Олешков М. Ю. Экспрессивно-апеллятивная стратегия в институциональном дискурсе (на материале устных дидактических текстов) // Вестник Северо-Осетиского государс icon

Олешков М. Ю. Экспрессивно-апеллятивная стратегия в институциональном дискурсе (на материале устных дидактических текстов) // Вестник Северо-Осетиского государс


Смотрите также:
Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе...
Олешков М. Ю. Метафора в педагогическом дискурсе // Политика в зеркале языка и культуры: сборник...
Олешков М. Ю. Жанровая аттракция в дидактическом дискурсе // Жанры речи: Сб науч статей...
«поведения и состояния»...
Фольклорные мотивы как основа построения ряда драматургических текстов (на материале трагедий в...
Отражение языковой картины мира в поэтическом дискурсе (на материале русской интимной лирики...
«Военный университет»...
А. Ю. Кланщакова к филол наук, бибмм гоу впо игу, Иркутск...
Дипломных работ...
Дипломных работ...
Методические рекомендации «Обучение школьников написанию сочинения-рассуждения на основе...
Текстообразующая роль модальности в газетно-публицистическом дискурсе (на материале новостных...



Загрузка...
скачать
Олешков М. Ю. Экспрессивно–апеллятивная стратегия в институциональном дискурсе (на материале устных дидактических текстов) // Вестник Северо-Осетиского государственного университета им. К.Л. Хетагурова. – Владикавказ: Изд-во СОГУ, 2008, № 3. – С. 17–21.


ЭКСПРЕССИВНО-АПЕЛЛЯТИВНАЯ СТРАТЕГИЯ В ИНСТИТУЦИОНАЛЬНОМ ДИСКУРСЕ

(НА МАТЕРИАЛЕ УСТНЫХ ДИДАКТИЧЕСКИХ ТЕКСТОВ)


В статье анализируется процесс реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии говорящего (учителя) в рамках институционального (педагогического) вербального взаимодействия. Для иллюстрации использованы дидактические тексты, зафиксированные в реальной речевой ситуации школьного урока.


Интенциональность как специфичное и существенное свой­ство человеческой речи позволяет трактовать любое вербальное воздействие на собеседника как целенаправленный коммуникативный акт в аспекте его мотивационной обусловленности. При этом следует учитывать, что мышлению, а следовательно, и языку, свойственно сведение разнообразных ситуаций к стандарту, адекватному предшествующему опыту индивидуума. Особенно это касается институциональных сфер общения, когда статусная обусловленность коммуникантов порождает ритуализацию мышления человека и его речевого поведения, что находит свое выражение в речевых стереотипах. Ритуализация речевого поведения, в свою очередь, позволяет прогнозировать речевые действия участников коммуникации и реализовать стратегический подход в стандартных речевых ситуациях.

Коммуникативные стратегии, как совокупности целенаправленных действий в модели порождения и понимания речи, могут быть разными по своей природе: Т. А. ван Дейк и В. Кинч [2] выделяют пропозициональные стратегии, стратегии локальной когеренции (связности), продукционные стратегии, макростратегии, другими исследователями рассматриваются схематические, сценарные стратегии, стилистические [8; 9] и разговорные стратегии. Можно говорить о дискурсивных «монологических» стратегиях: эмотивных в поэтическом, аргументирующих в научном и апеллятивных в публицистическом дискурсах. В современных работах лингвистов анализируются стратегии делового дискурса [1], в стратегическом аспекте рассматривается политический дискурс [3], учебный диалог [4] и др. Результаты этих исследований показывают, что при обращении к институциональным сферам общения отдельные типы речевых действий могут получить иную интерпретацию, не­жели в традиционных таксономиях, а конверсационные классификации строятся на основе отношения одного дей­ствия к другому.

Наше исследование посвящено изучению коммуникативных стратегий в рамках такой институциональной сферы общения, как дидактическое взаимодействие коммуникантов в образовательной среде школьного урока, когда говорящим («держателем речи») является учитель, который в процессе речевого воздействия на слушающих (учащихся) реализует несколько основных стратегий (подробнее см. [6]).

Рассмотрим процесс реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии, макроинтенцией которой (в самом общем плане) является стремление говорящего выразить свои чувства, эмоции, оценки, настро­ения в отношении речевых проявлений адресата и коммуникативной ситуации в целом.

Диалоги в рамках экспрессивно-апеллятивной стратегии демонстрируют регулярный характер модальных реакций. В фокусе этих реакций находятся не факты или знания говорящих, как в информационно-аргументирующем диалоге, а их мнения, интенции, мотивы, планы, личностные предпочтения. В рамках такого вербального взаимодействия коммуникант «откликается» на различные модаль­ные стимулы своих партнеров, а информация имеет подчиненное значение: она служит фоном для выражения модальности.

В институциональном общении (в нашем случае – в дидактическом дискурсе) говорящий при реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии решает задачи, связанные с организацией «рабочей» атмосферы урока, толерантной «образовательной среды», а также с эмоциональной оценкой развития коммуникативной ситуации. Макроинтенция учителя в этом случае – социальная консолидация и стремление добиться взаимного «удовольствия» от общения.

Экспрессивно-апеллятивная стратегия реализуется в пяти коммуникативно-речевых тактиках: формирование эмоционального настроя, самопрезентация, дискредитация («игра на понижение»), контактоустанавливающая и блокировка контакта.

Коммуникативно-речевая тактика формирование эмоционального настроя интенционально обусловлена намерением адресанта «существовать» в комфортной образовательной («рабочей») среде, при необходимости выразить свое эмоциональное отношение к происходящему и имеет целью создание необходимого коммуникативного контекста. В процессе общения на уроке очень важен эмоциональный фон коммуникации, адекватный уровень взаимоотношений, обмен эмоциями и т. п. Тактика «формирование эмоционального настроя» использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) инвективы и реализуется в консолидирующем, аксиологическом и эпидейктическом дискурсах в трех основных тактических ходах: пожелание (1), комплимент (2) и «снятие напряжения» (3).

Примеры:

(1) Учитель: Доброе утро, ребята, присаживайтесь. Поздравляю вас с первым днем весны, желаю вам больших успехов в учебе, и так как весна – это начало теплого времени года, то пожелаю вам тепла в ваших сердцах и душах.

(2) «Сергей просто поражает сегодня своей оригинальностью и находчивостью».

(3) (Урок в третьем классе). Учитель: А сейчас один из вас превратится в доктора. И он будет рассказывать у доски не как учитель, а как доктор. Возьмет волшебную шапочку, она у нас сегодня в классе. И расскажет детям третьего класса, как же движется пища по органам пищеварения и какие органы у нас имеются. Вам помогут опорные слова и названия органов пищеварения. Кто попробует? Оля сегодня хорошо работает. Боишься? Кого боишься? Ну-ка посмотрите, оглянитесь, кто вам мешает? Все оглянулись по сторонам? Ну, кто-нибудь увидел что-нибудь страшное?

^ Ученики: Нет.

Ученица: Можно я попробую?

Коммуникативно-речевая тактика самопрезентации имеет целью формирование определенного имиджа. Она проявляется в поведении человека, манере говорить, стиле одежды, то есть во всем его образе. Эта тактика использует коммуникативные акты-экспрессивы, а также (при определенных обстоятельствах) декларативы и реализуется в консолидирующем дискурсе. Тактика самопрезентации может быть представлена следующими тактическими ходами: речевого моделирования с интенцией акцентировать в речи специфические особенности собственной личности или своей роли, моделирования структуры имиджа с интенцией квалифицировать себя как исполнителя доминирующей роли и факультативных ролей, создание «своего круга» с интенцией обозначить «своих» и «чужих» и персонификация с интенцией связать какое-либо событие, явление с именем. Таким образом, тактика самопрезентации в коммуникативном аспекте ориентирована на отношение.

Реальная фиксация таких речевых фактов в определенной мере затруднена («говорящего» сдерживает присутствие на уроке «постороннего» наблюдателя).

Например, учитель-мужчина своими высказываниями на уроке подчеркивает свое увлечение футболом. Нами зафиксировано использование следующих конструкций: «Нападающим у нас сегодня будет…» (= к доске пойдет…)», «Защитниками назначим… (= эти ученики будут дополнять ответ)», «Задайте вопрос, забейте гол в ворота», «Голкипер не справился (= ученик не ответил на вопрос), «Почему у нас на стадионе одни болельщики? Где игроки? (= почему нет желающих отвечать, работать у доски).

Коммуникативно-речевая тактика дискредитации («игра на понижение») имеет целью подорвать доверие, вызвать сомнение в положительных качествах кого-либо. Тактика дискредитации направлена на то, чтобы указать на сомнительность некоторых качеств человека, ее реализация на уроке затрагивает личностную сферу ученика, принижает его чувство собственного достоинства, подрывает мнение о нем других школьников и поэтому, в принципе, является недопустимой для «применения» в процессе обучения. К сожалению, речь современного учителя зачастую позволяет фиксировать такие факты. Эта тактика использует экспрессивно окрашенные коммуникативные акты-инвективы, и реализуется в четырех основных тактических ходах: оскорбление, насмешка, осуждение и обвинение (подробнее см. [5]).

Примеры:

(1) «Тебе, Петров, надо учиться в школе для дураков».

(2) «Алена смотрит в книгу и видит фигу. Саша видит две фиги. Ксюша – три».

(3) Учитель (иронично): «Мне приятно видеть, как ученики пытаются думать».

Коммуникативно-речевая контактоустанавливающая тактика имеет целью установление и поддержание контакта. В дидактическом плане умение установить контакт с обучаемыми является очень важным для учителя и становится залогом успешного коммуникативного взаимодействия, а, следовательно, и продуктивного обучения. Эта тактика использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) экспрессивы и реализуется в консолидирующем дискурсе в двух основных тактических коммуникативных ходах: установление контакта и установка на кооперацию.

Каждый урок в школе начинается с установления контакта между учителем и учениками в ритуализованной форме. Учитель обязательно приветствует учеников, используя этикетные слова и обороты: «здравствуйте», «добрый день», «доброе утро». К этим словам могут присоединяться обращения: «ребята», «друзья мои», «девочки и мальчики». Ученики в ответ на приветствие учителя, согласно школьному этикету, обязаны встать, выражая тем самым ответное приветствие и свою готовность к занятию.

Тактический коммуникативный ход «установка на кооперацию» прослеживается в частом использовании адресантом (учителем) местоимений «мы», «наш», словосочетания «мы с вами». Кроме того, обычным при этом является употребление учителем глаголов в форме первого лица множественного числа («записываем», «проверяем»); также характерно употребление формы повелительного наклонения множественного числа глагола «давать» («давайте прочитаем (вспомним, посмотрим)»). Показателем этого тактического хода также являются такие вопросы к ученикам, которые показывают значимость мнения, позиции школьников в ходе совместной деятельности («А как вы думаете?», «Вы согласны?»). Обращение к ученикам «друзья мои» также позволяет выявить стремление к кооперации, так как предполагает коммуникативную и деятельностную «общность» учащихся и учителя в сфере близких, дружеских отношений взаимопонимания и взаимовыручки.

Коммуникативно-речевая тактика блокировка контакта имеет целью уклонение от контакта (прекращение контакта).

Вообще, в ходе процесса обучения уход от контакта не является характерным для учителя: он так или иначе должен реагировать на высказывания и деятельность учеников. Но иногда складываются ситуации, когда уход от контакта оказывается возможным и даже необходимым. Нами зафиксированы подобные случаи. Например, учитель поставил ученику двойку за то, что тот не подготовился к уроку. Ученик обиделся и решил, что «терять ему сегодня уже нечего», можно не работать. Он ничего не делает, отвлекается, отвлекает других учащихся, старается привлечь к себе внимание учеников и учителя. Учитель игнорирует все его действия (отсутствует вербальная реакция) и продолжает как ни в чем не бывало вести урок. В итоге и «провоцируемые» учащиеся вскоре включаются в деятельность и больше не реагируют на поступки «провинившегося». В данной ситуации произошла намеренная блокировка контакта учителем, которая помогла ему успешно завершить урок.

Тактика «блокировка контакта» использует коммуникативные акты-регулятивы, а также (при определенных обстоятельствах) невербальные формы коммуникации и реализуется в аргументирующем, волюнтативном и манипулирующем дискурсах, а также невербально в двух основных тактических коммуникативных ходах: уклонение от контакта (цель – отказ от общения) и установка на конфронтацию (цель – демонстрация незаинтересованности в совместной деятельности).

Пример (фрагмент диалога на уроке иностранного языка):

^ Ученик: А скажите какое-нибудь матерное слово по-английски.

Учитель: Если тебя это интересует, посмотри в словаре.

Ученик: Там нету.

Учитель: А я не скажу.

Анализ процесса реализации экспрессивно-апеллятивной стратегии учителя как «говорящего» в институциональном дискурсе позволяет констатировать, что разговорная речь всегда в большей или меньшей степени эмоциональна. По мнению Е. А. Селивановой, эмотивность (как текстово-дискурсивная подкатегория) «характеризуется эмотивной направленностью авторских стратегий, отображающейся во встроенной эмоциогенной программе воздействия на читателя, слушателя; эмотивностыо текста и его компонентов, а также эмотивной настроенностью интерпретатора. Эффективность эмоциогенной программы адресованности выражается в эмоциональной гармониза­ции сознания адресата» [Селиванова 2002: 214]. Все это позволяет считать эмотивность, наряду с аксиологичностью, «универсальной» составляющей информационного пространства любого дис­курса, в том числе, и институционального.

Литература


  1. Астафурова Т. Н. Когнитивно-коммуникативный аспект стратегии // Лингвистические явления в системе языка и в тексте: Сб. науч. тр. – Волгоград: Изд-во Волгоград, гос. ун­та, 1997.– Вып. 1.

  2. Дейк Т. А. ван, Кинч В. Стратегии понимания связного текста // Новое в зарубежной лингвистике. – Вып. XXIII. - М.: Прогресс, 1988 - С. 153-211.

  3. Иссерс О. С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. – М.: Едиториал УРСС, 2003.

  4. Максимова Н. В. О коммуникативных стратегиях в учебном диалоге // Русская словесность, 2006, № 1. – С. 74-77.

  5. Олешков М. Ю. Вербальная агрессия учителя в процессе педагогического общения // Стандарты и мониторинг в образовании, 2005, № 2. – С. 43-50.

  6. Олешков М. Ю. Коммуникативно-речевые стратегии в институциональном дискурсе // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета. 2006, № 3. – С. 16-29.

  7. Селиванова Е. А. Основы лингвистической теории текста и коммуникации. – К.: ЦУЛ, «Фитосоциоцентр», 2002.

  8. Gumperz J. J. Discourse Strategies. – Cambridge, MA, 1982.

  9. Tannen D. Talking Voices: Repetition, Dialogue, and Imagery in Conversational Discourse. – Cambridge; New York, 1989.




Скачать 92.62 Kb.
оставить комментарий
Дата19.09.2011
Размер92.62 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх