Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе icon

Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе


Смотрите также:
Олешков М. Ю. Экспрессивно-апеллятивная стратегия в институциональном дискурсе (на материале...
Политический дискурс в системе функциональных стилей 10 глава II...
Коммуникативно-когнитивные особенности выражения косвенных и имплицитных речевых актов отказа в...
Методическое пособие подготовлено кафедрой стилистики и русского языка факультета журналистики...
П. А. Скрелина «Лингвистика и современные речевые технологии»...
Медицинский дискурс как динамический процесс...
Программа дисциплины Риторика и искусство деловых презентаций для направления 030600...
Спецкурс «Речевые ошибки в контексте речевой деятельности» Рекомендации студентам по курсу...
Методические рекомендации по развитию коммуникативно речевых умений у учащихся 3 класса в...
План Введение Стратегии для конкуренции в новых отраслях; Суть стратегии «Вымпелкома»...
Метафоры и метафорические модели в российском и англо-американском управленческом дискурсе:...
Особенность художественного текста (как текста художественного произведения)...



Загрузка...
страницы:   1   2   3
скачать
Олешков М.Ю. Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2006, № 3. – С. 16-29.


КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫЕ СТРАТЕГИИ В ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОМ ДИСКУРСЕ


В рамках любого институционального дискурса коммуниканты реализуют себя в ограниченном наборе ролевых характеристик, выступая в качестве представителей определенных статусных групп (учитель – ученик, начальник – подчиненный и т. д.). Дидактический дискурс, являясь разновидностью институционального, обладает рядом специфических характеристик.

Так, адресант речевого события вообще — это всегда тот, кто говорит или пишет, даже если он только транслирует чью-то точку зрения, пересказывает полученную из различных источников и в различное время информацию, более или менее умело ее компили­руя. Иначе обстоит дело в дидактической речевой ситуации (ось учитель – учащийся), инициатором (и «держателем речи») которой является учитель. Здесь адресант, автор текста/дискурса, - человек, который осознает свою потребность в создании текста как исполнитель некоторой конвенциональной роли, носи­тель социального, возрастного и т. п. статуса. Он обладает способностью «создавать» речь и реализует ее в виде собственного дидактического текста-жанра, оказывая планируемое воздействие на адресата (пре­следуя определенную цель) в конкретной ситуации общения. Обязательными характеристиками адресанта дидактического текста являются осознанная потребность и необходимость в самореализации в дидактическом общении; умение создавать, исполнять и рефлексировать собственный текст/дискурс по «дидактическим» правилам. Из этого следует, что адресант дидактического текста - автор, «хозяин», тот, кому есть что сказать (потому что это «входит в его функциональные обязанности»), и тот, кто умеет это сделать (потому что он обладает профессиональной компетентностью).

Адресат (реципиент) в дидактическом речевом событии - это тот, кому предназначено высказывание, получатель информации, то есть в большей степени объект, нежели субъект об­щения. В то же время, адресность в дидактическом контексте указывает на стохастическую (вероятностную) диалогичность с разной степенью ее выраженности: аудитория может ответить автору сообщения (высказывания), вступить с ним в диалог, может от­кликнуться (или не откликнуться) эмоциональной или вербальной реакцией-ответом и др.

Так как цель дидактического дискурса – «социализация нового члена общества» [14, 304], то целеполагание адресанта-учителя - это «планируемое воздействие», следо­вательно, осознанный акт, детерминированный особенностями (в первую очередь, личностными) самого адресанта и его адресата (учащегося). В то же время, цель в дидактической речевой ситуации может быть и неосознанной (спонтанной).

Существенным признаком дидактического взаимодействия является относительное стилевое единообразие речевого поведения участников дидактического взаимодействия в рамках институционального дискурса. Это обеспечивается механизмом роле­вого поведения: стандартная дидактическая коммуникативная ситуация, соотносится субъектом речи с типовой «контекстной моделью» [41], задает типовой образ адресанта - речевую (дискурсивную) роль, поведение в рамках которой регулируется социально установленными предписания­ми и/или взаимными ожиданиями партнеров (учителя и учащихся).

Такая стереотипность рече­вого поведения членов образовательной среды урока (участников дидактического взаимодействия) обусловлена когнитивными и социально-психологическими факторами. Если считать, что ментальные схемы (фреймы, модели, сценарии), обеспечивающие человеку ориентацию в ситуациях и событиях, в которых он участвует или которые наблюдает, иерархически организованными структурами данных, аккумулирующими знания об определенной стереотипной ситуации [7; 21; 38], то следует признать, что именно они позволяют субъекту общения более или менее адекватно интерпретировать поведение других людей, планировать собственные действия и осуществлять их традиционными (принятыми в данном обществе) способами, что и позволяет партне­рам интенционально понимать поступки и воспринимать их логику.

Есть все основания считать, что правила построения дискурсов в стереотипных (ритуализованных) дидактических коммуникативных ситуациях, известные большинству участников взаимодействия (учителю и учащимся), есть не что иное, как особый вид ментальных схем — сценарии, фиксирующие типовые способы реализации и обычный (стандартный) порядок протекания речевых событий, типичных для данной среды. (Ср.: Здравствуйте, садитесь!… На этот вопрос нам ответит… Смотрим на доску!.. А голову дома не забыл? и т. п.).

Т. А. ван Дейк называет такие ментальные схемы контекстными моделями, опреде­ляя их как прагматические и социальные, и противопоставляет их «ситуационным моделям», которые, по его мнению, можно назвать се­мантическими [7]. В то же время, определенные речевые события (ситуации) или их последовательности являются неотъемлемой частью большин­ства сценариев (ситуационных моделей), описывающих дидактическое взаимодействие, таких, например, как урок, зачет или экзамен.

Такая когнитивно-конструктивная функция дидактического дискурса - своеобразный «горизонт ожидания для слушающих и модель построения для говорящих» [4]. Знание дискурсивных канонов («контекстной модели») обеспечивает идентификацию информации получателем (для чего часто бывает достаточно небольшого фрагмента дискурса), то есть ориентировку в речевом событии (Откроем учебники, параграф двадцать восемь).

Кроме того, строя свое сообщение в соответствии с канонами данного дискурса, адресант (учитель) сигнализирует, что воспринимает данную дидактическую коммуникативную ситуацию как релевантную определенной модели и, следовательно, подает себя как носителя соответствующего социального статуса и исполнителя соответствующей речевой ро­ли (учитель!), чем дает понять адресату (учащемуся), что хочет быть воспринят как учитель и тем са­мым предлагает ему роль, соотнесенную со своей (ученик!), то есть задает «правила игры»: Васильев, уважай себя и своих товарищей. Веди себя как положено.

Известно, что эффективность дискурса, то есть достижение участниками общения коммуникативной кооперации, взаимопонимания являет­ся результатом интеракциональных отношений коммуникантов, посредником которых служит текст. Эф­фективность может рассматриваться и односторонне как достижение адресантом перлокутивного эффекта, адекват­ного собственной иллокуции.

Психологической основой интерактивности как категории яв­ляется стремление понять другого и быть понятым, допол­няющееся взаимными переживаниями, ощущениями, чув­ствами. Когнитивной основой служит определенная общ­ность сфер индивидуальных когнитивных пространств (В. В. Красных), тезауру­сов коммуникантов, механизмов ассоциирования и др. Лингвистической основой интерактивности является речевая сис­тема, целью которой служит осуществление общения [28, 234].

Таким образом, коммуникация представляет собой «част­ный случай интеракции, опирающейся на интерпретацию, предполагающей координацию действий во взаимодействии, а также удовлетворяющей потреб­ности выражения внутренних состояний» [18, 42].

Категория интерактивности включает подкатегории интенциональности и стратегичности. Интенциональность есть выражение цели ад­ресанта по отношению к конкретному или возможному ад­ресатам. Стратегичность представляет собой встроенность в текст на основе ав­торской интенции и замысла программы реализации «эффективного» дискурса.

Если представить речевую деятель­ность как «особым образом организованную активную и целенаправленную деятельность человека, регулируемую некоторой системой мотивов» [6, 56], то можно считать, что речь существует одновременно как средство достижения неречевых целей и как самоцель. Речь есть одновременно орудие деятельности и деятельность. Фактически, речь — это «средство регуляции поведения дру­гих людей, целиком подчиненное задачам информирующего», [33, 39-40], а «речевое поведение — последовательный (серийный) процесс, в котором задаются генерализованные схемы действия, т. е. постоян­ные модули речевого выражения, которые и определяют последовательность специфических актов (речевых высказываний)». [34, 348].

Под речевым воздействием следует понимать речевое общение в контексте его интенционально обусловленной целенаправлен­ности. При этом необходимо учитывать, что разные типы дискурса различаются по интенсивности воздействия. Так, Р. Лакофф, выделяя «обычный разговор» (ordinary conversation) и «персуазивный дискурс» (persuasive discourse) [44], отмечает, что функция убеждения ярко маркирует некоторые типы дискурса — например, такие, как лекция, психотерапевтическая беседа и др.

С. А. Сухих и В. В. Зеленская, отмечая, что своеобразие речевых действий контакта проявляется в способах реагирования на речевое действие партнера, выделяют пять типов обоюдных реакций: согласующую (когда сов­падают антиципации партнеров - полная реакция), отсроченную, конкурирующую, корректирующую и игнорирующую реакцию [32, 81].

Процесс речевого воздействия связан, прежде всего, с интенцией адресанта — субъекта речевого воздейст­вия. Именно он регулирует (или пытается регулировать) деятельность своего собеседника, иллокутивно побуждая адресата (партнера по коммуникации) совершить (или не совершить) какие-либо действия, изменить его пред­ставления о мире и др.

Если считать дидактической коммуникацией общение, целью которого является установление диалогических отношений между субъектами образовательного процесса (учителем и учащимися), то фактически, это своего рода система коммуникационных стратегий и тактик (техник), предназначенная для оптимизации коммуни­кативного взаимодействия в рамках образовательной среды урока, а также используемые при этом средства свя­зи - формы, способы, каналы общения. При этом возникает проблема релевантности речевых действий учителя, позволяющих ему эффективно решать коммуникативные задачи в соответствии с запланированными дидактическими целями в условиях педагогического общения на конкретном уроке. Решение данной проблемы во многом связано с умением педагога оптимально «выстраивать» (моделировать) дидактический дискурс.

Модель речевого поведения индивидуума имеет два формально-содержательных аспекта: прагматический и семантический. Компонентами прагматического являются: 1) интенциональный; 2) дейктический, или ориентационный (имеется в виду информация об участниках коммуникации, «временной или пространственной локализации сообщаемых фактов и характеристик») [17, 54]. 3) пресуппозиционный; 4) импликационный (связанный с мыслительной операцией, основанной на отражении сознанием реальных связей, зависимостей, взаимодействии предметов, их признаков, и представляющий собой мыслительный аналог связей действительности); 5) функционально-стилистический; 6) экспрессивно-оценочный.

К семантическим компонентам относятся 1) реляционный, 2) референциальный и 3) предикационный.

В контексте современных теорий коммуникации речевое поведение учителя можно представить как тематически организованный дискурс, состоящий из речевых (коммуникативных) событий (циклов), единицами которых выступают речевые шаги (как единицы более высокой ступени), включающие коммуникативные акты (как единицы более низкой ступени).

Организующим началом в модели речевого поведения является интенция (субъективная направленность на некий объект, актив­ность сознания субъекта). По мнению представителей психолого-семантического направления, связи между мыслью и словом обусловлена интенционально.

Более того, активность сознания и направленность на объект непосредственно определяют природу сознания и создают ту основу, которая отличает психологию от других наук о физи­ческом мире. Главными в психике человека считаются акты, производимые субъектом, когда он вводит не­кий объект в свое сознание. Акт же предполагает действие интенции, то есть активную направленность на объект.

В XIX веке понятие «интенция» ввел немецкий философ Ф. Брентано, у которого интенция является основным свойством психических феноменов, выступая как их предметная отнесенность в сознании и направленность сознания на предметное содержание. В XX веке термин «интенция» в работах психологов Вюрцбургской школы выступает как «сверхчувственное» со­держание мышления, обусловленное не всегда осознаваемыми детерминирующими тенденциями и установками личности в отношении поставленной задачи. Следует отметить, что намерение (в том числе, и коммуникативное) формируется, когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено, когда удовлетворение потребности не может быть достигнуто непос­редственно, а требует «поэтапного» достижения промежуточных целей, часто не имеющих соб­ственной побудительной силы. Таким образом, намерение представляет собой возникшее в процессе психическо­го развития человека функциональное образование, в котором в не­разрывном единстве выступают аффективные и когнитивные компо­ненты.

В современной парадигме знания концепту «интенция» как направленности сознания на объекты или положения дел в мире придается важное значение, причем не только в методологии таких наук, как философия, социология, психология, но и в когнитивной лингвистике и лингвопрагматике. Как отмечает Дж. Серль, «Мои субъективные состояния соединяют меня с остальным миром, и общее имя этой связи есть интенция» [49, 4].

О. Г. Почепцов отмечает, что «в качестве того звена, что свяжет человека и язык, может послужить понятие интенции: человек - это деятель, язык - орудие, а интенция соединяет их в речевую деятельность. Эти отношения можно выразить с помощью следующей формулы: «человек + интенция + язык = речевая деятельность» [26, 75-76].

Итак, интенция, являясь важнейшей характеристикой коммуникативного акта, может быть определена как задача, поставленная перед собой говорящим, которую он «решает» в процессе речевого взаимодействия с адресатом.

«Направленность на» (интенциональность) представляет собой исключительно специфичное и существенное свой­ство речи. В речевом механизме можно выделить два типа интенциональных процессов: на первом уровне интенции рассматриваются в связи с особенностями функционирования нервной системы человека в онтогенезе; основополагающей здесь оказывается человеческая потребность и способность к экстериоризации внутренних активных состояний: при боли маленький ребенок не только кричит, но производит двигательные сигналы (перебирает руками, ногами, морщит лицо, краснеет), у взрослого в подобной ситуации показательными являются также невербальные сигналы (мимика, пантомимика, поза); интенции этого уровня напоминают рефлекс. На втором уровне рассматривается социальная природа интенций, которые оказываются включенными в организацию коммуникации; именно на этом уровне осуществляется связь субъекта с внешним миром; при этом интенции определяются как коммуникативные, поскольку соотносятся с сознательным вне-обращением; коммуникативная интенция имеет двухчастную структуру: она содержит объект речи и отношение к нему субъекта; именно поэтому интенциональное содержание речи человека является его важной психологической характеристикой.

Интенции второго уровня, коммуникативные интенции, несут в себе ту информацию, которая необходима для понимания субъективного отношения коммуниканта к реальности. Именно это отношение и осуществляет связь участника коммуникации с внешним миром, в нашем случае - с другими участниками коммуникации.

Реализуется интенция посредством грамматического структурирования. Как правило, выражение интенций коммуникативно организовано таким образом, чтобы они были понятными слушающим. Понятность для слушающих интенций адресанта является целью говорящего, и он использует именно такие известные ему языковые средства, которые, по его предположению, дадут желае­мый результат.

Эта особенность интенций важна для оценки потенциальной эффективности изложения нового учебного материала учителем. Иными словами, результативность целенаправленного воздействия адресанта в ситуации дидактической коммуникации прямо пропорциональна степени реализации интенции «сообщение информации». В случае низкой степени реализации интенции или при полном отсутствии реализации можно говорить о коммуникативной неудаче.

Любая интенция как коммуникативное намерение находится в непосредственном взаимодействии со сценарием и фреймом той коммуникативной ситуации, в пространстве которой данная интенция должна быть реализована. Следовательно, именно интенция определяет направление поиска тех параметров (характеристик) речевого поведения в ментальных базах (сценариях, фреймах), которые будут способствовать ее реализации, а определенный тип речевого поведения коммуниканта предполагает соответствующее грамматическое структурирование и использование средств невербального воздействия на «стратегическом» уровне..

Стратегия и тактика, выбор которых обусловлен интенцией, в свою очередь, определяются уровнем мотивации речевого поступка, то есть осознанием потребности речепроизнесения или осознанной причиной совершения речевого акта. Мотивация речевых поступков – одна из областей исследования психологии, понимающей под мотивом именно «внутреннюю устойчивую психологическую причину поведения или поступка человека», а под мотивацией – «динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением» [23, 666-667].

В рамках коммуникативной лингвистики категорию целеполагания можно трактовать как «довербальное» явление, которое задает коммуникативную установку и определяет сверхзадачу общения [3, 5].

На этой основе адресант формирует стратегию своего речевого поведения и осуществляет текстопорождение как коммуникативную деятельность. Следовательно, речевая стратегия – это конкретный план вербального воздействия на партнера по коммуникативной ситуации, специфический способ речевого поведения, избранный в соответствии с целеустановкой, интенцией говорящего.

Коммуникативная стратегия речи предполагает отбор фактов и под­ачу их в определенной последовательности, заставляет говорящего адекватно организовывать речь, обусловливает подбор и использова­ние языковых средств. Стратегия проявляется в тактике – совокупности речевых действий, приемов. Стратегия и тактика функционируют в пространстве той или иной коммуникативной модели, которая, в свою очередь, соотносится с понятиями «стиль общения» и «стиль деятельности». Все вышесказанное непосредственно относится и к педагогическому общению, что, соответственно, позволяет осуществить корреляцию понятий речевое воздействие и коммуникативная стратегия.

Так как процесс речевого воздействия имеет «векторную» природу, то его анализ необходимо осуществлять с позиции одного из коммуникантов — «держателя речи». Так, Л. Л. Федорова, выделяя такие типы ре­чевого воздействия, как: 1) социальное; 2) волеизъявление; 3) разъяснение, информирование; 4) оценочное и эмоциональное, - отмечает: «Речевое воздействие - однонаправленное ре­чевое действие, содержанием которого является социальное воздействие на говорящего в процессе общения» [35, 47]. В основание приведенной классификации заложен не способ воздей­ствия на партнера, а тип речевых действий, взятый в аспекте ил­локуции, что сближает типологию Л. Л. Федоровой с классифи­кацией речевых актов.

Иной подход к типологии речевого воздействия (в перлокутивном аспекте) демонстрирует О. Г. Почепцов. Исследователь выделяет такие реакции со стороны адресата: 1) изменение отноше­ния к какому-либо объекту, изменение коннотативного значения объекта для субъекта (выражается в призывах, лозунгах, рекла­ме); 2) формирование общего эмоционального настроя (лирика, гипноз, политическое воззвание); 3) перестройка категориаль­ной структуры индивидуального сознания, введение в нее новых категорий [25].

В то же время, как отмечает О. С. Иссерс, «научные исследования последних лет показали, что нет принципиальных отличий в механизмах рече­вого воздействия при так называемом «равноправном сотрудни­честве» и отношениях субординации…, так как в распоряжении субъекта речевого воздействия имеются стратегии статусного и ролевого регулирования, пред­назначенные для трансформации исходных позиций коммуни­кантов [11, 22-23]. Ср. точку зрения И. П. Сусова о том, что для теории диалога теряют свою остроту споры о перформативности, иллокуции и перлокуции. Он выдвигает в фокус внимания обмен речевыми действиями, речевую интеракцию, приме­ром которой является диалогическое единство как минимум речевого общения [31].

Рассматривая социальный аспект реализации текста, Е. В Сидоров указывает, что в процессе общения «необходимо, чтобы коммуникативные деятельности общающихся людей были приведены в некоторое закономерное взаимное соответствие. Иначе мы будем иметь не взаимодействие, а хаотическое столкновение деятельностей» [29, 43]. По мнению М. Л. Макарова, «в коммуникации стратегии каждого индивида направляются как его собственным внутренним состоянием, так и представлением о внутренних состояниях других. Коммуникация характеризуется намерением каждого участ­ника выразить "Я", признанием Другими этого намерения, организацией дей­ствий (индивидуальных актов) и взаимодействия (социальной интеракции) в соответствии с этими взаимонаправленными интенциями» [18, 42].

Обращение лингвистики к антропологии, реализация идей В. фон Гумбольдта, И. А. Бодуэна де Куртенэ, Л. В. Щербы, Э. Сепира и др. активизировало интерес к личностным и социальным сторонам деятельности говорящего. Говорящие, используя в дискурсе «грамматичные фразы» [47, 379] и тактики, могут достигать своих стратегических целей (удовлетворение просьбы или получение ответа на вопрос, убеждение и т.д.). Таким образом, реализация и интерпретация определенных стратегий речевого общения не могут осуществляться без учета многообразных личностных и социокультурных аспектов коммуникативного процесса.

Так, Т. Н. Снитко, рассматривая проблему стратегий на когнитивном уровне, исходит из предположения о существовании специфиче­ских речевых стратегий в пределах определенных лингвоструктур, которые связаны с ментальными типами носителей языка и культуры. Сопоставление структур дискурса и предложений в высказываниях носителей английского и японского языков показывает, что первые стремятся к максимальной вербализации смысла, тогда как вторые прибегают к разным способам его импликации. В западной лингвокультуре реальный дискурс определяется такими когнитивными факторами, как передача информации и требование ясности изложе­ния. Дискурсы, характерные для восточной лингвокультуры, могут быть адекватно поняты только в том случае, если учитывать «понимающий механизм» в широком смысле, включая в него три модуса реакции собеседника: на содержащуюся в предыдущем высказывании информацию, на ситуацию коммуникации и на статус собеседника. В качестве примера автор приводит функционирование слова "да" в английском и японском языках. Английское yes — выражение согласия и подтверждение истинности содержащейся в речи собеседника информации; японское hai — это подтверждение того, что собеседника слушают, «сигнал понимания», не имеющий отно­шения к понятию истинности [30].

Каждое высказывание, как и их последовательность, многофункционально и является, в принципе, многоцелевым. При этом говорящим выби­раются языковые средства, которые оптимально соответствуют поставленным целям воздействия на реципиента (ср. принцип оптимальной релевантности Д. Шпербера и Д. Уилсон [36]). Как отмечает Е. С. Кубрякова, «отличительной особенностью реализации концептуальных систем в языке является … тот факт, что одно и то же содержание может быть передано в языке альтернативными средствами». И далее: «Для объектива­ции сходного содержания, для описания одного и того же объекта, для отражения одной и той же ситуации в языке существуют, как правило, разные конкурирую­щие формы»[16, 314].

Итак, для изучения проблем коммуникативного взаимодействия необходимо решить конкретные исследовательские задачи, связанные с познанием механизмов реализации речевых интенций адресанта [см. 24]. В этом ряду проблем находятся и вопросы речевого планирования, контроля, т. е. то, что позволяет говорящему ставить цели коммуникации и достигать их наиболее оптимальным способом. Именно данный аспект изучения речевого воздействия может быть обозначен как стратегический подход [11, 41].

М. Л. Макаров считает, что стратегия центральное теоретическое понятие в любой модели праг­матики: прагматическая «глубинная грамматика» не поддается традицион­ному языковедению, так как в прагматике действуют стратегии, в формаль­ной лингвистике — правила, в то время как теория речевых актов методо­логически построена вокруг категории конвенция [19, 193]. По мнению О. С. Иссерс, стратегияэто некоторая последовательность действий (в данном случае речевых), организованных в зависимости от цели взаимодействия [11, 101].

Фактически, речь может идти о двух подходах к понятию «речевая стратегия». Под этим понимается 1) последовательность коммуни­кативных выборов говорящего в плане использования тех или иных речевых действий и языковых средств, или 2) стратегией можно считать реализацию совокупности (комплекса) целей в структу­ре общения, что, в принципе, также требует использования адекватных языковых средств. И в том, и в другом случае стратегия предстает как когнитивный процесс, в котором говорящий соотносит свою коммуникативную цель с конкретным языковым выражением [46, 197].

В широком смысле коммуникативная стратегия может определяться как тип поведения




Скачать 488.66 Kb.
оставить комментарий
страница1/3
т. п. статуса
Дата19.09.2011
Размер488.66 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы:   1   2   3
плохо
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх