будут выступать в восприятии как некоторое единое целое. Еще до решения задачи исходная ситуация воспринималась как совокупность разрозненных, никак не связанных между собой цифр. Да и сейчас, мы не видим линий, соединяющих их между собой. И тем не менее, ситуация воспринимается так, как если бы такая линия была нарисована, как если бы все фишки были бы частью единого целого.

Этот процесс прочерчивания незримой функциональной линии никак не может быть отнесен к области восприятия. Это — элементарная форма чисто мыслительной деятельности, форма установления отношений между элементами проблем.

Таким образом, мышление не может быть сведено к простому накоплению знаний или совокупности выполняемых в уме операций, оно включает в себя такой, общий для всех видов деятельности процесс, как процесс установления отношений между элементами проблемной ситуации. Возникает вопрос: можно ли тренировать те механизмы, которые лежат в основе установления отношений, обеспечивают этот процесс? Если это так, то мышление можно тренировать точно так же, как осуществляется развитие спортивных качеств и физических возможностей. В психологии известно, что некоторые психические функции можно тренировать, подобно тому как тренируются физические способности. Например, в условиях специальной тренировки развивается функция цветоразличения, являющаяся очень важной в выполнении производственной деятельности сталевара. Но это было возможно потому, что данная функция имеет свое представительство в клетках коры головного мозга и является фундаментальной или базовой функцией.

В специальном нейропсихологическом исследовании, проведенном нами, было показано, что больные с поражениями определенных участков теменной области не только не способны решать задачи игры «5», они даже не в состоянии понять, что от них требуется [Г.В. Шавырина, 1973]. Хотя у этих больных полностью сохранна личность: они понимают свое состояние, местонахождение (больница), в отличие от «лобных» больных. Сохранена у этих больных была и функция зрения — разные объекты, в том числе цифры, воспринимаются ими нормально. Результаты проведенного исследования позволили сделать вывод о том, что основным расстройством этих больных является нарушение способности связывать в одно целое разрозненные объекты, образовывать связи, системы из этих объектов. Так была установлена фундаментальность данной функции мышления. Этот вывод был подтвержден и другими экспериментами, в которых участвовали специалисты диспетчерских профессий: диспетчеры энергосистем, авиадиспетчеры, диспетчеры ж/д транспорта, регулировщики уличного движения.

С помощью методической задачи игры «5», описанной выше, у данных диспетчеров диагносцировалась необходимая в их профессии способность к творческой мыслительной деятельности, оперативность [B.H. Пушкин, 1965]. Оперативность можно было также тренировать в процессе последовательного предъявления возрастающих по сложности решения ситуаций игры «5» [Г.В. Шавырина. 1995].

Но для диагностики и тренировки отдельных механизмов мышления может быть использована другая разновидность данной методики. Оказалось, что можно подобрать такие задачи, которые отличаются друг от друга конкретным расположением фишек в исходной и конечной ситуациях, но имеют, в сущности, один и тот же принцип решения. Эти задачи были названы эквивалентными. Все задачи данной группы могут быть описаны некоторой общей формулой: фишка, стоящая в исходной ситуации на клетке «а», должна в конечной ситуации стоять на клетке «д»; фишка, стоящая на клетке «б», должна быть перемещена на клетку «а»; с клетки «в» на клетку «е»; с клетки «д» — на клетку «в»; с клетки «е» — на клетку «б». Имея такую формулу, можно создавать задачи самим, выбирая произвольно начальное или конечное расположение фишек и находить для нее пару, соответствующую требованиям формулы.

Возьмем дня примера две задачи.

1. Преобразовать 3 5 1 в 5 2 4

4 2 3 1

2. Преобразовать 2 4 1 в 4 3 5

5 3 2 1

На первый взгляд эти задачи разные, т.е. исходные и конечные расположения фишек здесь различны, но на самом деле они имеют одно и то же соотношение исходной и конечной ситуаций, а поэтому решаются одной и той же последовательностью ходов.

Общность этих задач можно описать в виде единой буквенной формулы:

а б в

а б в

Г А Д

А Б В

В Б

Г Д

г д е

г д е

исходная

ситуация

конечная

ситуация

Здесь мелкими буквами обозначены клетки, а заглавными фишки. Построенные таким образом задачи называются эквивалентными.

Использование метода эквивалентных задач основано на том, что испытуемый, которому одна за другой предъявляются эти задачи, не знает о том, что существует единый принцип решения этих задач, не догадывается, что ему предлагается одна и та же задача. Когда после первой задачи ему дают вторую задачу, он воспринимает ее как незнакомую и пытается найти новый способ ее решения. С психологической точки зрения представляет большой интерес выяснить, на какой задаче человек поймет, наконец, это единство, усвоит обобщающую формулу.

Большинство учащихся уже на третьей задаче обнаруживают, что эти задачи относятся к одному типу и имеют общий принцип решения. Тогда все последующие ситуации для них перестают быть проблемными, решаются легко и быстро. В этом случае можно говорить, что человек понял общую формулу, усвоил принцип эквивалентности.

Как говорилась ранее, каждая задача игры «5», как и все другие проблемные ситуации, решаются с помощью установления отношений между элементами исходного расположения с точки зрения их расположения в конечной ситуации. Для того чтобы «схватить» принцип эквивалентности, испытуемый должен отношения, установленные им при решении первых задач, перенести в следующие задачи. Иначе говоря, он должен увидеть, опознать в новом расположении разрозненных фишек те связи, те незримые функциональные линии, которые были установлены им ранее.

Все это позволяет рассматривать метод эквивалентных задач игры «5» в качестве такого исследовательского инструмента, с помощью которого можно изучать, как «работает» у того или иного человека мозговой центр, заведующий процессом установления отношений.

Для убедительности данного высказывания рассмотрим результаты одного эксперимента, в котором участвовали две группы испытуемых. В одну входили учащиеся второго класса экспериментальной школы, обучающиеся по принципам развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, в другую контрольную группу входили ученики 2 — 4 классов обычной школы. В исследовании выявлялось — у какой группы учащихся процесс решения эквивалентных задач будет более успешным. Окажет ли влияние на решение данного рода задач специальное обучение в экспериментальной школе.

Все учащиеся должны были решить десять последовательно предъявляемых эквивалентных задач, объединенных формулой:

Г А Д преобразовать в А Б В
В Б Г Д

Приведем две задачи из этой серии.

1. Преобразовать: 1 5 2 в 5 3 4

4 3 1 2

2. Преобразовать: 4 2 3 в 2 1 5

5 1 4 3

А теперь вернемся к результатам эксперимента. Количественный анализ полученных экспериментальных данных показал следующее. 68% учащихся экспериментальной группы, начиная с третьей задачи, поняли общий принцип и решали задачи как однотипные, т.е. они перенесли сформированные при решении одних задач отношения на другие задачи. 32% учащихся не осознали принципа эквивалентности, не поняли обобщающую формулу и решали каждую задачу в отдельности.

Учащиеся обычной школы показали прямо противоположные результаты. Количество детей, которые поняли принцип решения едва составило 32%, остальные же не поняли общую схему и решали каждую задачу как новую. Таким образом, полученные данные говорят о существенных различиях в процессе установления отношений и переносе этих отношений в другие ситуации между учащимися двух школ. Очевидно, что школьники, у которых специально и целенаправленно формировались отношения между предметами (экспериментальная школа) оказались более успешными при решении экспериментальных задач [В.В. Давыдов, В.Н. Пушкин, А.Г. Пушкина, 1973].

В чем же психологический смысл полученного материала?

Для ответа на этот вопрос сопоставим между собой те отношения, которым обучались младшие школьники в экспериментальной школе, и те связи между фишками, которые нужно было установить, чтобы решить задачи игры «5» и понять принцип эквивалентности. В экспериментальной школе у детей формировались обобщенные отношения между предметами по величине: «больше», «меньше», «равно». В задачах игры «5» основным отношением, требуемым для их решения, является отношение «находиться друг за другом в пространстве».

Из результатов данного исследования был сделан очень важный для педагогики вывод: можно обучать отношениям в одной области, а получать успешную деятельность в другой области и при установлении отношений совсем иного типа. Это означает, что можно формировать механизмы установления отношений вообще, независимо от конкретной области, в которой происходит первоначальное формирование каких-либо конкретных отношений. Можно привести совсем простую аналогию со спортсменом, который отрабатывает определенные операции на спортивном снаряде, а приобретенную силу использует в другой области, скажем, в трудовой деятельности.

Теперь мы знаем, что можно осуществлять формирование механизма установления отношений между предметами (этот механизм является основной, ведущей операцией мыслительной деятельности), который может быть использован в областях, далеких от той сферы деятельности, в которой происходило первоначальное формирование отношений.

Все изложенное в этой главе убедительно показывает, что зная психологические механизмы мышления, можно формировать их, развивать, совершенствовать. Мы подробно разобрали один из наиболее существенных и важных механизмов мышления и, в частности, творческого мышления — установление отношений и перенос (обобщение) их на аналогичные задачи.

Подобный метод эквивалентных задач, в основе решения которого лежит усвоение обобщенного способа решения, может быть с успехом использован в системе профессионального обучения. Обобщение является одним из важных компонентов мышления, существенным для самостоятельного, творческого подхода к деятельности.

Таким образом, на основании проведенного исследования можно сделать вывод о том, что использование задач, предназначенных для изучения мышления в психологии, в работе педагога могут выполнять две функции: диагностическую и тренировочную. Использование их в качестве диагностических позволит преподавателю выбрать форму обучения с учетом индивидуальных особенностей учащихся. А второй аспект, тренировочный, позволит организовать систематическую тренировку у каждого учащегося тех качеств мышления, которые необходимы для их профессиональной деятельности. Такие занятия могут быть дополнены решением более специальных, профессиональных задач, построенных по принципу этих экспериментальных.

Представленный здесь материал является не только диагностическим, но работает также на развитие личности. Задача психолога состоит не только в том, чтобы дать готовые рецепты и решения имеющихся проблем, а в том, чтобы дать пищу для размышления. Обследуемый после беседы с психологом должен получить познание границ видения собственного «Я» и понимать перспективу его развития.

^

Часть 3

ТЕХНОЛОГИИ ГРУППОВОЙ РАБОТЫ С ОПТАНТАМИ





оставить комментарий
страница7/18
Л.М. МИТИНОЙ
Дата21.09.2011
Размер2,66 Mb.
ТипМетодическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   18
плохо
  1
хорошо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх