Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М. Митиной рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ icon

Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М. Митиной рекомендовано Координационным Советом по психологии Министерства общего и профессионального образования РФ



Смотрите также:
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии серия «Практикум по психологии»...
Приказ № от 2010 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Приказ № от 2010 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Учебное пособие Под редакцией доктора экономических наук, профессора А. Г...
Приказ № от 2009 г. М. П. Рассмотрено и рекомендовано методическим советом...
Пособие выполнено по заказу Министерства труда и социального развития в рамках президентской...
Учебно-методическое пособие Москва, 2009 ббк 63. 3 /2/я 73 удк-930. 24 Степнова Л. В...
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
Учебно-методическое пособие М.: Митхт им. М. В. Ломоносова, 2008...
Программа кандидатского экзамена по общенаучной дисциплине иностранный язык...
Программа минимум кандидатского экзамена по общенаучной дисциплине «Иностранный язык»...



страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
вернуться в начало
скачать

3аключение



Основной пафос данного пособия состоит в утверждении того, что развитие личности (ее направленности, компетентности, гибкости, самосознания) определяет выбор и подготовку к профессии, и вместе с тем сам этот выбор и развитие той или иной профессиональной деятельности определяют стратегию развития личности. Таким образом, профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности. Выбор профессии — это во многом выбор между стратегией адаптации человека через подчинение среде, с одной стороны, и стратегией высвобождения внутренних ресурсов развития личности, включающих способность решать ценностно-нравственные проблемы и при необходимости противостоять среде — с другой.

Такой выбор ученик должен сделать уже в подростковом или юношеском возрасте, когда основным содержанием «кризиса» перехода от детства к взрослости является изменение движущих сил развития личности. Развитие ребенка осуществляется через противоречие между его собственной спонтанной активностью и внешней регуляцией (воспитанием). По мере взросления источник развития перемещается внутрь личности. Недостаточная сформированность регуляторных механизмов приводит к тому, что молодой человек остается объектом воспитания и внешних воздействий, будучи неспособным превратиться в субъекта собственной жизни и сделать самостоятельный личностный и профессиональный выбор

Развивающие технологии: психологические практикумы, профессиональное консультирование, психологическая диагностика, психотренинги обращены к личностным механизмам, регулирующим активность субъекта, формирующим позитивное самоотношение, готовность к изменениям и способность видеть альтернативы, принятие на себя ответственности, ориентацию на свободный выбор и изменение в направлении будущего.

Чем раньше начнется личностное и профессиональное развитие, тем в большей степени можно прогнозировать психологическое благополучие, удовлетворенность жизнью и личностный рост каждого человека в современном мире.

Такие перспективы предполагают преобразование психологии профессионального развития из периферийной и прикладной отрасли психологии личности в важную область научного знания, дающую практикам мощные средства научно-технического и социального прогресса.

Приложение



^ Тест для профессионального ориентирования и

определения соответствия своих возможностей

требованиям профессии

(Субъектно-ориентированная адаптация

дифференциально-диагностического опросника

Е.А. Климова автор: А.К. Осницкий)


В процессе социализации и профессионального самоопределения учащихся успех их действий существенным образом зависит от их собственной активности, от сформированности субъектной позиции. Именно эта позиция и связанный с ней опыт позволяют учащимся целенаправленно, сознательно, активно и умело осуществлять поиск профессии и подготовку к ней. Иными словами активность учащегося в профессиональном самоопределении определяется тем, насколько он подготовлен как субъект деятельности. Поэтому при изучении первых этапов профессионального самоопределения и важно оценить сформированность субъектной позиции учащегося.

Ряд существенных показателей сформированности субъектного отношения к собственным действиям можно получить с помощью ДДО. Достаточно, не изменяя формы опросника, направленного на выявление интереса к занятиям, задачу, предлагаемую учащимся автором опросника Е.А. Климовым, дополнить задачами оценки умений, затрачиваемых усилий и отношения к социальному давлению.

Среди факторов, которые определяют выбор той или иной профессии или сферы труда, важнейшее место отводят выраженности интересов к этому труду (Е.А. Климов, С.Н. Чистякова, В. В. Ярошенко). Но для выяснения субъектной позиции учащегося недостаточно знать степень выраженности интереса к данной сфере занятий. Удовлетворенность выбором обеспечивается также подготовленностью учащихся, т.е. наличием умений, необходимых для самостоятельной работы, и готовностью преодолевать возможные (обусловленные обстоятельствами выполнения работы) «дискомфортные» состояния: вынужденность или навязанность, ощущение социального давления. У учащихся к седьмому-девятому классам уже формируются представления об имеющихся у них умениях, о том, как переживаются ими принуждение и другие формы давления со стороны взрослых.

Противодействие принуждению, особенно сильно ощущаемому в подростковом возрасте, сопровождается как неприятными переживаниями от выполняемого поручения, задания, так и ожиданием этих неприятных переживаний в предчувствии подобной работы.

Сопоставление интересов и предпочтений с подготовленностью учащихся и их отношением к вынужденному выполнению заданий в разных сферах занятий оказалось возможным без существенного преобразования исходной формы ДДО путем простого добавления повторных обследований с новыми инструкциями и заключительного синтетического анализа данных.

Сравнительный анализ результатов, полученных в задании, разработанном Е.А. Климовым, и результатов, полученных в заданиях, разработанных специально для этих целей А.К. Осницким (1989, 1991), позволяет получить информацию об интересах, умениях, предпочтениях учащегося и сформированности его как субъекта деятельности, а также успешно прогнозировать удовлетворенность избираемой профессиональной деятельностью.

Опросник предъявляется несколько раз. При первом предъявлении дается инструкция: «Вам предъявляется список профессиональных занятий. Предлагаются они попарно. Представьте себе, что после соответствующего обучения вас научили выполнять любую работу. Вы все знаете, все умеете. Но если бы пришлось выбирать из двух возможных занятий только одно, какое из них вы бы предпочли? В соответствующей графе бланка отметьте крестиком выбранный вами вид занятия.» (Компьютерный вариант инструкции: «Вам предъявляется список профессиональных занятий. Предлагаются они попарно. Представьте себе, что после соответствующего обучения вас научили выполнять любую работу. Вы все знаете, все умеете. Но если бы пришлось выбирать из двух возможных занятий только одно, какое из них вы бы предпочли? Нажмите клавишу, соответствующую выбранному вами виду занятия»).

Список предлагаемых в методике Е.А. Климова видов занятий используется нами без существенных изменений. Многократные испытания подтвердили, с одной стороны, их соотнесенность с указанными сферами интересов, с другой — относительную независимость от этнических, региональных, возрастных и половых факторов. Результаты заполнения бланков ответов обрабатываются по методу, предложенному Е.А. Климовым, — в итоге определяются интересы и предпочтения в мире профессий.

Второе предъявление опросника предваряется новой инструкцией: «Сейчас будут еще раз прочитаны ранее перечисленные виды занятий. Отметьте кружком те, в которых у вас в настоящее время есть хоть какие-нибудь умения. Речь не идет о мастерстве — главное, чтобы у вас были хотя бы простые начальные умения. Поэтому, если вы хоть что-то умеете делать сами, в каком-либо виде занятий, отмечайте». Виды занятий зачитываются уже не попарно, а просто по порядку. (Компьютерный вариант инструкции: «Ознакомившись с предъявляемыми видами занятий, укажите те, в которых у вас в настоящее время есть какие-нибудь умения. Речь не идет о мастерстве: главное — чтобы у вас были хотя бы простые, начальные умения. Отмечая наличие умений, нажмите соответствующую клавишу»).

Третье предъявление опросника сопровождается инструкцией: «Сейчас снова будут прочитаны виды занятий, с которым вы уже работали. Каково было бы ваше отношение к каждому из этих занятий, если бы какие-либо причины или обстоятельства вынудили Вас его выполнять? Хочется, не хочется, а выполнять надо! Количество проставляемых в клетках бланка плюсов (минусов) должно указывать выраженность вашего положительного (отрицательного) отношения к перечисляемым занятиям в этих условиях:

«+ + +» — все равно работал бы с удовольствием (нашел бы в работе интересное для себя);

«+ +» — то, что заставляют, мешало бы достичь полного удовлетворения;

  • «+» — скорее бы нравилось, чем не нравилось;

  • «—» скорее бы не нравилось, чем нравилось;

— «– –» — работал бы через силу, раз ничего не поделаешь;

«— _ —» — такая работа была бы для меня настоящим мучением.» (Компьютерный вариант инструкции: «Представьте, что по каким-либо причинам вы вынуждены выполнять перечисляемые задания. Обозначьте ваше отношение к каждому из них с помощью соответствующих показателей, нажимая на соответствующую клавишу:

«+3» — все равно работал бы с удовольствием (нашел бы в работе интересное для себя);

«+2» — то, что заставляют, мешало бы достичь полного удовлетворения;

— «+1» — скорее бы нравилось, чем не нравилось;

— «—1» — скорее бы не нравилось, чем нравилось;

— «—2» — работал бы через силу, раз ничего не поделаешь;

«—3» — такая работа была бы для меня настоящим мучением»).

В обследованиях учащихся средней школы и ПТУ продуктивнее оказалась следующая очередность предъявления инструкций: сначала — третья; затем — первая; наконец — вторая. При таком порядке меньше жалоб на усталость и реже попытки увильнуть от работы. Предъявляемая первой третья инструкция переформулируется следующим образом: «Вам будут прочитаны виды занятий.

Представьте, что вам приходится выполнять работу по каждому из этих занятий: либо вы по каким-либо причинам вынуждены их выполнять, либо вас просто заставили выполнять. (Далее по тексту инструкции)».

Выполнение расширенной процедуры ДДО позволяет выявить:

1. Предпочтения (интересы) к тем или иным видам занятий (что предусмотрено в инструкции Е.А. Климова).

2. Наличие соответствующих этим занятиям умений.

3. Соответствие (несоответствие) интересов учащихся обнаруживаемым на данный момент умениям.

4. Соотношение интересов и умения выполнять задание.

5. Общую характеристику отношения к принуждению в рамках предполагаемого выполнения заданий, готовность к адекватному принятию социального давления.

6. Соотнесенность отношения к принуждению с представлением о собственных умениях и предпочтениях к тому или иному виду занятий,

Для получения дополнительной информации об умении учащихся оценивать прилагаемые ими усилия при выполнении перечисленных видов занятий. Результаты выполнения задания по следующей (четвертой) инструкции в соотнесении с результатами выполнения заданий по трем предыдущим инструкциям позволяют составить более полное представление о субъектной включенности учащихся в профессиональное самоопределение.


Инструкция четвертая: «В тех же условиях, что и при третьем предъявлении опросника, т.е. в условиях вынужденной по тем или иным причинам работы, определите по десятибалльной шкале (от I до 10), какие усилия потребовались бы от вас для успешного выполнения задания. Чем больше усилий потребуется от вас, тем больший балл вы проставляете.» (Компьютерный вариант инструкции: «По десятибалльной шкале — от наименьшей («1») до наибольшей («10») — оцените степень усилия, необходимого для успешного выполнения каждого из заданий в тех же вынужденных условиях. При ответе нажмите на клавишу с соответствующей цифрой.»)

Дополнительную информацию о динамике изменения интересов (или ее отсутствии) мы получали с помощью пятой инструкции и соответственно пятого задания: «По девятибалльной шкале (от 1 до 9) оцените свое отношение к выполнению перечисляемых заданий раньше и теперь. У каждого из вас свое «раньше» и свое теперь: у одних их разделяют год-два, у других несколько лет и даже десятилетия. На свободном месте в клетках бланка проставьте двузначное число, первая цифра которого и будет означать меру вашего положительного отношения к выполнению подобного задания раньше, а вторая — теперь. Чем больше ваш интерес к выполняемым заданиям, тем большей должна быть цифра оценивания отношения к заданию.» (В компьютерном варианте при ответе нужно «набрать соответствующее двузначное число»).

В целом представляется возможность — каждый показатель соотнести со сферами, на которые Е.А. Климов поделил человеческую деятельность и которые условно обозначил: «Природа (П)», «Техника (Т)», «Человек (Ч)», «Знаковые системы (3)», «Художественный образ (X)».

Полученные данные можно использовать для обсуждения с учащимися их возможностей и интересов. Выраженность интересов к одной из пяти сфер деятельности и соответствующих им умений признается, если число «крестиков» и «кружочков» в столбце регистрационного бланка не меньше пяти (k = 5).

Преобладание положительного отношения над отрицательным при вынужденном выполнении заданий (показатели суммируются по всем сорока видам занятий) считается значимым, если знаменатель этого отношения составляет меньше 81% значения числителя. Аналогично оценивается значимость преобладания отрицательного отношения к выполнению задания.

Надежность совпадения результатов при ре-тестовом испытании через 1—3 месяца (без обсуждения с учащимися) с результатами первого испытания составляет в разных группах учащихся от 0,61 до 0,84.

Благодаря результатам обследования учащихся с помощью нашей модификации дифференциально-диагностической процедуры, мы получаем представление о субъектной позиции учащегося.

• Во-первых, мы выявляем наличие или отсутствие интересов, подкрепленных умениями и положительным отношением даже в условиях принуждения. Это позволяет выделить сферу действенных интересов — склонностей — учащихся, вносящую реальный вклад в его субъектное и личностное развитие и отделить ее от сферы интересов, реальной силы не имеющих (не представляющих для ученика собственной ценности).

• Во-вторых, показатель сопряжения интересов, умений и положительного отношения к занятиям в какой-либо сфере могут служить показателем отрефлексированности интересов и умений.

• В-третьих, наличие интересов и умений в сфере «человек — человек» дает информацию о наличии ценностей сотрудничества, опыта сотрудничества; а при их согласованности и адекватной рефлексии опыта сотрудничества, свидетельствует также и о частичной включенности сотрудничества в опыт привычной активизации (при условии, что позитивное отношение преобладает над негативным отношением к сотрудничеству в условиях принуждения).

• В-четвертых, показатели упоминаемых умений и способность правильно оценивать затрачиваемые усилия могут быть показателями развития операционального опыта.

• В-пятых, общие показатели соотношения положительного и отрицательного отношения к выполняемым заданиям, отношение к затрачиваемым усилиям дополняют сведения о привычной активизации учащихся, в частности, об их отношении к успеху и неуспеху и причинных объяснениях успеха.

• В-шестых, из сопоставления отношения к заданиям «раньше и теперь» можно извлечь информацию о динамике развития интересов, о динамике личностных изменений, связанных с моментом обследования: установить наличие изменений, траекторию изменений; развитие, стагнацию или деструкцию сферы интересов и устремлений.

^

Оценка соотношения используемых


в деятельности наглядно-образных и формально-логических компонентов


При анализе предпочтительных видов заданий, обнаруживаемых при этом умений, оценке своего отношения к выполнению заданий и затрачиваемых при этом усилий возможно и оценить соотношение образных и формальных компонентов тех психических процессов, которые обслуживают деятельность человека при выполнении заданий, таких как восприятие, внимание, память, воображение, мышление. Оказывается возможным оценить предпочтительно используемый инструментарий восприятия представлений, воображения, памяти и мышления человека, предопределяющий в известной степени результаты деятельности, направленность его усилий, склонности. Иными словами, мы выявляем и предпочтительный инструментарий, которым пользуется человек и в задачах моделирования условий, и в задачах программирования действий, и в задачах оценки, а также коррекции результатов.

Все виды заданий были прошкалированы в соответствии с тем, что преобладает при работе с ними, на что больше опирается человек, выполняя задание: на наглядно-образные или формально-логические компоненты восприятия, памяти и мышления. Проверка правильности шкалирования проводилась независимыми испытаниями памяти и восприятия учащихся, предпочитающих те или иные задания.

Виды заданий (занятий) разделились на три группы, представленные в таблице.


Средства восприятия, памяти и мышления

Виды занятий, представленные в опроснике

Логические

26, 5а, 96, 10б, 12б, 136, 14а, 15а, 16а, 19б

Образные

1а, 2а, 36, 4а, 46, 6а, 7а, 7б, 86, 15б, 16б, 17б, 18а, 18б

Смешанные

16, За, 56, 6б, 8а, 9а, 10а, 11а, 11б, 12а, 13а, 14б, 19а, 20а, 20б


Положительное отношение к занятиям определялось, если они выбирались по первой инструкции, а затем им соответствовало позитивное отношение при работе с третьей инструкцией; об этом же свидетельствуют и указываемые малые величины затрачиваемых усилий на выполнение заданий при работе по четвертой инструкции. Таким образом, мы обозначаем как положительное отношение к перечисляемым видам занятий, если совпадают положительные оценки при работе с инструкцией 1, инструкцией 2, и инструкцией 3; свидетельствуют в пользу положительного отношения и малые значения усилий, которые, по мнению опрашиваемых, затрачиваются на успешное выполнение заданий — инструкция 4.

Отрицательное отношение к выполняемым заданиям и прежде всего к используемому инструментарию определяется в тех случаях, когда выбираемому по первой инструкции заданию, или же наличию умений для какого-либо занятия, выявляемых при работе со второй инструкцией, соответствовало негативное отношение при работе с третьей инструкцией; в пользу этого говорят и большие значения затрачиваемых на выполнение заданий усилий, отмечаемые при работе с четвертой инструкцией. Мы фиксируем отрицательное отношение, если при положительных оценках, работая с инструкцией 1 и даже с инструкцией 2, опрашиваемый дает отрицательные оценки, работая с инструкцией 3; об этом же свидетельствуют и отмечаемые высокие значения затрачиваемых усилий, требуемых для успешного выполнения этих заданий.

Информацию о динамике развития формально-логических средств можно извлечь из анализа ответов при работе с пятой инструкцией. Если «раньше» опрашиваемыми отмечается меньше видов занятий, в которых требуются формально-логические средства, а «теперь» больше — это свидетельствует о расширении используемого инструментария за счет освоения формально-логических средств.

Вычисления соотношения образных (Обр.) и формальных (Форм.) компонентов в привычно используемом инструментарии опрашиваемого производится по следующим формулам:






где «О+» — виды занятий из таблицы А, требующих преимущественно образных средств, используемых при восприятии, запоминании, мысленном анализе, и отмеченных в бланке ответов «крестиком» (инструкция 1), «кружком» (инструкция 2), «плюсами» (инструкция 3), малыми значениями затрачиваемых усилий (меньше 5 по инструкции 4);

где «О–» — виды занятий из таблицы А, требующих преимущественно образных средств, используемых при восприятии, запоминании, мысленном анализе, но не отмеченных в бланке ответов «крестиком» (инструкция 1), «кружком» (инструкция 2), «плюсами» (инструкция 3), малыми значениями затрачиваемых усилий (меньше 5 по инструкции 4);

где «Ф+» — виды занятий из таблицы А, требующих преимущественно формально-логических средств, используемых при восприятии, запоминании, мысленном анализе, и отмеченных в бланке ответов «крестиком» (инструкция 1), «кружком» (инструкция 2), «плюсами» (инструкция 3), малыми значениями затрачиваемых усилий (меньше 5 по инструкции 4);

где «Ф–» — виды образных занятий из таблицы А, требующих преимущественно формально-логических средств, используемых при восприятии, запоминании, мысленном анализе, но не отмеченных «крестиком» (инструкция 1), «кружком» (инструкция 2), «плюсами» (инструкция 3), малыми значениями затрачиваемых усилий (меньше 5 по инструкции 4);


Естественно, что соотношение указанных предпочтительных занятий, требующих смешанных средств, определенным образом влияет на соотношение образных и формальных средств. Можно вычислить пропорциональное соотношение этих показателей на фоне учитываемого смешанного использования образных и формально-логических компонентов восприятия, мышления, памяти.


^ Определяемые показатели:


«И» — выраженный ИНТЕРЕС к той сфере занятий, для которой количество выборов в соответствующем столбце опросника не меньше шести (Инструкция 1).

«У» — УМЕЛОСТЬ в той сфере занятий, для которой количество пометок в соответствующем столбце опросника не меньше пяти-шести (Инструкция 2).

«П» — преобладание ПОЛОЖИТЕЛЬНОГО отношения к работе в какой-либо сфере занятий, определяемое подсчетом суммы «минусов» и суммы «плюсов» для каждого столбца опросника; наиболее показательны значения с максимальной суммой «плюсов» и минимальной суммой «минусов» (Инструкция 3).

«А» — легкость АДАПТАЦИИ относительно других сфер занятий, определяемая по минимальному относительно других столбцов опросника количеству баллов, которым испытуемые оценивали усилия, требуемые для выполнения соответствующих занятий.

«Р» — «Р+» — достаточно развитая РЕФЛЕКСИЯ, определяемая при совпадении высоких значений показателей «И», «У», «П», «А» в какой-либо сфере занятий и низких показателей в другой сфере занятий; «Р—» — неразвитая рефлексия отмечается в том случае, если высокие значения ранее перечисленных показателей относятся к несовместимым сферам занятий.

«С+» — СКЛОННОСТЬ (т.е. обеспеченность интересов к занятиям в той или иной сфере соответствующими умениями и положительным отношением к ним), определяемая совпадением высоких значений «И», «У», «П» и «А».

«О» — ОБЩИТЕЛЬНОСТЬ, достаточное — определяемое высокими показателями в сфере «человек—человек» — развитие сферы ОБЩЕНИЯ, обеспеченной умениями общения, умениями сотрудничества.

«К» — КРИТИЧНОСТЬ в оценке своих возможностей, «К+» — повышенная критичность в оценке своих умений, определяемая как общая сумма указанных умений, не превышающая 15. «К—» — заниженная критичность в оценке своих умений, своих возможностей, определяемая как общая сумма указанных умений, превышающая 28. «К—» — сбалансированная критичность — при сумме умений в интервале от 16 до 28. Пониженную критичность подтверждает и суммарная оценка затрачиваемых усилий (Инструкция 4), меньшая 160. (Суммарная оценка затрачиваемых усилий, превышающая 280, может быть косвенным показателем «накопившейся усталости», перегрузки в занятиях.)

«Н» — НАПРАВЛЕННОСТЬ активности, обусловленная особенностями ориентации испытуемого на успех и неуспех (равновесие, преобладание стремления к успеху, достижению или преобладание стремления избежать неудач), определяемая как отношение суммы «плюсов» к сумме «минусов» (суммы подсчитывались для всего бланка при Инструкции 3) и являющаяся своеобразной «визитной карточкой» активности испытуемого. «Н+» — ориентация на успех, «Н—» — ориентация на избегание неудачи. «Н=» — сбалансированная ориентация.

«Д» — ДИНАМИКА развития интересов. При обработке результатов выполнения пятой инструкции в каждом столбце регистрационного бланка подсчитываются суммы первых цифр, а затем суммы вторых цифр. После анализа информации по столбцам подсчитываем суммы сумм. Показатель «Д» определяется по формуле: Д = (сумма сумм первых цифр — сумма сумм вторых цифр). «Д+» — усиление интереса к какой-либо профессиональной сфере деятельности, «Д—» — ослабление интереса; «До» — стабильность.


^ Текст дифференциально-диагностического опросника


(автор Е.А. Климов)


1а. Ухаживать за животными

1б. Работать с машинами, приборами: обслуживать, настраивать, ремонтировать

2а. Лечить больных, помогать пожилым людям

2б. Составлять таблицы, схемы программное обеспечение вычислительных машин

За. Оценивать качество плакатов, иллюстраций и другой полиграфической продукции, музыкальных записей

3б. Наблюдать за жизнью растений {определять их состояние)

4а. Обрабатывать дерево, металл, ткань, пластмассу и др. материалы

4б. Рекламировать, продавать, распределять товары

5а. Обсуждать, анализировать научно-популярные книги, статьи

5б. Обсуждать, анализировать художественные книги, спектакли

6а. Выхаживать молодняк (животных различных пород)

6б. Обучать детей трудовым, учебным, спортивным и т.п. действиям

7а. Копировать рисунки, настраивать музыкальные инструменты

7б. Управлять подъемным краном, трактором, тепловозом и т.п.

8а. Сообщать нужные сведения, давать пояснения

8б. Оформлять выставки, витрины, готовить к выпуску пьесы, концерты

9а. Ремонтировать предметы домашнего обихода, жилище

9б. Отыскивать ошибки в текстах, таблицах, графиках, рисунках

10а. Лечить животных

10б. Выполнять вычисления, расчеты

11а. Выводить новые сорта растений, продуктов питания и т.д.

11б. Конструировать, проектировать новые виды машин, зданий, одежды

12а. Разбирать споры, улаживать ссоры между людьми, убеждать, советовать

12б. Разбираться в чертежах, схемах, таблицах и т.п.

13а. Наблюдать, оценивать работу художественной самодеятельности

13б. Наблюдать, изучать жизнь микроорганизмов

14а. Обслуживать, налаживать медицинские приборы

14б. Оказывать людям медицинскую помощь при ранениях, ушибах, ожогах

15а. Составлять точные описания, отчеты о наблюдаемых явлениях, событиях и предметах

15б. Красочно описывать, рассказывать, изображать события: наблюдаемые или воображаемые

16а. Производить анализы, исследования в клинике, больнице

16б. Осматривать больных, назначать лечение

17а. Красить, расписывать поверхность изделий, стены помещений

17б. Осуществлять монтаж здания, приборов, сборку машин

18а. Организовывать экскурсии, походы детей а театры, музеи, на природу

18б. Играть на сцене, участвовать в спектаклях, концертах

19а. По чертежам строить что-либо, изготовлять машины, детали, одежду

19б. Чертить, рисовать, копировать карты, чертежи, схемы

20а. Защищать лесные, садовые растения от вредителей и болезней

20б. Работать на пишущей машинке, телетайпе, наборной машине и др.


^ Бланк регистрации ответов и анализа результатов Год рождения: Группа (класс): фамилия:










За











ба

хххххххххххххх



ххххххххххххх

ххх



ххххххххххххх

ххх





ххххххххххххх

ххх



ххххххххххххх

ххх



ххххххххххххх

ххх



ххххххххххххх

ххх

10а

хххххххххххххх

хххххххххххх

ххх

10б

ххххххххххххх

ххх

11a

11б

12а

12б

13а

13б

14а

14б

15а

15б

16а

хххххххххххххх

16б

ххххххххххххх

ххх

17а

ххххххххххххх

ххх

17б

18а

ххххххххххххх

ххх

18б

ххххххххххххх

ххх

19а

ххххххххххххх

ххх

19б

ххххххххххххх

ххх

20а

хххххххххххххх

ххххххххххххх

ххх

20б

ххххххххххххх

ххх

П

Т

Ч

3

Х

х =

х =

х =

х =

х =

о =

о =

о =

о =

о =

+ =

+ =

+ =

+ =

+ =

=

=

=

=

=

зу =

зу =

зу =

зу =

зу =

Р= Т= Р= Т= Р= Т= Р= Т= Р= Т=

И У П А С Н О Р К Д


В контексте диагностики регуляторного опыта и субъектности учащихся данная методика позволяет определить преобладающую сферу (направленность) интересов (1) по схеме, предложенной Е.А. Климовым, но дополнительно к этому выявить еще и динамику интересов на данном этапе развития (2), обеспеченность преобладающей направленности интересов соответствующими умениями (3), наличие позитивного отношения к выполняемым делам в вынужденных условиях (4), отношение к собственным усилиям (5); на базе этих данных в свою очередь допустим вывод о сформированных к данному моменту склонностях человека (6), сформированности умений общения (7), общей ориентации на успех или неудачу (8), критичности в отношении своих возможностей (9), и развитости рефлексии по отношению к указанным параметрам (10). На основании этих показателей, полученных в практическом плане исследования (показателей не только самостоятельности учащихся, но и их профессионального самоопределения), мы имели возможность исследовать и составляющие регуляторного опыта, получая показатели сформированности разных компонентов субъектного опыта: опыта ценностей, опыта привычной активизации, опыта сотрудничества, операционального опыта и опыта рефлексии. Поэтому данная методика имеет для нас смысл не только в практическом, но и в теоретическом плане.

В плане широкого практического применения она использовалась для выявления подгрупп учащихся 8, 9, и 10 классов, которым может быть рекомендовано дифференцированное обучение по направлениям:

— естественнонаучное теоретическое;

— естественнонаучное практическое;

— гуманитарное теоретическое;

— гуманитарное практическое.


^ Диагностика сформированности умений саморегуляции деятельности


(Автор: А. К. Осницкий)


Опросник саморегуляция


Успешность обучения в общеобразовательных, специализированных школах и профессионально-технических училищах тесно связана с уровнем сформированности у учащихся умений, которые помогают им организовать свои усилия и управлять процессом выполнения задания, т.е. развитостью осознанной саморегуляции деятельности (О.А. Конопкин, 1980; А.К. Осницкий, 1986, 1991). Уровень развития осознанной саморегуляции учащимися своей трудовой деятельности мы связываем с формированием у них соответствующих умений, доводимых в процессе трудового обучения до полуавтоматического применения, т.е. применения, не требующего постоянного самоконтроля и фиксирования его в сознании.

Настоящий опросник предназначен для выявления точности как самооценивания, так и экспертного оценивания регуляторных умений учащихся, необходимых им для решения задач, выполнения учебных и учебно-производственных заданий, для повседневного поведения.

Система саморегуляции деятельности при обследовании учащихся не всегда может быть оценена как полная и достаточная, как соответствующая требованиям осуществляемой деятельности. Поэтому анализ представлений учащегося о своей подготовленности к саморегуляции деятельности и сопоставление оценок учащегося и оценок экспертов (классных руководителей, кураторов учебных групп и мастеров производственного обучения) полезны для определения степени подготовленности учащегося к учебной и трудовой деятельности.

Основная причина неуспеваемости при обучении и неуспешности профессионального самоопределения, на наш взгляд, заключается в недостаточной сформированности умений осознанной саморегуляции действий, недостаточной развитости опережающего программирования, которые способствуют успешному выполнению заданий и поручений, реализации замыслов. Овладение умениями и средствами осознанной саморегуляции деятельности помогает личности справиться с затруднениями при выполнении заданий, возникающими по причине внешних обстоятельств и собственной «внутренней» неподготовленности.

О наличии или отсутствии у учащихся умений саморегуляции деятельности и их качественных характеристиках можно судить по самооценкам (оценкам, которые учащиеся проставляют самим себе) и экспертным оценкам (оценкам, которые учащимся выставляют педагоги и мастера производственного обучения). Опросники, по которым производится оценивание, составлены с таким расчетом, чтобы служить достаточно эффективным средством получения информации об особенностях регуляции учащимися собственных усилий. Используемые утверждения прошли многократные испытания и объединены по принципу «размытых множеств» в группы, соотносимые с определенными умениями или характеристиками саморегуляции деятельности.

Стандартизация опросника была проведена при многократном повторении процедуры опроса на одном и том же контингенте учащихся. Стандартизация показала достаточную надежность опросника. Оценки учащимися утверждений опросника обязательно дополнялись и проверялись экспертными оценками. Типичные расхождения в оценках учащихся и экспертов свидетельствовали о том, что самооценки успевающих учащихся обычно занижены относительно оценок преподавателей и мастеров производственного обучения; тогда как самооценки неуспевающих учащихся при аналогичном сравнении оказываются завышенными. В то же время непосредственное сравнение обеих групп по самооценкам показало, что обычно (и в среднем по группе) неуспевающие оценивают себя относительно ниже, чем группа успевающих.

Рассматривая умения саморегуляции как условие успешного осуществления предметных и мысленных действий, а в итоге как средство развития активности, сознательности и творческих сил человека, мы с помощью методики фиксируем:


структурно-компонентные умения (целеполагание и удержание цели, анализ и моделирование условий, выбор средств и способов действий, оценка результатов и их коррекция);

функциональные умения саморегуляции (обеспеченность регуляции в целом, упорядоченность, детализация, практическая реализуемость намерений, оптимальность регуляции действий);

— личностно-стилевые особенности саморегуляции (инициативность, осознанность, ответственность, автономность, податливость воспитанию);

динамические характеристики саморегуляции (осторожность, уверенность, пластичность, практичность, устойчивость в регуляции деятельности).


Специальный показатель «ориентации на оценочный балл» выступает источником информации о реальном самооценивании, реальной успешности учения, уровне притязаний.

Приводимые формы опросника позволяют:


1) определить правильность оценок учащимися своих умений саморегуляции путем сопоставления оценок учащегося с оценками экспертов и реальной успешностью обучения;

2) соотнести самооценки учащихся и экспертные оценки с характеристиками умений саморегуляции, о развитости которых эксперты могли судить еще и по дополнительному содержательному описанию каждого из них;

3) проверить степень расхождения самооценивания и экспертного оценивания;

4) определить, в какой степени учащиеся рефлексируют свои умения саморегуляции.

Разработаны две основные формы опросника: «положительная» — содержащая утвердительные высказывания — форма 2, и «отрицательная» — содержащая отрицательные высказывания — форма 1. Последняя содержит утверждения более трудные для идентификации при самооценивании.

Процедура обследования предусматривает испытание по обеим формам, начиная с отрицательной, с тем, чтобы выявить степень рефлексированности учащимися и экспертами того содержания, которое заключено в утверждениях относительно каждого из регуляторных умений, каждой регуляторной характеристики. Так, если в ответах на обе формы опросника дается одинаковый ответ на соотносимые вопросы, то это скорее всего говорит о том, что мнение отвечающего об указанном в опроснике регуляторном умении не дифференцировано и противоречиво. Взаимоисключающие ответы, напротив, свидетельствуют о четком и ясном понимании содержания высказываний, заключенных в оцениваемых утверждениях.

Согласно требованиям инструкции, опрашиваемый дает на предлагаемые сочетания (триады) утверждений один ответ, примеряя к себе (эксперт — к учащемуся) это сочетание утверждений в целом. Один ответ из четырех возможных вариантов: «ДА» — «ПОЖАЛУЙ, ДА» – «ПОЖАЛУЙ, НЕТ» – «НЕТ».

Варианты «ДА» и «ПОЖАЛУЙ, ДА» выражают согласие с утвердительным или отрицательным высказыванием; варианты «НЕТ» и «ПОЖАЛУЙ, НЕТ» — несогласие с тем же высказыванием. Варианты «ДА» и «НЕТ» — выражают уверенность оценивающего; варианты «ПОЖАЛУЙ, ДА» и «ПОЖАЛУЙ, НЕТ» – колебания при выборе ответа, осторожность в оценивании.

Опросник в обеих формах может быть использован не только для того, чтобы констатировать наличие (или отсутствие) тех или иных регуляторных умений, но и для того, чтобы определить зависимость эффективности применения регуляторных умений от операциональных возможностей учащихся и доминирующей устойчивой мотивации. Для этих целей достаточно предложенные четыре варианта ответа заменить четырьмя другими: «МОГУ И ХОЧУ» – «МОГУ, НО НЕ ХОЧУ» – «ХОЧУ, НО НЕ МОГУ» – «НЕ ХОЧУ И НЕ МОГУ».

Для экспертов соответственно видоизмененные варианты ответов:

^ «МОЖЕТ И ХОЧЕТ» – «МОЖЕТ, НО НЕ ХОЧЕТ» – «ХОЧЕТ, НО НЕ МОЖЕТ» – «НЕ ХОЧЕТ И НЕ МОЖЕТ».

Для того чтобы определить не только рефлексируемость умений, но их используемость, предлагаем следующие четыре варианта ответов: «ОЧЕНЬ ЧАСТО» – «ЧАСТО» – «РЕДКО» – «ОЧЕНЬ РЕДКО».


Оцениваемые умения саморегуляции:

1. Целеполагание.

2. Моделирование условий.

3. Программирование действий.

4. Оценивание результатов.

5. Коррекция результатов и способов действий.

6. Обеспеченность регуляции в целом.

7. Упорядоченность деятельности.

8. Детализация регуляции действий.

9. Осторожность в действиях.

10. Уверенность в действиях.

11. Инициативность в действиях.

12. Практическая реализуемость намерений.

13. Осознанность (осознаваемая контролируемость) действий.

14. Критичность в делах и поступках.

15. Ориентация на оценочный балл.

16. Ответственность в делах и поступках.

17. Автономность, относительная независимость от влияния окружающих.

18. Гибкость, пластичность в действиях.

19. Вовлечение полезных привычек в регуляцию действий.

20. Практичность, устойчивость в регуляции действий.

21. Оптимальность (адекватность) регуляции действий.

22. Податливость воспитательным воздействиям.


Инструкция: «Примерьте к себе каждое пронумерованное утверждение опросника, как бы отвечая на вопрос «Свойственно ли вам: за дело приниматься...» Эти утверждения представляют собой сочетание (триады), которые нужно оценивать в целом, по совокупности, а не выбирать лишь что-нибудь одно из триады.

Выберите один ответ из четырех возможных вариантов:

^ «ДА» – «ПОЖАЛУЙ, ДА» – «ПОЖАЛУЙ, НЕТ» – «НЕТ».

Варианты «ДА» И «ПОЖАЛУЙ, ДА» выражают согласие с утвердительным или отрицательным высказыванием; варианты «НЕТ» и «ПОЖАЛУЙ, НЕТ» — несогласие с тем же высказыванием».


Опросник «саморегуляция» — форма 1


1. За дело приниматься после напоминаний, подсказок; не планировать, не организовывать свои дела и работу; отвлекаться от работы, не закончив дела, бросать его.

2. Не анализировать условий; не учитывать возможных трудностей; не отделять главного от второстепенного.

3. Находить не лучший путь решения задачи; неверно планировать свои занятия и работу; не пытаться решать задачу разными способами.

4. Не замечать, не видеть возникающих трудностей; ошибаться, неверно оценивать свои действия; не замечать, не видеть ошибок в своей работе.

5. С трудом находить новые способы решения задачи; не исправлять допущенных ошибок; повторять одни и те же ошибки.

6. Поступать необдуманно; не справляться с трудными заданиями; не справляться с заданиями без напоминаний и помощи со стороны.

7. Не поддерживать порядка; не знать заранее, что предстоит делать; быть непоследовательным, неаккуратным.

8. В работе не продумывать мелочей, деталей; ограничиваться лишь общими сведениями, общим впечатлением; выполнять лишь основные требования задания.

9. Приступать к делу без подготовки; рисковать, искать приключений; полагаться на случай, удачу.

10. Решения принимать после длительных раздумий; не приниматься за дело из-за сомнений в своих силах; менять свои действия под влиянием первых же помех.

11. Быть нерешительным; нуждаться в подсказке, одобрении, поощрении; быть ведомым, идти за другими.

12. Задумывать много, а делать мало; не доводить начатое дело до конца; обсуждать, а не действовать.

13. Действовать без раздумий, «с ходу»; не анализировать своих ошибок и неудач; не планировать своих дел, не рассчитывать сил.

14. Не прислушиваться к замечаниям; не замечать, что повторяются одни и те же ошибки; не заниматься исправлением своих недостатков.

15. а) На какую меньшую из оценок согласны, когда нужно спешить по своим делам? б) Какие из оценок преобладают среди обычно получаемых? в) На какую из оценок способны, если постараетесь?

16. Не проверять правильность своих действий; бросать работу, не доделав ее; стараться поскорее закончить работу, не обращая внимания на результаты.

17. Нуждаться в поддержке, одобрении; не справляться с трудностями самому; действовать по принципу: как все, так и я!

18. Отдавать предпочтение работе в привычной обстановке; с трудом переключаться с одной работы на другую; плохо ориентироваться в новых условиях.

19. Быть неаккуратными; быть невнимательными; быть неусидчивыми.

20. Не справляться с промахами и неудачами; не активизироваться при промахах; не разбираться в причинах ошибок.

21. С большим трудом мобилизовывать усилия на выполнение заданий; поступать необдуманно; не придерживаться правил.

22. Не считаться с мнением других; не прислушиваться к замечаниям; не слушать разъяснений.


Опросник «саморегуляция» — форма 2


1. За дело приниматься без напоминаний; планировать, организовывать свои дела и работу; выполнять порученное задание.

2. Анализировать условия; учитывать возможные трудности; отделять главное от второстепенного.

3. Находить верный путь решения задачи; правильно планировать свои занятия и работу; решать задачу разными способами.

4. Справляться с возникающими трудностями; не ошибаться, правильно оценивать свои действия; самим обнаруживать ошибки в своей работе.

5. Находить новые способы решения задачи; исправлять свои ошибки; не повторять ранее сделанных ошибок.

6. Продумывать свои дела и поступки; справляться с трудными заданиями; справляться с заданиями без помощи со стороны.

7. Поддерживать порядок; заранее знать, что делать; быть аккуратным.

8. Продумывать все до мелочей; требовать подробных объяснений; выполнять задания, стараясь не упустить ни одной мелочи.

9. Готовиться прежде, чем приступить к делу; избегать риска; полагаться только на точный расчет.

10. Решения принимать без колебаний; быть уверенным в себе; действовать настойчиво, решительно.

11. Быть решительными, предприимчивыми; быть активными; быть ведущими.

12. Осуществлять почти все, что планируется; начатое дело доводить до конца; действовать, а не обсуждать.

13. Обдумывать свои дела и поступки; анализировать свои ошибки и неудачи; планировать дела, рассчитывать силы.

14. Прислушиваться к замечаниям; не повторять одних и тех же ошибок; знать о своих недостатках и исправлять их.

15. а) На какую меньшую из оценок согласны, когда нужно спешить по своим делам? б) Какие из оценок преобладают среди обычно получаемых? в) На какую из оценок способны, если постараетесь?

16. Проверять правильность своей работы; доводить дело до конца; добиваться требуемых результатов.

17. Действовать самостоятельно, не советуясь с другими; справляться с трудностями самим; решения принимать, независимо от других.

18. Искать перемены в занятиях; легко переключаться с одной работы на другую; хорошо ориентироваться в новых условиях.

19. Быть аккуратными; быть внимательными; быть усидчивыми.

20. Справляться с промахами и ошибками; активизироваться при неудачах; разбираться в причинах промахов.

21. Мобилизовать усилия, собраться, если нужно; взвешивать все «за» и «против»; придерживаться правил.

22. Считаться с мнением других; прислушиваться к замечаниям; слушать разъяснения.


Обработка заполняемых учащимися опросных бланков методики «Саморегуляция»


1. В бланках СР—1 и СР—2 ответы «Да» и «Пожалуй, да» считаются как один ответ — «утвердительный», а ответы «Нет» и «Пожалуй, нет» тоже считаются как один, но — «отрицательный» ответ.

В бланке СР—3 для получения информации о «возможностях» саморегуляции учащихся при подсчете объединяются ответы «Могу и Хочу» и «Могу, но Не Хочу», для выявления желания учащихся применять умения саморегуляции при подсчете объединяются ответы «Могу и Хочу» и «Хочу, но Не Могу».

В бланке СР—4 ответы «Очень часто» и «Часто» суммируются, также вместе суммируются ответы «редко» и «Очень редко».

2. Сопоставляя построчно ответы, полученные в бланке СР—1 (вопросы задаются в отрицательной форме), с ответами в бланке СР—2 (вопросы задаются в утвердительной форме), получаем разные варианты:

а) при совпадении отрицательного ответа в бланке СР—1 с положительным ответом в бланке СР—2 опрашиваемый подтверждает наличие умения (или особенности) саморегуляции, указанного в бланке СР—1;

б) при совпадении положительного ответа в бланке СР—1 с отрицательным ответом в бланке СР—2 опрашиваемый отрицает наличие умения (или особенности) саморегуляции, указанных в бланке СР—1;

в) совпадения отрицательных (как и положительных) ответов в обеих формах означают так называемые «ошибки рефлексии», свидетельствующие о неспособности четко установить у себя наличие или отсутствие умения (особенности) саморегуляции

г) предпочтение опрашиваемого к использованию категорических

оценок «ДА» и «НЕТ» свидетельствует об уверенности оценивания, оценки «ПОЖАЛУЙ, ДА» и «ПОЖАЛУЙ, НЕТ» - говорят об осторожности, неуверенности самооценивания.

3. Результаты в бланках СР—3 и СР—4 многое объясняют и в расхождении оценок экспертов (учителей, мастеров производственного обучения) и самих учащихся.

4. Сопоставление результатов обследования учащихся по всем четырем бланкам позволяет объяснить причины необоснованных самооценок и ошибок рефлексии, связывая их с редким употреблением, с недостатком возможностей реализации.

Для учащихся старших классов и ПТУ число «ошибок рефлексии» больше, чем 7, и по крайней мере два отрицательных ответа относительно наличия у них структурно-компонентных умений саморегуляции, свидетельствуют о слабости общей системы саморегуляции и предполагают коррекционную работу. Для учителей критичное число «ошибок рефлексии» равно 5 при том же количестве отрицательного оценивания структурно-компонентных умений саморегуляции. Многократные повторения методики на одних и тех же учащихся показали, что им свойственно при оценивании периодическое возрастание критичности оценивания своих умений и особенностей саморегуляции, что приводит к снижению оценок сформированности этих умений. В некоторой степени это связано и с нарастанием «ошибок рефлексии».

В практическом плане исследования на основе самооценивания данная методика позволяет установить сформированность структурно-компонентных умений саморегуляции, динамических и личностно-стилевых особенностей саморегуляции.





оставить комментарий
страница17/18
Л.М. МИТИНОЙ
Дата21.09.2011
Размер2,66 Mb.
ТипМетодическое пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   18
плохо
  1
хорошо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх