Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М. Митиной рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ icon

Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М. Митиной рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ



Смотрите также:
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии серия «Практикум по психологии»...
Приказ № от 2010 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Приказ № от 2010 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Учебное пособие Под редакцией доктора экономических наук, профессора А. Г...
Приказ № от 2009 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Пособие выполнено по заказу Министерства труда и социального развития в рамках президентской...
Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк 63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова Л. В...
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
Учебно-методическое пособие М.: Митхт им. М. В. Ломоносова, 2008...
Программа кандидатского экзамена по общенаучной дисциплине иностранный язык...
Программа минимум кандидатского экзамена по общенаучной дисциплине «Иностранный язык»...



страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
вернуться в начало
скачать
^

Глава 2

Саморегуляция деятельности и подготовка к профессиональному самоопределению



Постепенное наслоение, усложнение связей, опосредствующих взаимодействие человека с окружающим миром, достаточно подробно раскрыто в работах Ф.Е. Василюка. От исходного природного принципа удовлетворенности, развиваясь, человек в своем поведении переходит к принципу ориентации на реальность, на конкретные условия жизни, а далее — к принципу упорядочивания ценностей в своей целесообразной деятельности и, наконец, — к творчеству, самостоятельной и новой, хотя бы для самого себя, преобразующей деятельности.

Но даже на уровне действия первого принципа необходимо его дополнять регуляторами более высокого порядка, чтобы принцип удовлетворения разнообразных потребностей не приводил к перекосам в развитии основных функций, поддерживающих жизнедеятельность и жизнеспособность и, как следствие, не приводил к преждевременному истощению, старению, износу. Действие второго принципа — ориентации на конкретные условия — также нуждается в ограничении и согласовании, т.е. в механизме, регулирующем взаимодействие функций исполнения и функций ориентировки в условиях. То же справедливо и по отношению к принципам упорядочивания ценностей (нужно же знать — для чего?) и принципам творчества (что определяет выбор основного проблемного направления активности?): и здесь оказывается необходимым согласование действия принципов, ориентирующих человека в условиях, с принципами поддержания жизнедеятельности и предпочтительной преобразующей активности [А.К. Осницкий, 1991].

Такими целостными регуляторами более высокого порядка в деятельности и поведении человека могут быть, с одной стороны, структура личностного опыта человека во взаимодействии с окружением и в результате проявлений активности человека, порождающая специфически человеческую реальность — субъективную реальность, переживаемую и включаемую сознательно и бессознательно человеком в свое взаимодействие с окружением; и, с другой стороны, легче обнаруживаемый в плане преобразующих действий — его активно и большей частью осознанно используемый субъектный опыт, обогащенный системой саморегуляции.

Система саморегуляции рассматривается нами как форма осуществления субъектного опыта (умения саморегуляции под этим углом зрения выступают как репрезентанты возможностей субъектного опыта), и система саморегуляции как составляющая внутри субъектного опыта — одна их характеристик операционального опыта субъекта, свидетельствующая об обеспеченности активности теми умениями, которые необходимы для самостоятельных действий, для сохранения диспозиций. Если в личностном опыте отражается картина социально-предметного регулирования активности человека, то в субъектном опыте отражены возможности осознанного, авторского регулирования (саморегулирования) человеком своих усилий, своей произвольной активностью. Вкупе они обеспечивают самостоятельность человека и в рамках обучения и в рамках воспитания. «Любая личность может быть объектом подлинного воспитания, поскольку она вместе с тем является субъектом этого воспитания, все более становящимся самовоспитанием. Конечно, формирование личности осуществляется в процессе усвоения всей человеческой культуры, но такое усвоение не отрицает, а, напротив, предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого» — пишет А.В. Брушлинский [1993, С. 8].

В рамках субъектного и деятельностного подходов к анализу активности человека особое значение приобретает концепция примата осознанности в эффективной регуляции человеком собственной деятельности [О.А. Конопкин, 1980], согласно которой управление человеком собственной активностью, или «осознанная саморегуляция деятельности» — это специфически человеческая форма активности, которая по мере совершенствования в обучении и воспитании становится и неотъемлемым свойством организации психических явлений, психического мира человека. Механизмы осознанной саморегуляции развиваются и совершенствуются у человека (в детстве, юности и зрелости) в связи с его общим (биологическим и социальным) развитием, в связи с усложнением внешних требований к его активности, и в связи с накоплением опыта организации и управления поведением других людей и собственными переживаниями, действиями и поступками.

В развитие этой концепции — для решения практических задач диагностики формирующейся системы саморегуляции деятельности и ее коррекции — был разработан вариант схемы анализа осознанной саморегуляции деятельности. По этой схеме полноценность работы функциональных звеньев системы осознанной саморегуляции деятельности обеспечивается набором регуляторных умений, причем каждому функциональному звену соответствует собственный комплекс умений. Поэтому и характер сбоев в работе функциональных звеньев системы саморегуляции объясняется отсутствием или недостаточным развитием умений саморегуляции [А.К. Осницкий, 1986, 1991, 1992, 1996].

Организация и содержание каждого регуляторного умения опосредствованы общим процессом формирования субъектного опыта, поэтому при анализе регуляторных умений целесообразно обратиться к его анализу. Было выдвинуто предположение о том, что структура субъектного опыта образуется взаимодействием таких компонентов, как: ценностный опыт, опыт рефлексии, опыт привычной активности, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Каждый из компонентов субъектного опыта признается как необходимый в становлении субъектного отношения к собственной активности. Правильность предположения о наличии подобной структуры субъектного опыта получила неоднократное подтверждение при изучении особенностей саморегуляции и их влиянии на успешность различных видов активности учащихся [Е.М. Бохорский, 1991; М.В. Воробьева, 1994; Л.Е. Тхи Хоа, 1988; А.К. Осницкий, 1992]. Именно регуляторные умения становятся образованием, синтезирующим информационное обеспечение каждого из компонентов субъектного опыта и являются, с одной стороны, конкретными формами реализации субъектного опыта, с другой стороны, связующими субъектный опыт элементами.

Анализ совокупности регуляторных умений и субъектного опыта позволяет эффективнее решать задачи активизации учащегося в учебе, социальной адаптации и подготовке к профессиональному самоопределению. В результате выполнения деятельности (в особенности, если она повторяется многократно) происходят изменения и в самом человеке, и в арсенале используемых средств. Он овладевает необходимым набором средств, обеспечивающих эффективность деятельности, актуализирует внутренние средства непосредственного чувственного отражения в процессе моделирования условий и выявления значимых, в процессе формирования субъективных критериев оценки конечных и промежуточных результатов, устанавливает связи между данными непосредственного чувственного и опосредствованного восприятия. Происходит естественный процесс научения и связанного с ним развития человека, совершенствования его сил и возможностей.

Единая функциональная структура регуляции в конкретных видах деятельности реализуется совокупностью психических процессов: восприятием, памятью, мышлением, сенсомоторной координацией и т.п. Эффективность регуляции, как правило, отражается в устойчивых характеристиках психических состояний: снижении или повышении работоспособности, адаптации или дезадаптации, стрессоустойчивости, комфортности и т.д.; а также в показателях активности: инициативности, уверенности, настойчивости, пластичности.

Субъектный подход к анализу учебной и трудовой деятельности учащихся ранее был затруднен, поскольку не было инструментария, который, с одной стороны, в теоретическом плане анализа мог бы служить репрезентацией знаний о субъекте и дифференцировать в поведении и жизнедеятельности человека субъектные и несубъектные проявления, и с другой стороны, мог помочь сопоставить эти знания о субъекте с поведенческими, доступными наблюдению, характеристиками человека, которые на языке «здравого смысла» относят к проявлениям его самостоятельности. Сама по себе характеристика самостоятельности была затруднена по причине смешения в ней собственно психологического, данного человеку в самонаблюдении, и поведенческого, доступного внешней экспертной оценке. Достаточно обратиться к определениям самостоятельности в педагогической и психологической литературе, чтобы убедиться в нечеткости и недостаточной обоснованности их. Чаще всего в определениях «высвечиваются» лишь одна или несколько частных характеристик самостоятельности.

Мы придерживаемся позиции, согласно которой психологическую основу самостоятельности составляет хорошо сформированные система саморегуляции деятельности и дополняющая ее структура субъектного опыта [А.К. Осницкий, 1996]. Внешними, доступными наблюдению показателями самостоятельности учащихся выступает успешность обучения, сформированность умения выполнить задание без помощи взрослых, успешность профессионального самоопределения, успешность социальной адаптации. «Внутренними» собственно психологическими показателями самостоятельности служат сформированность осознанной регуляции деятельности (преимущественно структурно-компонентных умений с присущими саморегулированию динамическими и личностно-стилевыми особенностями); сформированность системы ценностей, рефлексивных способностей, опыта привычной активизации, опыта сотрудничества, операционального опыта. Организация и содержание каждого регуляторного умения опосредствованы общим процессом формирования субъектного опыта. По сути дела, опираясь на эти представления, мы получаем более целостное определение самостоятельного человека, как человека с освоенными умениями саморегуляции, позволяющими организовать и реализовать целенаправленную деятельность, человека, осознающего свои задачи и цели, активного, умелого в работе и умеющего согласовать свои усилия с усилиями и стремлениями других людей [А.К. Осницкий. 1991, 1992, 1996].

Анализ показателей сформированности субъектного опыта с помощью разработанных средств его анализа позволяет не только исследовать собственно субъектные проявления человека в тех видах активности, в которые он включен (к тому же выявить возможные «пробелы» и специфические особенности опыта субъекта), но и показать обусловленность проявлений его поведенческой самостоятельности особенностями субъектного опыта. В конечном счете анализ и определение субъектного отношения учащихся к различным сторонам своей активности, их позиций по отношению к своим действиям и окружающим условиям в самых различных видах деятельности может стать конструктивным подходом не только в связи с задачами диагностики их развитости, но и в связи с задачами целенаправленного формирования качеств, необходимых в профессиональной и других видах активности.

Именно с субъектностью мы связываем подлинную самостоятельность действий человека, а не только то, что в ней открыто для наблюдения. Она может иметь разные сферы проявления. Это могут быть:


— сфера самостоятельного исполнения;

— сфера самостоятельного поиска лучших (по сравнению с предлагаемыми или имеющимися) способов решения задач;

— сфера совершенствования своих возможностей;

— сфера исследования ситуации (от метода «проб и ошибок» до планомерного изучения);

— сфера определения очередных целей;

— сфера переоценки ценностей и т.п.


Но в любой сфере проявления субъектности привычность, отработанность, сформированность регуляторного опыта способствуют не только успешности решения стереотипных задач, но и высвобождению больших возможностей для сам о проявления (самоактуализации) человека в разрешении проблем, постановке творческих задач.

С целью выяснения особенностей сформированности регуляторных умений и в более широком плане — регуляторного опыта — на деле (в действиях и их результатах) представляющего собою специфику субъектной активности, в опыте человека используем постоянно отрабатываемый и совершенствуемый комплекс опросно-диагностических методик.

Методически в решении задач диагностики на настоящий момент мы разделяем:


— диагностику собственно умений саморегуляции, используя аппаратурные, опросные методы и средства оценки результатов наблюдения за действиями и поведением учащихся;

— диагностику компонентов субъектного опыта, в которой в равной степени присутствует и диагностика регуляторных умений и диагностика устойчивых личностных образований; направленности, преобладающих ценностей, особенностей рефлексии, характеристик привычной активизации, операциональных средств и средств, обеспечивающих сотрудничество человека с окружающими.


Сопоставление диагностируемых умений саморегуляции с фоновыми образованиями субъектного опыта позволяет оценить эффективность их применения в реальной активности учащихся, возможности их дальнейшего развития, их роль в общей характеристике самостоятельности человека.

С помощью предлагаемого к данной статье набора методик (см. приложение) проводилось обследование учащихся 8—11 классов в школах Москвы, Брянска, Иванова, Кургана.


^ 1. Показатели диагностики подготовленности учащихся к самостоятельной работе


1. Преобладающая сфера склонностей (интересы в действии, окрашенные положительным отношением): «П» — человек—природа; «3» — человек—знаковые средства; «Т» — человек—техника; «X» — человек—художественный образ; «Ч» — человек—человек.

Основная информация об этих показателях извлекается из результатов применения методики «Тест для профессионального ориентирования и определения соответствия своих возможностей требованиям профессии». Дополнительная информация — с помощью методик: «Методика определения социальной направленности» и «Модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству» [см. А.К. Осницкий 1991, 1996].


^ 2. Подготовленность к осваиваемой области знаний:


  • «I» — преобладает естественнонаучное знание, ориентированное на освоение знаковых средств в познании и преобразовании мира предметного; подготовлен к освоению средств естественных наук для познания мира предметного;

  • «II» — преобладает гуманитарное знание, ориентированное на освоение чувственно-образных средств в познании и преобразовании мира человеческих отношений и взаимоотношений человека с окружающим предметным миром; подготовлен к освоению чувственно-образных средств познания мира человеческих отношений и отношений человека к миру предметному;

  • «III» — преобладает естественнонаучное знание, ориентированное на освоение знаковых и инструментальных средств для практического использования технических знаний; подготовлен к освоению средств естественных наук для практики преобразования мира предметного;

  • «IV» — преобладает гуманитарное знание, ориентированное на освоение знаковых и инструментальных средств и практическое использование их в технических целях; подготовлен к освоению средств гуманитарного знания для преобразования мира человеческих отношений и, как следствие, окружающего предметного мира.


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методики «Тест для профессионального ориентирования и определения соответствия своих возможностей требованиям профессии». Дополнительная информация — с помощью методик: «Методика определения социальной направленности» и «Модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству» [см. А.К. Осницкий 1991, 1996].


^ 3. Личностная (социальная) направленность:


«Л»

«В»

«Д»

«... = ...»

собственные интересы, решение личных проблем

взаимодействие, групповые интересы, решение проблем группы

задание, деловые интересы, проблемы преобразования

сбалансированность указываемых (вместо точек) видов направленности


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Методика определения социальной направленности», «Методика оценивания самостоятельности учащихся» и «Модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству» [см. А.К. Осницкий, 1991, 1996].


^ 4. Сформированность умений общения:

Уровни

«+»

«=»

«— »

высокий

средний

низкий


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Методика определения социальной направленности», «Модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству» [см. А.К. Осницкий, 1991, 1996].


^ 5. Надежность как партнера во взаимодействии со сверстниками:

Уровни

«+»

«=»

«— »

ВЫСОКИЙ

средний (достаточный)

низкий


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Методика оценивания самостоятельности учащихся» и «Модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству» [см. А.К. Осницкий, 1991, 1996].


^ 6. Накопленные умения по оценке сверстников:

Уровни

«+»

«=»

«— »

высокий

средний

низкий


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методики: «Модификация социометрической методики для выявления у учащихся умений и склонности к сотрудничеству» [см. А.К. Осницкий, 1991, 1996].


^ 7. Отмечаемые учащимися возможности и стремления

к самостоятельному выполнению заданий:

«а»

«б»

«в»

«г»

может и хочет

может, но не хочет

не может, но хочет

не может и не хочет


Примечания:

— первой отмечается буква, соотносимая с выполнением теоретических заданий;

— второй — с выполнением практических заданий.


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения «Методики оценивания самостоятельности учащихся».


^ 8. Возможности и стремления к выполнению заданий во взаимодействии с учителем (обозначения те же, что и в п. 7).

Информация об этих показателях извлекается из результатов применения «Методики оценивания самостоятельности учащихся».


^ 9. Способность к саморегуляции усилий:


«+»

«=»

«–»

высокая

средняя (с частичными упущениями)

низкая


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Методика оценивания самостоятельности учащихся», «Диагностика сформированности умений саморегуляции (СР) деятельности» «Методика «теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляции действий» и «Корректурное задание» [см. А.К. Осницкий, 1991, 1996].


^ 10. Несформированность отдельных умений саморегуляции деятельности, связанных:


— «1» — с целеполаганием, постановкой задач;

— «2» — с анализом, моделированием условий;

— «3» — с программированием действий, организацией их во времени;

— «4» — с оценкой результатов;

— «5» — с исправлением ошибок, коррекцией результатов.


Примечание: номера со знаком минус означают собственные четкие представления о несформированности соответствующих умений.


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методики «Диагностика сформированности умений саморегуляции (СР) деятельности» [см. Приложение].


^ 11. Сформированность умений сознательного контроля (рефлексии):


«+»

«=»

«–»

хорошо сформированы

соответствуют возрастным нормам

недостаточно сформированы


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Диагностика сформированности умений саморегуляции (СР) деятельности», «Методика оценивания самостоятельности учащихся» и «Тест для профессионального ориентирования и определения соответствия своих возможностей требованиям профессии» [см. Приложение].


^ 12. Критичность в оценке своих умений:


«+»

«=»

«— »

повышенная

средняя

пониженная


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Методика оценивания самостоятельности учащихся» и «Тест для профессионального ориентирования и определения соответствия своих возможностей требованиям профессии» [см. Приложение].


^ 13. Преобладающие причинные объяснения своих успехов и неудач:


«а»

«б»

«в»

«г»

«=»

наличие или отсутствие способностей

настойчивость или ее недостаточность

случайное стечение обстоятельств; усилий

трудность заданий, приложения усилий

нет различения

Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методики «Определение ориентации на успешность своих действий» [см. А.К. Осницкий, 1991].


^ 14. Ориентация в своих действиях на успех/неуспех:


«+»

«=»

«–»

преобладающее ожидание успеха (ориентация на достижение)

сбалансированность ожидания успеха и ожидания неуспеха

преобладающее ожидание неуспеха (ориентация на избегание неудачи)


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Определение ориентации на успешность своих действий» и «Тест для профессионального ориентирования и определения соответствия своих возможностей требованиям профессии» [см. А.К. Осницкий, 1991J.


^ 15. Полезависимость (ЗВ)/поленезависимость (НЗВ) учащихся в разрешении проблем:


«Л»

«В»

«Д»

в решении личных проблем

во взаимодействии со сверстниками

в предметных действиях


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методики «Методика определения ориентации субъектного контроля» [см. А.К. Осницкий, 1991].


^ 16. Оценка податливости воспитательным воздействиям:

«–»

«+»

«+/— »

не податлив

податлив

противоречивое представление


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Диагностика сформированности умений саморегуляции (СР) деятельности», «Методика оценивания самостоятельности учащихся» [см. А.К. Осницкий, 1991].


^ 17. Соотношение оценок учащегося и оценок преподавателя:

«+/— »

«=»

«–/+»

ученик оценивает себя выше, чем учитель

соответствие оценок

преподаватель оценивает ученика выше, чем он сам


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Диагностика сформированности умений саморегуляции (СР) деятельности», «Методика оценивания самостоятельности учащихся» [см. А.К. Осницкий, 1991].


^ 18. Стабильность в работе, требующей усилий:


«+»

«–»

стабилен/-на

нестабилен/-на


Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Методика «теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляции действий» и «Корректурное задание» [см. А.К. Осницкий, 1991].


^ 19. Истощаемость в работе:


«+»

«=»

«–»

высокая

средняя

низкая

Информация об этих показателях извлекается из результатов применения методик: «Методика «теппинг-тест» для оценки возможностей саморегуляции действий» и «Корректурное задание» [см. А.К. Осницкий, 1991].

Таблица 1







Показатели

^ Фамилии учащихся







Ар-ов

Ве-ов

Сп-ва

Ша-ва

Лю-ин

1

Подготовленность и склонности к определенной области знаний

III

ТХ

III

ТП

III

Ч

IV

Ч

XI

3

2

Социальная (личностная) направленность

ДВ

ВД

В

=

Д

3

Сформированность умений общения

+



+

+



4

Надежность как партнера во взаимодействии со сверстниками

+



=

+

=

5

Ориентация на успех и неуспех



+

+

+



6

Критичность в оценке своих умений

+

+

=

=

=

7

Сформированность умений сознательного контроля рефлексии





=

+

+

8

Способность к саморегуляции усилий

+

=

=



+

9

Стабильность в работе с непрерывными усилиями (зад. 1;2;3)



+

+



+

10

Истощаем ость





=

+




Условные обозначения к таблице 1:

«+» — высокий уровень;

«=» — средний уровень;

«—» — низкий уровень;

«зад. 1; 2; 3 — первое, второе, третье задание в теппинг-тесте [см. А.К. Осницкий, 1996].


В качестве примера приведем часть таблицы (Таблица 1) анализа конкретных индивидуальных результатов: Учащийся Л-ин обнаружил подготовленность и предрасположенность по многим показателям к видам труда I типа (в частности, Техника и Знаковые Системы). Активность характеризуется четко выраженной деловой направленностью (взаимодействие с другими и решение личных проблем одинаково ценны для него, но всегда на втором плане в сравнении с проблемами дела). Сформированность умений общения недостаточна и по собственным оценкам и по мнению учителей и сверстников; между тем надежность его во взаимодействии оценивается сверстниками как достаточная (средняя). Активность свою строит на основе стратегии стремления избежать неудач (что сковывает его активность). Критичность в оценке своих возможностей средняя, сочетается с хорошо развитой рефлексией.

Высокий уровень сформированности саморегуляции деятельности; в работе стабилен, неистощаем, способен к продолжительным и достаточно напряженным усилиям; способен к волевому усилию.

Учащаяся Ш-ва предрасположена к IV типу видов труда, связанных с Человеческим Общением и сферой Художественного Образа. Хорошо развита сфера общения, умения вступать во взаимодействие с другими, социальная направленность сбалансирована; надежность сверстниками оценивается сравнительно высоко; ориентирована на достижение успеха; умеренно критична; хорошо развита рефлексия; в саморегуляции усилий недостаточно сформированы умения, связанные с целеполаганием и организацией своих усилий; нестабильна в работе, истощаема.

Стабильность в работе определялась нами по результатам выполнения трех последовательно усложняемых заданий по методике «Теппинг-тест». В каждом из заданий по результатам определялось ранговое место в группе — в данной группе из 21 человека получилось семь ранговых мест — и сопоставлялось с ранговым местом при выполнении следующих заданий.

Аналогично можно интерпретировать индивидуальные результаты (индивидуальные различия) остальных прошедших обследование с помощью данного комплекса методик (в сокращенном варианте). Обнаруженные результаты дают достаточно оснований для коррекционной работы практически со всеми учащимися.

^

Часть вторая

ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ С ОПТАНТОМ








оставить комментарий
страница3/18
Л.М. МИТИНОЙ
Дата21.09.2011
Размер2,66 Mb.
ТипМетодическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   18
плохо
  1
хорошо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх