Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза icon

Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза


Смотрите также:
Педагогические условия формирования здорового образа жизни студентов в образовательном процессе...
Обучение иноязычной лексике как один из компонентов формирования языковой компетенции...
Психолого педагогические условия формирования конструктивного родительского отношения к...
Педагогические условия подготовки студентов физкультурного вуза к рекреационной деятельности (на...
Педагогические условия профилактики девиантного поведения подростков в учебно-воспитательном...
Педагогические условия формирования здорового образа жизни студентов в образовательном процессе...
Формирование готовности студентов к предупреждению конфликтов в учебно-воспитательном процессе...
Положение о проведении конкурса «Информационно-коммуникационные технологии в...
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки...
Педагогические условия развития творческого потенциала студентов младших курсов педагогического...
Социально-педагогические условия развития профессиональной компетенции учителя...
Тематический план дисциплины «Современные педагогические технологии»...



Загрузка...
скачать


На правах рукописи


БЛИЕВА ЖАННА МАКСИМОВА


ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ В УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА


Специальность: 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования


Автореферат

диссертации на соискание ученой

степени кандидата педагогических наук


Владикавказ - 2007

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Северо-Осетинский государственный университет имени К.Л.Хетагурова»


^ Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Белогуров Анатолий Юльевич


Официальные оппоненты - доктор педагогических наук, профессор

Силяева Елена Григорьевна;

кандидат педагогических наук, доцент

^ Гадзаова Людмила Петровна


Ведущая организация: Институт повышения квалификации

Кабардино-Балкарской республики


Защита состоится «_____»__________2007 г. в _______час. на заседании диссертационного совета К.212.248.01 при Северо-Осетинском государственном университете имени К.Л.Хетагурова (362025, РСО-Алания, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46, корпус 4, ауд. 1)


С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова


Автореферат разослан «______»_______________2007 года


Ученый секретарь

диссертационного совета,

кандидат педагогических наук, доцент Н.М.Мкртычева

^ I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ


Актуальность исследования. Ускорение темпов жизни и приращения знаний, увеличивающийся разрыв между глобальными и национальными интересами, между материальными и духовными компонентами жизни привели в XXI веке к новым приоритетам в развитии образования, подготавливающим последующие поколения к жизни в условиях постиндустриального мира. Современная стратегия развития образования строится на основе учета интеграционных процессов в социально-экономической, научной и культурной сферах и требует подготовки конкурентоспособных специалистов, способных к межкультурным контактам в социальной и профессиональной областях. В этой связи особую актуальность приобретает задача профессионально-личностного развития обучающихся, формирования у них необходимого уровня компетенции в области межкультурной и языковой коммуникации.

В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для изучения данной задачи. К ним правомерно отнести представле­ния:

– о стратегии развития образования в современном мире и принципах современной образовательной политики (работы отечест­венных ученых – И.В. Бестужева-Лады, В.П. Борисенкова, Б.Л.Вульфсона, Б.С. Гершунского, В.И. Гинецинского, В.М. Жураковского, А.С. Запесоцкого, Л.П. Куракова, Я.М. Нейматова, Н.Д. Никандрова, А.И. Новикова, В.А. Сластенина, О.Н. Смолина, Л.А. Степашко, В.И. Солдаткина, В.М. Филиппова, В.Д. Шадрикова, В.К. Шаповалова, Е.Н. Шиянова и др.; работы зарубежных ученых – Х.Х. Бруннера, Л. Бэка, Х. Вессури, Д. Дэниела, Б. Колдуэлла, В. Ордоньеса, Р. Маклина, А. Мокуса, Б. Саймона, Ж. Халлага, Т. Хюсена, Б. Эдвардса и др.);

– о принципах построения гуманитарно – ориентированной образовательной среды и реализации идей поли­культурного образования (А.Г. Асмолов, А.Ю. Белогуров, Н.В. Бордов­ская, О.И. Воленко, Г.Д. Дмитриев, Т.М. Елканова, Н.Б. Крылова, А.А. Реан, Л.Л. Супрунова, М.Г. Тайчинов, Л.В.Тодоров и др.);

– о социокультурных и дидактических аспектах формирования языковой компетенции и лингвистической культуры обучаемых (Н.Е.Буланкина, Т.М.Дридзе, Ю.Н.Караулов, М.В.Китайгородская, С.Д. Мартынов, Е.И.Пассов, Ю.В.Рождественский, Н.И.Розанова, В.Я.Синенко, Э.А. Уткин, А.Л. Яккок и др.);

– о роли и месте обучения иностранному языку в гуманитарной составляющей высшего образования (Т.Т. Аминова, Л.П. Гадзаова, О.А. Голубенко, Г.В. Ейгер, Л.М. Зельманова, А.С. Никишина, Д.И. Полторак, И.А. Рапопорт, А.К. Цагараева и др.).

Анализ научных исследований и педагогическое осмысление проблемы указывают на наличие ряда противоречий между:

— требованиями, предъявляемыми обществом к выпускнику высшей школы как профессионально-культурной личности, обладающей языковой и поликультурной компетентностью, и отсутствием целенаправленной работы, осуществляемой в этом направлении;

— потребностью педагогов вузов в теоретическом осмыслении процесса обогащения языковой компетенции студента в образовательном процессе и недостаточной разработанностью данной проблемы в теории и практике образования;

— потребностью студента в профессионально-культурном самовыражении и недостаточным уровнем развития его компетентности в области изучаемого иностранного языка.

Выделенные противоречия подчеркивают актуальность обозначенной проблемы и определяют выбор темы диссертационного исследования «Психолого-педагогические условия формирования языковой компетенции студентов в учебно-воспитательном процессе вуза.

^ Научный аппарат работы включает в себя:

Цель исследования — выявить, обосновать и реализовать дидактические условия обогащения языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза.

^ Объект исследования — образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования — дидактические условия формирования языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза.

Цель, объект и предмет исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:

1. Осуществить анализ научной литературы с целью выявления степени разработанности исследуемой проблемы и определения теоретических предпосылок формирования лингвистической культуры студента в образовательном процессе вуза, направленном на становление его профессиональной компетентности.

2. Определить и охарактеризовать сущность «языковая компетенция» на основе выявления ее взаимосвязи с категорией «лингвистическая культура».

3. Выявить и обосновать дидактические условия, способствующие формированию языковой компетенции студентов в образовательном процессе вуза и проверить их эффективность в процессе опытно-экспериментальной работы.

^ Гипотеза исследования основана на предположении о том, что если в образовательном процессе вуза будут реализованы следующие дидактические условия: введен модульно-рейтинговый комплекс; произведен отбор содержания языковых занятий в соответствии с личностно-ориентированным подходом; осуществлено включение студентов в коммуникативные речевые ситуации, то процесс обогащения их языковой компетенции активизируется, конкретизируется и ускоряется. При интегрировании данных дидактических условий развитие языковой компетенции студента реализуется как фактор его профессионально-культурного становления.

^ Методологическую основу исследования составили: теория личности (И.Э. Бекешкина, А.А. Бодалев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, Н.И. Рейнвальд), теория коммуникативной компетенции (Л.Ф. Бахман, Р. Белл, Е.В. Васина, Н.И. Гез, Т.М. Дридзе, П. Дуайе, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жукова, М. Канналь, Ю. Хабермас, Л.Н. Шабалина и др.), теория витагенного образования на основе голографического подхода (А.С. Белкин, Н.К. Жукова и др.); теория моделирования будущей профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения (Н.В. Бордовская, И.А. Зимняя, С.Э. Крапивенский, А.А. Реан и др.).

Методологическими ориентирами в исследовании выступили: идеи Т.М. Дридзе, Ю.Н. Караулова, Е.И. Пассова, А.Н. Хомского, раскрывающие основные характеристики лингвистической культуры; Л.Ф. Бахмана о коммуникативной языковой способности; Р. Белла о языковой компетенции как врожденном знании, присущем идеальному говорящему-слушающему; К. Дуайе о компонентах языковой компетенции; Г. Шоу и Дж. Вебера о языковой грамотности.

^ Теоретическую основу исследования составили труды отечественных и зарубежных ученых, рассматривающих профессионально-культурное становление личности на основе: культурологического подхода (Е.В. Бондаревская, П.С. Гуревич, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.Б. Крылова, Е.И. Кукушкина, А.К. Маркова, Е.В. Попов, С.А. Смирнов, В.Г. Табачковский); антропологического подхода (Г.В. Драч, Б.С. Ерасов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков); теории культурной языковой личности (Ю.Н. Караулов, М.В. Китайгородская, А.А. Леонтьев); технологии личностно-ориентированного образования (Н.В. Бордовская, Н.Е. Буланкина, А.А. Реан, Г.К. Селевко, В.Я. Синенко, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, М.И. Шилова, И.С. Якиманская); совмещенной деятельности (А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.Ф.Талызина); модульно-рейтинговой технологии (Н.В. Басова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов, Г.Н. Варковецкая, В.Н. Монахов, В.В. Сериков).

Указанные научные исследования позволили выявить теоретические предпосылки, раскрывающие профессионально-культурное становление личности студента в социокультурном пространстве высшей школы, и наметить пути и условия повышения эффективности процесса обогащения его языковой компетенции.

В соответствии с предметом и логикой педагогического исследования, сущностью изучаемого феномена использовались следующие методы: общетеоретические (проблемно-ориентированный анализ, понятийно-терминологические системы, построение гипотез, моделирование); эмпирические (педагогическое наблюдение, анкетирование и обобщение результатов, тестирование, беседы, интервьюирование, самооценка, диагностическое изучение языковой компетентности); математические (ранжирование, шкалирование, корреляционный анализ). Данные методы легли в основу опытно-экспериментальной работы и обеспечили целостность исследования в соответствии с целями и задачами.

^ Опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет экономики и управления Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова. Всего на различных этапах опытно-экспериментальной работы принимали участие 417 человек, среди которых студенты и преподаватели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2000 по 2007 годы и проводилась в несколько этапов.

^ На первом этапе (2000 — 2002 гг.) анализировалась общая и специальная научная литература, определялся предмет, цель, основные задачи исследования, формулировалась научная гипотеза. В данный период разрабатывались исходные положения исследования, была определена структура языковой компетенции, выявлено ее педагогическое обеспечение, обоснованы педагогические условия формирования лингвистической культуры студентов, определены ее уровни в экспериментальной и контрольной группах, конструировалось содержание и организация образовательного процесса.

^ На втором этапе (2001 — 2004 гг.) планировалась и осуществлялась опытно-экспериментальная работа, направленная на реализацию дидактических условий формирования языковой компетенции студента, проверялись и уточнялись гипотезы исследования, основные теоретические положения.

^ На третьем этапе (2006 — 2007 гг.) обрабатывались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, осуществлялась статистическая обработка результатов.

^ Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

— на основании теоретического анализа психолого-педагогической литературы соотнесены различные подходы к характеристике языковой компетенции личности и представлена ее характеристика;

— выявлены критериальные характеристики уровней языковой компетенции студента как отражающие уровни лингвистической культуры и соответствующая диагностическая методика;

— разработаны дидактические условия развития языковой компетенции: обосновано поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс, в ходе которого осуществлено моделирование будущей профессиональной деятельности, разработана обучающая модульная программа и проведена рейтинговая система контроля; осуществлен отбор содержания языковых занятий в высшей школе в соответствии с личностно-ориентированным подходом; исследованы возможности своевременного включения студентов в коммуникативные речевые ситуации, разработанные на основе аспектов языковой компетентности.

^ Практическая значимость исследования: систематизированный анализ материала о лингвистической культуре личности позволяет: осмыслить сущность обогащения языковой компетенции как фактора профессионально-культурного становления студентов и его педагогического обеспечения; интенсифицировать образовательный процесс по обогащению языковой компетенции студента на основе знаний о педагогических условиях ее обогащения. Материалы исследования могут быть использованы в преподавании специальных дисциплин в курсе «Иностранный язык», специальных разделов педагогики «Педагогика для гуманитарных специальностей».

^ Обоснованность выдвинутых положений и достоверность полученных результатов обеспечены: непротиворечивостью и корректностью исходных теоретико-методологических исследовательских позиций; соответствием методов исследования (методолого-теоретического и прогностического анализа, педагогического проектирования), его цели и задачам; логикой организации исследовательского процесса: от теоретических обобщений к моделированию и от него — к конкретному педагогическому явлению; методологической и фактологической аргументацией разработанной концепции с позиции результатов научного анализа фактического материала, достоверностью и проверяемостью полученных данных; междисциплинарным подходом к изучению предмета исследования; целостностью теоретических и эмпирических методов; применением методов логической и математической формализации адекватных конкретным исследовательским ситуациям.

^ На защиту выносятся следующие положения:

1. Обогащение языковой компетенции студентов представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий (форм, способов, приемов, механизмов), способствующих организованному усвоению личностью языковых знаний и опыта и направленную на становление лингвистической культуры студентов в вузе.

2. Формирование основ лингвистической культуры активизируется поэтапным введением модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс, который строится на основе моделирования будущей профессиональной деятельности, разработки обучающей модульной программы и рейтинговой системы контроля.

3. Обогащение языковой компетенции студентов конкретизируется посредством отбора содержания языковых занятий, осуществляемого в соответствии с личностно-ориентированным подходом.

4. Формирование и развитие языковой компетенции студентов ускоряется посредством своевременного включения студентов в коммуникативные речевые ситуации: интеллектуальные, эмоционально-личностные, регулятивно-поведенческие.

Апробация и внедрение результатов исследования обеспечивались выступлениями на всероссийских, региональных, межвузовских научно-практических конференциях; организацией опытно-экспериментальной работы диссертанта в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова; обсуждением материалов и результатов работы на заседаниях кафедр психологии и педагогики, иностранного языка в Северо-Осетинском государственном университете им. К.Л.Хетагурова.

Результаты исследования внедрены в практику преподавания вуза в виде профессионально направленного обучающего комплекса дисциплины «иностранный язык» (английский).

^ Объем и структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений. Список работы включает 234 наименования.


^ II. СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во введении обосновывается актуальность исследования, формулируются его цели и задачи, указываются объект и предмет исследования, раскрывается его гипотеза, новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты исследования языковой компетенции студента в образовательном процессе вуза» представлена модель современного специалиста и особенности ее построения в условиях университетского образования, изучены факторы, условия и технология формирования языковой компетенции личности студента в условиях профессионального становления, проанализированы дидактические особенности формирования языковой компетенции в процессе аудиторной и внеаудиторной форм обучения.

Перед отечественным высшим образованием стоит серьезная проблема повышения качества подготовки новой модели специалиста и за основу оценки качества должна быть взята, на наш взгляд, компетентностная модель.

Изучение иностранного языка является компонентом подготовки специалиста, поэтому законченность каждого варианта проявляется в том, что его усвоение обеспечивает выпускнику университета достижение уровня коммуникативной компетентности, позволяющего пользоваться языком (одним или несколькими видами речевой деятельности) в профессиональной деятельности, а также для дальнейшего образования и самообразования.


Сочетание духовного богатства, моральной чистоты и физического совершенства в одном человеке рождает представление о гармонически развитой личности и поэтому, гармонически развитый студент нами рассматривается как идеал в воспитании компетентностной модели в условиях университетского образования, где все методики и технологии направлены на формирование у студента профессиональных качеств, удовлетворяющих новым требованиям, предъявляемым к специалисту, с учетом его индивидуальных черт характера, интересов и стремлений, внутреннего мира и внешнего облика, то есть, гарантируя личности свободу развития ее сил и способностей и не ущемляя ее индивидуальности.

Изменения в экономике, обусловленные возрастающей ролью знаний, революцией в информационно-коммуникативных технологиях, становлением глобальности рынка труда, а также политическими переменами, диктуют новые требования к специалистам, которые согласно В.Д.Шадрикову должны:

— уметь трансформировать знания в инновационные технологии;

— знать, как получить доступ к глобальным источникам знаний, владеть современными информационными технологиями;

— иметь мотивацию к обучению на протяжении всей жизни, обладать навыками самостоятельного получения знаний и повышения квалификации, то есть уметь учиться;

— владеть методологией и аналитическими навыками;

— знать и уметь применять методы проведения научных исследований;

— обладать коммуникативными способностями, уметь работать в команде, адаптироваться к переменам, способствовать социальной сплоченности;

— разделять ценности, необходимые для того, чтобы жить в условиях сложного демократического общества, быть его ответственным гражданином, обладать необходимыми гражданскими и социальными компетенциями.

Для отражения данных требований в учебном процессе необходимо пересмотреть учебные планы, программы, дидактические материалы, методы и средства обучения.

Современные учебные планы, предназначенные для подготовки языковой компетенции специалистов неязыковых вузов, должны иметь целенаправленный характер, быть максимально приближены к потребности специалистов в иностранном языке. Для этого необходимо: уточнять цели обучения, а именно определять сферы и ситуации применения намеченных видов речевой деятельности; творчески подходить к выбору тематики текстового материала, взятого из оригинальной литературы, а также к формулам речевого и делового этикета, что повысит качество языковой подготовки специалистов - носителей русского языка и сделает их востребованными как на рынке образовательных услуг, так и на рынке труда; сочетать знаниевую и поведенческую подготовку (привитие такта, вкуса и стиля в поведении) для воспитания гармоничной, компетентностной модели специалиста современного общества. Новые требования, предъявляемые к специалисту, нуждаются в инновационных методах и технологиях для построения новой компетентностной модели.

Нами обстоятельно раскрываются основные направления развития языковой компетентности студента в условиях вуза, среди которых выделяются следующие:

— привлечь преподавателей иностранных языков, а также этики и эстетики, социологии и культурологии к написанию учебных пособий сориентированных на формирование компетенции носителя языка, включающей помимо языковой целый ряд других компетенций: коммуникативную (и как часть ее речевую), культурологическую (и как часть ее – социолингвистическую), в известных пределах когнитивную;

— повысить статус иностранного языка как дисциплины введением его в список вступительных экзаменов на факультеты неязыковых специальностей, что, в свою очередь, повысит значимость его в условиях средней школы;

— увеличить количество часов, отведенных на изучение иностранного языка (72 часа практических занятий в год, на наш взгляд, не дают возможности для выполнения поставленных задач);

— после сдачи студентами государственных экзаменов по иностранному языку на 2-4 курсах предоставить желающим возможность более углубленно изучать иностранный язык на государственных или коммерческих условиях с последующим получением сертификата (например, секретарь-референт), позволяющего иметь преимущество при устройстве на работу.

В условиях возрастания необходимости в компетентных специалистах важно организовать процесс обучения таким образом, чтобы увеличение объема знаний было, во-первых, пропорционально нарастанию объема информации (в нашем случае языковой) и, во-вторых, творческим, то есть, позволяющим сделать процесс интересным и направленным на развитие будущего специалиста и формирования его языковой компетенции.

Исследование поставленной проблемы позволило нам сформулировать следующие предложения, которые могут быть положены в основу определения целевой дидактической функции решения учебно-воспитательных задач, (через педагогическое общение) для профессиональной подготовки будущих специалистов неязыковых специальностей в условиях вуза:

1. Формирование профессиональной направленности будущего специалиста через приобретение профессиональных знаний, их систематизацию и актуализацию в практике.

2. Воспитание языковой компетенции с использованием для своих дидактических целей как аудиторных, так и внеаудиторных форм работы. Решение данной задачи позволит сформировать профессионально-лингвистические значимые качества будущего специалиста, необходимые в его дальнейшей деятельности, то есть собственные умения, связанные с речевым поведением — речевым этикетом.

3. Формирование идейно-патриотической направленности будущего специалиста, его духовных ценностей и приоритетов. Система задач должна быть построена таким образом, чтобы в процессе педагогического общения актуализировалось и развивалось не только мировоззрение будущего специалиста, но и актуализировались его идейно-политические и толерантные качества.

Во второй главе «Педагогическая модель формирования языковой компетенции студентов неязыковых специальностей в условиях высшей школы» рассмотрены коммуникативная компетенция как составная часть языковой компетенции личности и формулирование поликультурной рефлексии как неотъемлемой части развития языковой компетенции, а также показано, что иностранный язык выступает в качестве средства воспитания и обучения языковой компетенции, и подводятся итоги экспериментальной работы.

Оценивая состояние поликультурного воспитания в Российской Федерации, следует признать, что оно не входит в число приоритетных направлений развития педагогической науки и практики. В политических декларациях и научных трудах содержатся призывы к воспитанию в духе поликультурности, но далеко не всегда они становятся идейной основой образовательной деятельности. Ученые педагоги, школьные учителя нередко замалчивают такие «неудобные вопросы», как межэтнические конфликты, культурные предрассудки, национализм. Между тем поликультурность закладывается отнюдь не на генетическом уровне. Она социально детерминирована и должна быть воспитана.

Время, в которое мы живем, это время социально-экономических и политических реформ, что делает современное, богатое информацией общество, еще более информационным. Мощный поток информации как положительного, так и отрицательного наполнения поступает по всевозможным каналам с разными преследуемыми целями и оказывает очень часто не только положительное, но и отрицательное воздействие на адресата. Каждая личность социализируется в процессе общественных отношений. Чем совершеннее общество, тем более совершенную модель оно формирует.

Мы считаем, что задачей каждого общества является воспитание поликультурного, (в рамках своей страны) поколения, обладающего общепланетарным мышлением, то есть «способностью человека рассматривать себя не изолированно, как представителя национальной культуры, проживающего в определенной стране, но и в качестве гражданина мира, понимающего себя субъектом диалога культур и осознающего свою роль и ответственность в глобальных общечеловеческих процессах» (Сысоев П.В.). Таким образом, образование из инструмента «подгонки» личности под определенный социальный стандарт все более превращается в условие развития деятельностных способностей индивида, так как «подключение» личности к стандартам культуры оказывается в значительной степени несостоятельной: для развивающейся культуры гораздо более важной является способность человека рассматривать системы знаний, технологии формализованного поведения не столько в инструментальном плане, сколько в плане личностного бытия и развития, поскольку лишь в этом случае смена самих этих инструментов перестает носить для него драматичный характер. Она уже будет сопряжена не с нарушением или утратой человеком личностной определенности, а только со сменой форм его самореализации.

Глобализация предъявляет новые требования к обучению иностранному языку, реализации социокультурного подхода, который сегодня занимает равное место с такими подходами, как деятельностная и коммуникативно-когнитивная направленности. Это значит, что «основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка». Диалог культур, как результат социокультурной направленности обучения иностранным языкам, ориентирует на усиление культуроведческого аспекта в содержании обучения иностранному языку, приобщая обучающихся к культуре страны / стран изучаемого языка, помогая им лучше осознать культуру своей собственной страны и развивая у них умения ее представлять средствами иностранного языка. Моделирование ситуаций диалога культур на занятиях иностранного языка позволяет обучающимся сравнивать особенности образа жизни и стилей жизни людей в нашей стране и странах изучаемого языка, обычаев и канонов культуры в этих языковых сообществах. Реализация принципа диалога культур в процессе обучения способствует формированию у обучающихся в условиях иноязычного учебного общения таких необходимых для межкультурного общения качеств, как:

- культурная непредвзятость, толерантность и социокультурная наблюдательность;

- готовность к общению и сотрудничеству с людьми в инокультурной среде;

- речевой и социокультурный такт и вежливость.

В условиях технологических инноваций и «бума языковой индустрии» перед современным высшим образованием стоит задача формирования всесторонне гармоничной личности. С нею теснейшим образом связано понятие о культуре человека, поэтому современные студенты должны приобретать в процессе обучения систематические знания в совокупности, закладывающие те основы общей культуры, которые В.Н.Столетов назвал научной картиной мира. Для этого необходимо объединить усилия всех изучаемых дисциплин, смелее развивать в содержании образования синтетические подходы, связывать отдельные компоненты культуры друг с другом. В этом и заключается задача частных методик, чтобы отвести достойное место каждой дисциплине, не изолируя ее от остальных, а в общем взаимодействии и влиянии на формирование общей культуры личности.

Речь, язык — одна из древнейших преподаваемых дисциплин, составляющая важный компонент общей культуры, и один из лучших способов формирования поликультурной рефлексии, а поэтому языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках.

Обострение интереса к феномену культуры, взаимодействие и взаимосвязь проблемы «языка и культуры» нашли свое отражение в идеях лингвокультурологии — научной дисциплины синтезирующего типа, характеризующейся целостным системным рассмотрением «культуры и языка» как совокупности единиц (лингвокультурем).

В терминах семиотики лингвокультуремы можно определить как совокупность имен вещей, открывающую путь к познанию сущностей.

К ним относятся названия предметов, понятий, концептов, не встречающиеся или встречающиеся в другом варианте у членов русской, национальной лингвокультурологической общности.

Современное развитие лингвокультурологии выдвинуло в число первостепенных задач изучение языковых и социокультурных процессов в ходе исторической эволюции этноса.

Лингвокультуроведческий контекст изучения иностранных языков начал существенно изменяться. Это нашло отражение в проектах по линии Совета Европы и ЮНЕСКО, международных организаций специалистов в области обучения и изучения иностранных языков; в материалах, выпускаемых в рамках европроекта «Learning Languages for European Citizenship».

Идеи линквокультуроведческого образования средствами иностранных языков начинают воплощаться в учебно-методических комплектах (УМК) для общеобразовательных школ.

Очень активно такие комплекты используются в школах с углубленным изучением английского языка (О.В.Афанасьева, И.В.Михеева), для которых характерно междисциплинарное ознакомление с социокультурным портретом Европы, общеевропейской культурой и европейским культурным многообразием; открытость в отношении к другим культурам, к изучению и уважению традиций и обычаев других народов; готовность к достижению понимания, нахождению взаимных интересов, к уходу от культурных предрассудков.

Такие комплекты могут быть использованы вместо официальных учебников в соответствии с концепцией модульного обучения, успешно применяемой в колледжах США и соответствующей общей тенденции демократизации высшего образования в России.

Слово «модуль» (от лат. modulus – «мера») имеет различные значения в области математики, точных наук и архитектуры, но, в общем и целом, он означает единицу меры, величину или коэффициент. В педагогике и методике модуль рассматривается как важная часть всей системы, без знания которой дидактическая система дает сбой.

Модульное обучение предполагает жесткое структурирование учебной информации, содержания обучения и организацию работы обучающихся с полными, логически завершенными учебными блоками (модулями). Модуль совпадает с темой учебного предмета. Однако, в отличие от темы модуль, (все измеряется, все оценивается): задание, работа, стартовый, промежуточный и итоговый уровень обучающихся. В модуле четко определены цели обучения, задачи и уровни изучения данного модуля, названы навыки и умения. В модульном обучении все заранее запрограммировано: не только последовательность изучения учебного материала, но и уровень его усвоения, и контроль качества усвоения.

При модульном обучении чаще всего используется рейтинговая оценка знаний и умений обучающихся, что позволяет с большой степенью доверительности характеризовать качество его подготовки по данной специальности.

В модульном обучении оценивается в баллах каждое задание, устанавливается его рейтинг и сроки выполнения (своевременное выполнение задания тоже оценивается соответствующим количеством баллов), то есть основной принцип рейтингового контроля – это контроль и оценка качества знаний и умений с учетом систематичности работы обучающихся.

Оно предполагает замену официальных учебников и жестких программ профессиональными методическими материалами, помогающими преподавателю и студенту в их совместной деятельности. Процесс обучения должен стать творческим, ибо «студенты – не мешки, которые надо наполнить, а свечи, которые надо зажечь» (Пауло Фрири).

В ходе исследования нами выявлено, что эффективность модульного обучения опирается на семь современных концепций.

1. Активное обучение – активное участие обучающегося в образовательном процессе, а именно продуманное усвоение материала, обсуждение его и выполнение домашнего задания.

2. Обратная связь с преподавателем – средство получения информации о достижении желаемой цели, подразумевающее контроль результатов.


3. Положительное подкрепление – поощрение, одобрение выполненной работы обучающегося, усиливающее мотивацию и стимулирующее активность обучающегося в учебном процессе.

4. Последовательное обучение – систематические занятия по плану как более эффективные, чем концентрированное изучение того же объема материала за очень короткий срок.

5. Обучение небольшими этапами – логически связанные этапы, обеспечивающие переход от простых постепенно усложняющимся понятиям, что способствует усвоению фундаментальных понятий.

6. Знание целей обучения – четкое определение объема знаний и степени усвоения материала обучающимся.

7. Темпы обучения – эта концепция предполагает индивидуализацию обучения. Студент в соответствии со своими способностями, уровнем базовых знаний определяет темп изучения курса и сдачи зачета. Это требует разработки соответствующих тестов, целесообразного использования программированного контроля.

К методическим компонентам модульного обучения относятся:

– программа курса;

– учебное пособие для обучающихся, содержащее теоретический материал, организованный по темам, описания примеров (ситуаций), вопросов для обсуждения;

– руководство для преподавателя, подробно проработанное в соответствии с программой и выбранным для работы учебным пособием и содержащее варианты организации учебного процесса.

– сборник текстов для дополнительного чтения.

Перечисленные выше концепции нашли свое отражение в авторском учебно-методическом комплекте, разработанном для успешной реализации учебно-воспитательных задач с учетом национально-регионального компонента для студентов неязыковых специальностей. Учебно-методический комплект получил одобрение на кафедре английского языка (межфак) и был внедрен в учебные процессы специальностей «Маркетинг», «Налоги и налогообложение», «Бухгалтерский учет», «Экономика управления» факультета экономики и управления Северо-Осетинского государственного университета им. К.Л.Хетагурова.

На основе комплекта разработаны два курса обучения: языковой и профильный. Первый курс подразумевает знания и умения, в формировании которых участвует язык как предмет наряду с другими изучаемыми дисциплинами, как средство формирования общего мировоззрения студентов в их профессиональном образовании. Вместе с другими предметами язык как предмет и речь как методический прием принимают участие в формировании у студента поликультурной рефлексии и толерантности. Второй курс — умения и навыки, связанные с изучением социально-экономических явлений и процессов (умение анализировать статистические источники, читать и составлять контракты, вести переговоры, соблюдая нормы речевого и поведенческого этикета). Студенты должны получать не только профессиональные знания, не только представление о производстве, но и о его организационных принципах, об управлении им, поскольку сегодня управление превращается в сложную систему, без которой развитие современного производства и экономики немыслимо. Лингвистическая наука имеет самое прямое отношение к проблемам управления и должна изучаться в тесном «содружестве» с психологией, логикой и деловым этикетом.

Профильный курс может быть дополнен элективными курсами, часы на которые могут быть выделены из факультативного компонента. Для студентов экономического отделения это может быть, например, «Английский язык делового этикета».

В дидактическом плане эффективная работа по этой программе требует яркого, оригинального материала. Элективные курсы расширяют рамки учебника, дополняют и модифицируют содержание профиля. Квалифицированные педагогические кадры и специально разработанные учебно-методические комплекты позволят создать дидактические условия для реализации целей и планируемых результатов при обучении английскому языку.

В соответствии с вышеуказанным цели на I курс обучения английскому языку следующие:

- создание определенного базового уровня языковой подготовки (грамматика, орфография, коммуникативные навыки);

- создание предпосылок для достижения профильного уровня подготовки (развитие, совершенствование и углубление знаний языковой компетенции и культуры как важных составляющих коммуникативной компетенции).

На II курсе обучения английскому языку нужно говорить о:

- расширении и углублении лингвокультуроведческих знаний, касающихся страны изучаемого языка;

- совершенствовании навыков межличностного, поликультурного общения средствами английского языка;

- умении интерпретировать языковые средства, отражающие особенности национальной (осетинской), русской и английской культур;

- умении использовать выборочный перевод в целях уточнения понимания английского текста.

Реализация вышеперечисленных принципов нашла отражение в вышеупомянутом комплекте, который в настоящий момент состоит из сборника по грамматике, словаря, «идейных сеток» (Сluster maps) и «Pleasure maps».


Сборник по грамматике «English for Practice & Pleasure» предназначен для двух курсов обучения. Сборник ставит целью научить базовым грамматическим явлениям с помощью ситуативных упражнений и диалогов; умению переводить тексты на базе данного грамматического материала; повысить через информационный материал упражнений общеобра-зовательный уровень обучающихся.

Аутентичность материала, используемого в сборнике, позволяет представить картину реалий двух стран — США и Соединенного Королевства и представить два варианта английского языка.

Сборник составлен в соответствии с примерной унифицированной программой по английскому языку, разработанной в соответствии с государственными образовательными стандартами неязыковых специальностей. Он снабжен материалом, содержащим информацию о странах и континентах, городах и людях, населяющих нашу планету, об астрологии, истории, биологии, географии, экологии, экономике, маркетингу и менеджменту.

В дополнение к данному учебно-методическому комплекту нами составлена книга для чтения, в которой собран текстовой материал как для базового курса, так и для профильного. Материал для профильного курса сориентирован на интеграцию английского языка с экономической областью. Например, английский язык + маркетинг (АЯ + маркетинг) и состоит из аутентичных монологов и диалогов, что позволяет сочетать все режимы работы: индивидуальный, парный и групповой.

Была сделана попытка реализовать не только задачи, связанные с обучением базовой грамматике, но и охватить многие лексические аспекты, связанные с современной повседневной и профессиональной жизнью.

Поскольку главной целью модульного обучения является организация диалога преподавателя и студента на основе развития и формирования языковой компетенции и языкового мышления, то материал сборника строится таким образом, чтобы обучающиеся становились активными партнерами преподавателя в учебном процессе.

Нами указывается на то, что специфическими особенностями модульно-рейтингового комплекса в процессе обогащения языковой компетенции в образовательной системе вуза должны являться:

– разноуровневость его структуры, предусматривающей организацию личностно-ориентированного обучения студентов с учетом национально-регионального компонента;

– использование активных методов обучения иностранному языку, в том числе моделирования профессиональной сферы деятельности для выработки умений и навыков общения на иностранном языке.

Обогащение языковой компетенции осуществлялось посредством указанной технологии обучения на основе данного комплекса, входящего в интегративное педагогическое условие становления профессиональной культуры личности.

В конце первого этапа обучения был проведен второй контрольный срез, анализ которого показал, что поэтапное введение модульно-рейтингового комплекса в образовательный процесс явилось важным условием обогащения языковой компетенции. Наиболее значимые изменения произошли в экспериментальной группе и характеризовались тем, что количество студентов, проявивших средний уровень языковой компетентности, повысилось с 38% до 64%. Высокий уровень проявления языковой компетентности составил 18% по сравнению с контрольной группой, в которой наблюдалось 10% студентов с высоким уровнем на начало данного этапа опытно-экспериментальной работы и 14% на его окончание. В экспериментальной группе наметилась тенденция к значительному сокращению количества студентов с низким уровнем и переходом их на средний и высокий уровни. Так, на низком уровне из 50% осталось 18%, а в контрольной группе увеличилось количество студентов, проявивших данный уровень, на 14%.

В результате создания данного условия был активизирован процесс обогащения языковой компетенции, однако еще многие студенты имели низкий и средний уровни языковой компетентности, что позволило сделать предположение о необходимости создания следующего дидактического условия.

С учетом принципов системности, оптимальности, педагогического гуманизма, аксиологического принципа и принципа коммуникативного поддерживания проводился отбор содержания языковых занятий. Ориентируясь на сущность личностно-ориентированного подхода, были структурированы следующие содержательные блоки: общекультурный, профессионально-культурный и ментально-культурный. Для общекультурного блока материал отбирался по двум аспектам: языковая и общая культура с использованием частно-дидактического материала. Второй блок (профессионально-культурный) включал в себя расширение и конкретизацию материала за счет насыщения содержания профессионально-культурными элементами. В третьем блоке (ментально-культурном) наблюдалось усложнение содержания с выделением материала, имеющего ментально-культурные характеристики изучаемого языка. Процесс успешного обогащения языковой компетенции осуществлялся за счет взаимосвязи и взаимозависимости всех блоков.

По окончанию второго этапа обучения был проведен третий контрольный срез. О результативности проведенной опытно-экспериментальной работы свидетельствует положительная динамика всех показателей по отношению ко второму контрольному срезу, а именно: в экспериментальной группе количество студентов с высоким уровнем проявления языковой компетентности составило 30% по сравнению с контрольной, в которой наблюдалось 14% студентов с высоким уровнем на начало данного этапа опытно-экспериментальной работы, до 12% — на ее окончание, таким образом, в контрольной группе наблюдалась отрицательная динамика развития языковой компетентности. Наметилась устойчивая тенденция к уменьшению количества студентов с низким уровнем проявления языковой компетентности в экспериментальной группе (с 18% до 8%). В контрольной группе динамика незначительна.

Опытно-экспериментальная проверка доказала, что дидактическое условие «отбор содержания языковых занятий в соответствии с личностно-ориентированным подходом» конкретизирует обогащение языковой компетенции за счет того, что содержание материала приближено к личностному опыту студентов.

Для обеспечения своевременного включения студентов в указанные ситуации осуществлялись такие педагогические действия, которые характеризовались целесообразностью и были направлены на компенсацию развития компонентов языковой компетентности, не удовлетворяющих оптимальному уровню ее развития. С этой целью в соответствии с аспектами языковой компетентности были выделены типы коммуникативных ситуаций, которые выражали суть коммуникационных процессов, направленных на становление профессиональной культуры личности.

Созданию этих ситуаций способствовало устранение препятствий успешного обогащения языковой компетенции, которые выражались в недостаточной информационной насыщенности и оптимальной конкретизации материала, невысокой коммуникативной активности студентов и торможении процесса речевого общения. С целью выявления эффективности созданного условия был проведен четвертый заключительный срез, анализ результатов которого показал, что своевременное включение студентов в коммуникативные речевые ситуации также является важным дидактическим условием. Об этом свидетельствует увеличение количества студентов экспериментальной группы, проявивших высокий уровень языковой компетентности (58%), и уменьшение количества студентов с низким уровнем до 2%. Для контрольной группы соответствующие данные составили: 18% студентов, проявивших высокий уровень, и 36% — низкий уровень языковой компетентности.

Статистический анализ и обобщение полученных данных опытно-экспериментальной работы проводились в течение всех ее этапов и показали, что увеличилось количество студентов экспериментальной группы, проявивших высокий уровень языковой компетентности до 58%, по сравнению с результатами первого контрольного среза — 12%. Студентов со средним уровнем проявления языковой компетентности стало на 2% больше, что свидетельствует (в совокупности с уменьшением количества студентов с проявлением низкого уровня развития языковой компетентности на 48%) об их переходе на более высокий уровень. Сравнительные данные представлены в таблице.

Таблица

Сравнительные данные распределения студентов экспериментальной и контрольной групп по уровню языковой компетентности в процессе опытно-экспериментальной работы


Языковая компетентность (группы)

Уровни языковой компетентности

Контрольные срезы


1

2

3

4

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Чел.

%

Экспериментальная

Высокий

6

12

9

18

15

30

29

58

Средний

19

38

32

64

31

62

20

40

Низкий

25

50

9

18

4

8

1

2

Контрольная

Высокий

5

10

7

14

6

12

9

18

Средний

26

52

17

34

20

40

23

46

Низкий

19

38

26

52

24

48

18

36


В контрольной группе количество студентов с проявлением высокого уровня языковой компетентности возросло с 10% до 18%, Студентов с проявлением ее среднего уровня стало меньше (52% на начало опытно-экспериментальной работы, 46% — на ее окончание). Снизилось количество студентов контрольной группы, проявивших низкий уровень языковой компетентности (38% студентов на начало опытно-экспериментальной работы и 36% на ее окончание). Эти данные свидетельствуют о переходе некоторого количества студентов с низкого уровня на средний и высокий уровни, что обусловлено качественной организацией языковых занятий в данных группах. Однако динамика языковой компетентности этой группы была менее значительна.

Таким образом, поставленная цель была достигнута, исследовательские задачи решены. Исследование может быть продолжено в следующих направлениях: обоснование дидактических условий организации поликультурной образовательной среды в вузе; изучение механизмов профессионально-личностного становления будущего специалиста; построение модели современного специалиста, ориентированного на саморазвитие и самосовершенствование в области межкультурных коммуникаций.


В заключении подводятся итоги исследования, делаются необходимые выводы и обобщения.

В приложении представлен материал, иллюстрирующий основные дидактические подходы к построению учебно-воспитательного процесса.

Основные положения диссертации представлены в следующих публикациях автора:


1. Блиева Ж.М. Let’s speak english: Уч. пособие. - Владикавказ: Изд-во СОГУ, 1994. - 110 с.

2. Блиева Ж.М., Салбиева А.З. Речевая деятельность как оптимизатор учебного процесса для студентов неязыковых специальностей. Филология и педагогика: Вопросы взаимодействия. // Сборник научных трудов. Вып. II.- Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2001.- С. 159-163.

3. Блиева Ж.М., Салбиева А.З. Толерантность в структуре интегральной характеристики личности. Модернизация отечественного педагогического образования: Проблемы, подходы, решения. // Сборник научных трудов. Ч. I. - Таганрог, 2005. - С. 14-17.

4. Блиева Ж.М., Салбиева А.З. Grammar for practice and pleasure.- Владикавказ: Проект-Пресс, 2004. -300 с.

5. Абаева Л.К. Блиева Ж.М. и др. English-Russian Learner’s Dictionay. Владикавказ: Проект-Пресс, 2004. - 95 с.

6. Блиева Ж.М. Поликультурное образование в контексте воспитания личности // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А.Некрасова. Сер. Психология, Социальная работа, Ювенология, Социокинетика, 2007, №2.- С.24-27.




Подписано в печать 18.09.07. Усл. п.л. 1,4. Тираж 100 экз. заказ № 68.

Издательство Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова, 362025, г. Владикавказ, ул. Ватутина, 46





Скачать 340,37 Kb.
оставить комментарий
БЛИЕВА ЖАННА МАКСИМОВА
Дата20.09.2011
Размер340,37 Kb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх