З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008 icon

З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008



Смотрите также:
З. Фрейда Под редакцией доктора психологических наук, профессора Е. В. Левченко Пермь 2008...
Ониторингового исследования = Под научной редакцией доктора педагогических наук, профессора В. И...
Москва
Учебно-методическое пособие М.: Митхт им. М. В. Ломоносова, 2008...
Инструкция по подготовке документов к защите диссертаций на соискание ученой степени...
Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии серия «Практикум по психологии»...
Научно-методическое пособие под редакцией доктора психологических наук Л. М...
С. Е. Алтынцева Материалы систематизированы Центром трансферта технологий пгту под редакцией...
Учебное пособие Под общей редакцией доктора технических наук, профессора Н. А...
Правовых учений...
Книга посвящается пчеловодам ветеранам...
М. В. Мехоношина Материалы систематизированы Региональным инновационным научно-образовательным...



страницы: 1   2   3
вернуться в начало
скачать
^ РАЗДЕЛ II. СОВРЕМЕННЫЙ ПСИХОАНАЛИЗ: ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ


Л.С. Краснобаева6


ПРИРОДА И СПОСОБЫ ВЫРАЖЕНИЯ АГРЕССИИ

В последнее время тема агрессии стала едва ли не самой популярной в мировой психологии. Ей посвящено множество статей и книг. Однако это не мода, это реакция психологов на беспрецедентный рост агрессии и насилия в цивилизованном обществе.

Существует несколько десятков концепций, объясняющих эти феномены, проводятся многочисленные экспериментальные исследования, психотерапевтические школы разрабатывают техники и методики коррекции агрессивного поведения. Но пока трудно сказать, что увеличение количества исследований привело к появлению нового, более глубокого и непротиворечивого понимания сущности, сути агрессивного поведения человека.

Агрессия интересует многих ученых. Изучением природы агрессии и ее проявлений занимались З. Фрейд, А. Адлер, Д. Доллард, Л. Берковиц, М. Кляйн, Х. Гартманн, О. Кернберг, Р. Арди, А. Басс, Э. Фромм, Р. Миллер, Д. Винникотт, Фенихель, Айке, Х.Спотниц., Ф. Перлз, А. Гуггенбюль, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и другие. Агрессию рассматривают как поведение или поведенческий акт, инстинкт, влечение, эмоцию, мотив, установку, психологическую защиту, реакцию. Агрессия изучается не только психологией, но и другими науками со специфичной системой методов.

И хотя на сегодняшний день именно в психологической науке достигнуты значительные результаты в изучении природы и механизмов агрессивного поведения человека, вполне естественно, что в этой области еще много нерешенных проблем, которые требуют дальнейшего изучения и осмысления. Проблемы связаны с разнообразием подходов и взглядов на природу агрессии, существуют трудности в понимании терминов агрессии и агрессивности, в психологической литературе мало внимания уделяется детской агрессивности; существующие в зарубежной психоаналитической литературе разнообразные теории развития ребенка недоступны большинству специалистов из-за сложной и специфической терминологии и немногочисленности изданий на русском языке. Недостаточно исследований по вопросам способов и форм выражения агрессии.

В последнее десятилетие во всем мире отмечается рост насильственных действий. Особенно острой в настоящий момент является проблема роста детской преступности и асоциальности. Большинство психологов и педагогов оказались совершенно не подготовленными ни теоретически, ни практически к решению проблем детской агрессивности. Следует отметить, что сама по себе тема детской агрессивности долгое время была закрыта и поэтому не получила должной разработки в психологии. Но даже в тех случаях, когда обсуждается проблема детской агрессивности, ей приписывается деструктивная окраска. Это связано с тем, что социально опасные последствия агрессивного поведения, привлекая к себе особое внимание, наполнили этот термин лишь отрицательным смыслом и привели к отрицанию социально одобряемой агрессии. Действительно, если рассматривать чрезмерное проявление агрессии как развитие агрессивности по типу акцентуации, то такие черты личности, как доминантность, конфликтность, не способные к социальной кооперации, могут вызывать негативное отношение. Однако такое утверждение никак нельзя признавать справедливым. Во-первых, агрессия является неотъемлемой динамической характеристикой активности и адаптивности человека. Во-вторых, в социальном плане личность должна непременно обладать определенной степенью агрессивности, в норме она может оказаться качеством социально приемлемым и даже необходимым. В противном случае это приводит к податливости, ведомости, комфортности, пассивности поведения. При этом надо признать, агрессивные реакции часто ситуативны и имеют рационально избирательную направленность. Поэтому, вероятно, уместно разделение на конструктивную и деструктивную (или позитивную и негативную, доброкачественную и злокачественную) агрессивность, где только последняя несет в себе потенциал враждебности, злобности и жестокости [3,38].

Понятия «агрессия» и «агрессивность» не синонимичны. Под агрессивностью мы будем понимать свойство личности, выражающееся в готовности к агрессии. Агрессия же есть определенное агрессивное действие. Агрессивность – это готовность к агрессивным действиям, которую обеспечивает готовность личности воспринимать и интерпретировать поведение другого соответствующим образом. Не за всякими агрессивными действиями стоит агрессивность личности, агрессивность человека не всегда проявляется в агрессивных действиях   [11, 17].

На сегодняшний день ученые не отрицают наличие агрессивных импульсов и устремлений. Трудности в понимании феномена агрессии связаны с односторонней трактовкой его представителями различных направлений. Нам кажется, что существующие теории являются дополнением друг к другу. Чтобы избежать односторонности, следует понять природу, цели и сущность агрессии. Природа агрессии инстинктивна, ее цели – решение жизненно необходимых задач, когда другие способы решения их невозможны. Суть, сущность агрессии – энергия, следовательно, агрессия может трансформироваться, ее цели могут быть изменены. Есть базовая и фрустрационная агрессия. Если человеку в процессе его развития предложить другие способы решения жизненно важных задач и дать возможность выражения агрессии как энергии, то агрессивность как личностная черта не разовьется. Можно говорить о зрелых способах решения жизненных задач или адекватном зрелом способе выражения агрессии.

Тема данной статьи – природа, формы и способы выражения агрессии. Агрессию мы понимаем как психологический феномен, имеющий инстинктивный источник, как психическую силу, необходимую для выживания и роста в своей позитивной форме, деструктивную при негативном употреблении, феномен, проявляющийся в поведении, сопровождающийся негативными эмоциями.

Основополагающими работами по изучению природы и сущности агрессии являются труды З. Фрейда и Х. Гартманна [22, 23,24,25,26, 2].

Обзор современной психоаналитической литературы по агрессии позволяет выделить ряд теорий.

1) Теория Фрейда о влечении к смерти [25]. Его
поддерживают Нунберг, Кляйн, частично Вельдер и другие. (Агрессия  часть влечения к смерти).

2) Теории, которые объясняют агрессию как влечение к борьбе (К.Лоренц, А.Адлер и др.).

3) Теории фрустрации (Д.Доллард, Фенихель), трактующие агрессию как реакцию на фрустрацию.

4) Теории, которые определяют агрессию как знак влечения к жестокости или разрушению (даже как инстинкт убийства) [30].

5) Теория, понимающая агрессию как энергию движения или энергию роста человека (Гринэйкр).

Их дополняют психологические теории: побуждения (Д.Зильманн); концепция социального научения (А.Бандура); когнитивные модели агрессии (Л.Берковиц)  [30].

Наиболее точным нам кажется следующее понимание агрессии: Это «психическая сила, которая коренится в нашей бессознательной душевной жизни, необходимая для выживания и роста в своей позитивной самоутвердительной форме, деструктивная при негативном употреблении, например, для контроля, доминирования, разрушения. Энергия влечения к смерти или инстинкта смерти, в противоположность либидо, идеи и / или поведение, полные гнева, ненависти или разрушения, деятельность или действие, особенно выполненное насильственным путем» [6, с. 54].

Агрессию определяет «биологически – как извержение инстинктивных сил, эмоционально  как некоторую принудительную потребность ввязаться в насилие, философски – как составляющую выражения человеческого императива управлять своим миром, если не своим будущим», рассматривают ее как «неразрывно связанную с нарциссизмом» и поэтому следующую за серьезным ущербом нашему собственному образу; «Там, где для агрессии нет оправданья или она запрещена сознанием или Супер-Эго, сила агрессии разворачивается вовнутрь против дискредитированного Собственного Я. В крайних случаях это угрожает существованию». Защитная функция агрессии понимается как часть «принудительного императива к самосохранению», восстанавливающая чувство собственной ценности. Там, где это не удается, «мы бессознательно нападаем сами на себя» [6, с.54].

X. Гартманн [2, 15], исследовавший процессы модификации либидо и агрессии, считал, что инстинктивная энергия подвергается процессу нейтрализации (десексуализации и деагрессификации) и используется Эго для защиты от инстинктивных побуждений. Также он предположил, что способность индивидов нейтрализовать агрессивную энергию бывает нарушена. Эта «неспособность Эго нейтрализовать агрессию» возвращает свое освободившееся агрессивное побуждение и, когда этот процесс все более усиливается, разрушает себя, т.е. становится его объектом.

Ребенок вынужден сдерживать свою агрессию против матери, так как он полностью от нее зависит. Агрессия сначала может превратиться в слабость, равнодушие и меланхолию, однако, в конце концов, ребенок обратит ее на себя. Отказ матери удовлетворить потребность вызывает собственный отказ ребенка. У ребенка, сдерживающего гнев, не формируются приемы, при помощи которых злость и агрессия могут быть направлены вовне. Вдобавок к сильной злости имеется страх. Данная комбинация равна продолжительной ненависти, которую пациент полностью не осознает.

^ Таким образом, природа агрессии такова: агрессивные импульсы представляют собой инстинктивную энергию. Объект ее может быть различным или тем же, что и у либидо, но у них могут быть различные цели.

Целью агрессивных устремлений может быть отделение и независимость от объекта [31], защита Эго от тревоги, т.е. самосохранение (А.Фрейд) [21], контроль над реальностью и своим телом, участие в образовании психической структуры; энергия Эго и Супер-Эго равно черпается из либидо и агрессии, при интернализации агрессии образуется Супер-Эго (Х. Гартманн) [2]; агрессия может приносить удовлетворение, когда другие способы невозможны (В. Тэхкэ) [20].Следовательно, агрессия – один из источников энергии человеческой психики и необходимый компонент жизни человека.

Агрессия, как и либидо, трансформируется, нейтрализуется, сублимируется, то есть цели агрессии могут быть изменены. Способность нейтрализовать агрессивную энергию является одним из критериев «силы или слабости» Эго, способности Эго к интеграции, или – иначе – критерием зрелости личности [2].

Возникновение прочных объектных отношений и объектного постоянства связано с нейтрализацией либидо и агрессии.

Определенные фазы физиологического созревания и стадии либидинозного развития оказывают влияние «на агрессивный катексис», следовательно, агрессия связана с определенными стадиями развития или уровнем развития организации личности. По Тэхкэ [20], изменяющиеся способы удовлетворения влечения представляют собой различные стадии и аспекты структурализации психики, следовательно, выражение агрессии зависит от фазы развития личности. Выявлено, что независимые от инстинкта исходные аффекты включаются в отношения влечения как регуляторы отношений объекта и субъекта, т.е. регулируют отношения людей [29]. Аффективная система возникает из инстинктивной [29], или наоборот [4], но при этом социальная сигнальная составляющая аффекта (возвещение о действии) может быть отделена от мотивационной составляющей (выполнения действия). Если аффект выражается, это свидетельствует о повышенной вероятности определенного способа поведения, но не означает, что поведение будет осуществлено [29].

Регулирующие отношения аффекты служат для определения необходимой и желаемой близости/дистанции с объектом, нарушение регулирования близости/дистанции играет большую роль в клинике так называемых предэдиповых или структуральных нарушений и диадических нарушений отношений [29]. Между аффектами и интернализованными объектными отношениями существует тесная связь. Какое бы производное влечение ни было диагностировано в клинической ситуации (сексуальное, агрессивное), пациент переживает в этот момент образ или репрезентацию Я в отношениях с образом или репрезентацией другого объекта [4]. В активизации аффектов центральную роль играют объектные отношения. Ид состоит из агрессивных и сексуализированных объектных отношений [4].

В переносе аффективное состояние повторяет важные для пациента в прошлом объектные отношения; если отношения были удовлетворяющими, наблюдается попытка их реактивации, если болезненными, то наблюдается избегание отношений. Аффекты – это психофизиологические поведенческие паттерны, включающие специфическую когнитивную оценку, специфическое выражение лица, субъективное переживание удовольствия или боли, а также паттерн мышечной и нейровегетативной разрядки. Диссоциация различных компонентов аффектов с защитными целями может производить впечатление, что субъективное переживание аффектов отделено от их когнитивных, поведенческих коммуникативных аспектов, особенно на начальных стадиях лечения, когда сопротивление наиболее сильно. При проработке защит аналитик встречается с интеграцией различных компонентов аффекта. Аффекты, восприятие и познание, коммуникативное поведение (действие) и объектные отношения развиваются одновременно, это не отдельные функции Эго. Пиковые аффективные переживания порождают ядерную структуру интерсубъективности.

В первые месяцы ребенок получает удовлетворительные и неудовлетворительные импульсы от одного и того же первичного объекта и испытывает воздействие либидинозных и агрессивных импульсов. Деструктивные импульсы к первичному объекту, чтобы сохранить необходимый, жизненно важный объект, направляются против себя. Вместо разрушения ненавистного объекта разрушается собственное Эго [15]; разрушаются результаты дифференциации на собственное Я и объект [20]. В этом причина нарушений и заболеваний.

Развитие человека [14,15] – это развитие и взаимодействие двух инстинктов и их презентаций в психике – двух влечений. Влечения имеют противоположные цели: либидное влечение – сохранение объекта и объектных отношений, агрессивное – разрушение «неудовлетворяющего» объекта и бегство от объекта. Влечения существуют и функционируют одновременно, испытываются к одному и тому же объекту. Если «неудовлетворения» больше, чем «удовлетворения», чтобы сохранить необходимый объект, агрессия («неудовлетворение») трансформируется. Существуют различные формы, способы, варианты трансформации, то есть выражения агрессии.

Агрессия должна выражаться или трансформироваться, иначе она разрушит либо отношения, либо Эго человека. У ребенка, сдерживающего гнев, не формируются «приемы» управления агрессией. Любая регрессия Эго представляет защитную функцию от агрессивных импульсов Эго силами либидо.

Возрастающая сила агрессии, враждебности в виде физической деструкции может быть заменена его символической деструкцией  уничтожением чувств (чувства – замена действия).

Задачи психоаналитика – развитие чувств пациента как канализация деструктивных сил в конструктивное русло и личностный рост как уменьшение агрессивности.

Агрессия – это инстинкт или свойство материи. На биологическом уровне агрессия есть инстинкт, на уровне психики инстинкт представлен влечением. С развитием человека агрессивное влечение в процессе трансформации, очень сходной с трансформацией либидо, развивается, меняет формы и способы своего выражения. На уровне личности агрессия может закрепиться в черту характера. Возможно, именно это заставляло очень многих исследователей отказываться от идеи, что агрессивность  это влечение. Агрессия, становясь личностной чертой, теряет все признаки влечения. Человек кажется необъяснимо жестоким, даже по сравнению с животными. Хотя в последнее время появились исследования, доказывающие наличие агрессии, превышающей потребности выживания и самосохранения, и у животных  [1,29].

Агрессия необходима, особенно на самых ранних этапах развития ребенка, для того чтобы просто выжить в этом мире, противостоять негативным стимулам. Она необходима для самозащиты, самосохранения ребенка.

Развиваясь, ребенок в обязательном порядке встречается с разного рода фрустрациями. И здесь становится «работающей» фрустрационная теория, ибо фрустрация вызывает и увеличивает агрессию. Особенно в период формирования Эго постоянно приходится выдерживать определенный уровень фрустрации. Без фрустрации не вырастает ни один ребенок, но уровень ее должен быть на каком-то приемлемом, переносимом уровне. Недостаточная фрустрация ведет к преобладанию детского, так называемого инфантильного характера и вседозволенности ребенка. Излишняя фрустрация ведет либо к излишней подавленности желаний ребенка и формированию неврозов, либо к возникновению агрессии как ответной реакции на контакт с агрессивным человеком. В этом случае агрессивность закрепляется в поведении ребенка как личностная черта.

^ Следовательно, агрессия - это психологический феномен, корни которого заложены в самой материи (как свойство материи). На биологическом уровне она представляет собой инстинкт. На ранних этапах развития ребенка она имеет признаки влечения. Мы видим агрессивные реакции, поведенческие акты, которые оцениваем как агрессивные по аффектам. Поэтому можно говорить, что агрессия – это и инстинкт, и влечение, и аффект, и поведенческий акт, и реакция, а также можно говорить об агрессивной биологической потребности, личностной черте, агрессивных эмоциях, чувствах, мотиве, действии, отношении, установке.

Источниками энергии в человеческой психике являются влечения. Влечения дуальны в любом случае, считать ли их производными инстинкта жизни и смерти или сексуального и агрессивного, или инстинкта самосохранения (для выживания надо любить и разрушать или бороться). Вероятно, следует признать наличие агрессивного инстинкта, что вытекает из свойств материи.

Большинство исследователей агрессии называют агрессивные эмоции гневом, агрессивное отношение, длительное состояние – враждебностью, агрессивное поведение – насилием.

Проанализировав взгляды аналитиков на развитие и формирование ребенка и роль агрессии, можно говорить о наличии двух видов агрессии – базовой и фрустрационной, а также можем выделить наиболее важные моменты и периоды в развитии ребенка, которые определяют их дальнейшую «агрессивность или неагрессивность».

Можно говорить о врожденной агрессии. Это, вероятно, врожденная психическая сила, сила нервной системы, сила инстинкта.

В первые шесть месяцев для ребенка нет мира, «Я – весь мир», следовательно, нет фрустрационной агрессии, но есть сила фрустрационных стимулов или дискомфорта, которая хоть и «не регистрируется психикой», но накапливается в недифференцированной матрице, и в период структурирования Ид образует силу агрессивного влечения. Эту агрессию и врожденную можно считать базовой агрессией. Она нужна для адаптации и должна расходоваться на адаптацию. Уровень фрустрационной агрессии при устранении стимула может снижаться. Уровень базовой агрессии постоянен и неизменен.

Для структурирования психики, для энергии Эго и Супер-Эго кроме энергии либидо используется энергия интренализованной и нейтрализованной базовой и фрустрационной агрессии. В развитии человека избежать фрустрации невозможно. Силу фрустрационной агрессии следует использовать во благо человека.

Фрустрационная агрессия образуется на всех последующих этапах развития личности ребенка, критической точкой является стадия раппрошман (1.5 – 2 года). Уровень фрустрационной агрессии зависит от формы и силы реагирования родителей на агрессию, т. е. зависит от воспитывающих фигур. На доэдиповой стадии, стадии раппрошман, закладываются основы многих нарушений в развитии личности.

Если мать разрешает ребенку развивать и выражать все, что активизируется в нем во время каждой фазы развития, «предоставляет» себя в качестве отдельного объекта для «использования», то эти условия позволяют ребенку успешно отделять самопредставление от объектных представлений, учиться рассматривать себя и других в качестве «хороших и плохих» одновременно. Это ведет к формированию объектного постоянства, ребенок «взрослеет», все меньшее количество ситуаций воспринимаются им как фрустрирующие.

По М. Малер, если агрессивные импульсы могут нейтрализоваться, поскольку они не подрывают уверенности и самооценки матери, стремление к автономии не воспринимается как атака; если ребенку позволяется переживать и выражать «обычные» импульсы (такие, как ревность, ярость, вызов), то, обладая способностью выражать амбивалентные чувства, он учится рассматривать себя и объект в качестве хороших и плохих одновременно, он не нуждается в отщеплении «хорошего» от «плохого». Если нет то «хорошего», то «плохого» объекта, ребенок принимает агрессивность, учится приемлемо ее выражать, способен «трансформировать», «канализировать» агрессию. От недостатка материнской эмпатии и ее невозможности формируются нарциссические расстройства (невозможность справиться с проблемами и возникновение всемогущества как защиты), садомазохистские расстройства (неумение адекватно выражать агрессию ведет к формированию двух каналов - садомазохизма и мазохизма), пограничные расстройства, т. е. формируются неконструктивные формы и способы выражения агрессии [8,13, 15,18].

В последующие периоды развития уровень агрессии и формы выражения ее будут зависеть также от реакции воспитывающих фигур. Известны периоды повышенной агрессивности в развитии ребенка: кроме названной стадии раппрошман, это эдипов период (2 – 6 лет) и подростковый (10 – 14 лет). Эти периоды являются критическими точками в закреплении агрессивных форм поведения и формировании агрессивности как личностной черты.

Уровень развития личности можно характеризовать через уровень развития либидо и агрессии, сформированности Эго и защитных механизмов и сформированности Супер-Эго, решенности задач конкретного периода развития человека.

В психологической и психоаналитической литературе вопросу рассмотрения форм и способов выражения агрессии уделяется недостаточное внимание [27, 28, 7]. В соответствии с нашим пониманием агрессии как энергии или психической силы формы и способы выражения агрессии есть различные «результаты» трансформации этой силы. С этой точки зрения формами выражения агрессии будут выделяемые Х. Спотницем [15, 16] шизофрения и «здоровье» как крайние варианты трансформации, между которыми есть другие, промежуточные варианты; оральная, анальная, фаллическая и эдипальная агрессия (по З.Фрейду), психотическая, пограничная, невротическая (по Мак-Вильямс) [8]; различные типы насилия (агрессии) (по Э.Фромму) [27]. Можно сказать, в каком-то смысле нарушения развития психики есть различные варианты отклонения от нормальной трансформации агрессии и, следовательно, варианты выражения агрессии.

В более узком смысле способами выражения агрессии будут выделяемые А. Бассом [1] типы агрессии; еще более узкое понимание форм и способов выражения агрессии имеют выделяемые, например, И.А. Фурмановым [28] и Р. Кемпбеллом [7] виды агрессии.

Вслед за А. Бассом и другими исследователями мы считаем возможным выделять несколько дихотомий способов выражения агрессии: вербальную (словесную) и невербальную (физическую); активную и пассивную; прямую и непрямую (скрытую, косвенную), направленную на источник агрессии или смещенную на другой объект (Басс) [1]; гетероагрессию и аутоагрессию также по ее направленности (Фрейд, Спотниц и др.) [22,23,24,14]; доброкачественную и злокачественную (Фромм) [27], или инструментальную и враждебную [1], по цели, по намерению (цель злокачественной – разрушение); адекватную и неадекватную (ситуации), соизмеримую качественно и количественно по реакции в зависимости от стимула.

Физическая агрессия – нанесение другому человеку физического ущерба, т.е. оскорбление действием.

Вербальная агрессия – нанесение другому человеку словесного оскорбления, унижение, клевета.

Активная агрессия – проявляется в действии, активности, имеет цель воздействовать непосредственно на объект.

Пассивная агрессия выглядит как отказ что-либо делать или стремление помешать другому достичь желаемой цели.

Прямая агрессия направлена на объект фрустрации.

Непрямая агрессия смещена по цели на другой объект.

Их комбинация, по Бассу, дает 8 возможных типов агрессии (способов), под которые подпадает большинство агрессивных действий.

Физическая активная прямая агрессия  нанесение другому человеку ударов кулаками, холодным, огнестрельным оружием.

Физическая активная непрямая агрессия  например, договор с наемным убийцей с целью уничтожения врага.

Физическая пассивная прямая агрессия  стремление физически не позволить другому человеку достичь желаемой цели или заниматься желаемой деятельностью, например сидячая демонстрация.

Физическая пассивная непрямая агрессия  отказ от выполнения необходимых задач, например отказ освободить территорию во время сидячей демонстрации.

Вербальная активная прямая агрессия  словесное оскорбление или унижение другого человека.

Вербальная активная непрямая агрессия  распространение злой клеветы или сплетни о другом человека.

Вербальная пассивная прямая агрессия  отказ разговаривать с другим человеком, отвечать на его вопросы.

Вербальная пассивная непрямая агрессия  отказ дать определенные пояснения или объяснения, например в защиту человека, которого незаслуженно критикуют.

Инструментальная агрессия включает случаи, когда агрессоры нападают на других людей, преследуя цели, не связанные с причинением вреда. Агрессивные действия используются в качестве инструмента для осуществления различных желаний.

Термин <<враждебная агрессия>> приложим к случаям, когда главной целью агрессора является сознательное причинение страданий другому человеку. С ним перекликаются понятия доброкачественной и злокачественной агрессии, по Фромму. Доброкачественная агрессия является биологически адаптивной, способствует поддержанию жизни и связана с защитой витальных интересов, представляет собой защиту от угрозы этим интересам. Цель злокачественной – осознанное причинение вреда другому человеку.

Адекватная агрессия может быть адекватной качественно и количественно. Адекватная количественно предполагает адекватность силы реагирования на силу фрустрационного события. (Например, адекватным количественно будет на словесное оскорбление ответ словесный, а не стрельба из пистолета). Адекватная качественно агрессия предполагает адекватность тестирования реальности, реагирование с учетом безопасности для жизни. (Например, адекватным качественно будет уход от агрессивной группы подростков, неадекватным – в одиночку начать с нами «драться», физически или вербально, т.е. «начать их воспитывать»).

Аутоагрессия направлена на себя, гетероагрессия – на других.

Их комбинация дает способы выражения агрессии. Можно говорить, например, о физической активной прямой адекватной доброкачественной гетероагрессии (драка при защите от нападения). Или, например, о вербальной активной непрямой адекватной доброкачественной гетегоагрессии (клевета в определенной ситуации).

Агрессию можно классифицировать как оральную, анальную, фаллическую, эдипальную по способу и цели взаимодействия человека с другими людьми.

Оральная – это поглощение объекта, втягивание в симбиоз (в заботу), постоянное нарушение границ объекта, выстраивание анаклетических отношений.

Анальная – это контроль и власть над объектами и миром, это «пачкание», то есть доказательство любым способом, что я есть».

Фаллическая – это утверждение себя через подавление других, это соревновательность и конкуренция.

Эдипальная – это открытая прямая агрессия. Человек эдипального уровня развития умеет справляться с агрессией, умеет распознавать свои агрессивные чувства и адекватно их выражать.

Можно выделить, по Мак-Вильямс, психотическую, пограничную, невротическую агрессию, также по цели или жизненной задаче, которую решает человек [8].

Фурманов И.А. [28], рассматривая развитие агрессии в детском возрасте, описывает, как проявляется агрессия в различных периодах развития. Эти проявления традиционно считают формами и способами выражения агрессии. К ним относятся упрямство, вспышки злости, гнева, сопровождающиеся криком, брыканием, кусанием, драчливостью, плачем (оральная и анальная агрессия). Позднее на первый план выдвигаются конфликты  драки и ссоры с ровесниками из-за обладания вещами и игрушками (анальная агрессия). Далее ребенок научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражать их приемлемым способом. Но если родители нетерпимо относятся к открытой агрессии, то формируются символические (непрямые, пассивные) формы агрессии, такие как нытье, фыркание, упрямство, непослушание и другие виды сопротивления [28, с.23]. Поскольку на выражение физической агрессии (нападения, драки) накладывается чаще всего запрет, то растет вербальная  замечания, выговоры, уговоры, сплетни, оскорбления, обвинения, критика. Фурманов также отмечает в связи с половыми различиями в силе и видах проявлений агрессивных реакций, что у мальчиков преобладает физическая прямая агрессия, направленная «наружу» (гетероагрессия), у девочек – вербальная косвенная непрямая, направленная «вовнутрь» (аутоагрессия). Фурманов считает это результатами воспитания.

Росс Кемпбелл [11] считает агрессию формой выражения гнева или незрелым способом выражения гнева. Цель агрессии – причинить вред человеку, предмету или группе людей. Она может выражаться словесно или физически.

Он вводит понятие настойчивости и агрессии и указывает на различие между этими двумя явлениями. Настойчивость бывает уместной и здоровой. Настойчивость в отстаивании своих прав - это прямое выражение чувств, включая и гнев, но без намерений обидеть другого. Когда такая настойчивость направляется в конструктивное русло, то она может существенно помочь человеку достичь своей цели. Агрессия, напортив, имеет своей целью причинить вред, она принимает форму насилия по отношению к человеку, вещам или тому и другому.

Р. Кемпбелл вводит понятия выплескивания, придирок, отказа, молчания, самоустранения, перемещения гнева. Среди незрелых форм и способов выражения агрессии он характеризует пассивную как «самую худшую».

«Пассивная агрессия – это утонченная форма агрессии, это скрытый способ действовать против других людей или манипулировать ими, чтобы добиться своего. Про людей, поведение которых характеризуется пассивной агрессией, иногда говорят, что они сильны своей слабостью, потому что они прибегают к окольным путям, чтобы добиться своего, свести счеты или выразить то, о чем они не хотят говорить прямо» [11, с.73]. Пассивная агрессия иррациональна и нелогична, она в основном бессознательная (неосознаваемая), а бессознательное редко ориентируется на внешний мир и руководствуется логическим мышлением, человек ведет себя прямо противоположно тому, чего от него ожидается. Цель пассивной агрессии  расстроить родителей или других людей, которые символизируют для ребенка авторитет. Какие бы меры родители ни предпринимали для исправления поведения, ничто не помогает, чем больше родители пытаются исправить ситуацию, тем сильнее они давят на ребенка, тем тверже становится его решимость вывести их из равновесия. Чем больше родители кипятятся, тем больше ребенок чувствует, что преуспел, и он еще больше постарается расстроить родителей. Самой распространенной сферой конфликтов являются школьные оценки и жизненные ценности.

Бессознательная цель пассивной агрессии – это выплеск агрессии и желание вывести из равновесия людей, которые для человека олицетворяют власть. Но в конечном счете своим поведением дети причиняют наибольший вред самим себе. Если они упорно получают плохие оценки, то им самим придется дорого расплачиваться за это. Приблизительно треть всех поступивших в колледжи ежегодно отчисляются. Если пассивно-агрессивное поведение принимает наиболее серьезные формы, то молодые люди могут погубить себя наркотиками, алкоголем, болезнью, впасть в нищету и даже дойти до самоубийства – наивысшей формы пассивной агрессии.

Причины, приводящие к появлению такого поведения, находятся в давящем поведении родителей. Когда такое подавление длится годами, негативное отношение к авторитетам переносится во взрослую жизнь, в результате формируется пассивно-агрессивная личность, которая хорошо умеет подавлять гнев и затем давать ему выход недопустимыми способами. К фактам проявления такой формы агрессии можно отнести не только, например, нежелание ребенка учиться, но и, например, выйти замуж наперекор своим родителям, только чтобы поступить вопреки желаниям своих родителей. В браке пассивно-агрессивное поведение может выражаться во лжи, в физическом или эмоциональном отвержении, обвинении «за все про все», неправильном обращении с деньгами, вспышках гнева и другом. (Это анальная агрессия, упрямство и отстаивание своих границ).

Есть только один период в жизни человека, когда пассивную агрессию можно считать нормальной – это ранний подростковый возраст – тринадцать – пятнадцать лет. Нормальное проявление пассивной агрессии начинается, как правило, приблизительно в возрасте десяти – одиннадцати лет. В этом возрасте ребенок пренебрегает обычными домашними делами, лодырничает и без конца выводит родителей из терпения. Если родители знают, что такое поведение нормально, то они могут правильно реагировать на него, несмотря даже на то, что оно вызывает раздражение и может продолжаться несколько лет.

Вторая сфера конфликтов между родителями и детьми раннего подросткового возраста – оценки и успеваемость. Поскольку дети уже знают, что родителей очень беспокоят их оценки, то их бунт в первую очередь возникает именно в этой сфере. Здесь есть прекрасная возможность вывести родителей из себя. Если родители, когда оценки детей несколько снизятся, смогут не делать «из мухи слона», то и они сами, и дети выйдут из этой ситуации с наименьшими потерями.

В нашем обществе сейчас преобладает тенденция – винить в своих проблемах других. Однако есть много таких людей, которые начинают винить во всем себя. Большинство из тех, кто обращает гнев на себя, не чувствуют гнева, испытывают боль. Чтобы ни случилось, они находят способы винить в этом себя, у них гипертрофировано чувство вины. Эта привычка к самоуничтожению может стать причиной отчаяния, депрессий, вызывать чувство беспомощности и безнадежности. Причины этого, считает Кемпбелл, и в генетической предрасположенности, и в обучении, т. е. запрете на выражение гнева, и в идентификации себя с агрессором.

Самый лучший способ выразить агрессию, гнев – выразить его в словесной и вежливой форме. Чем больше выплескивается гнева на словах, тем меньше его остается, чтобы его потом проявлять через ложь, секс, воровство, употребление наркотиков и другие формы столь распространенного сегодня пассивно-агрессивного поведения. Любой гнев должен выйти наружу либо через слова, либо через поведение, и если мы блокируем выход через слова, то детям придется чрезмерно подавлять гнев, результатом чего станет пассивно-агрессивное поведение.

^ Таким образом, агрессия проявляется в разнообразных вариантах: в выделенных в соответствии с уровнем развития личности видах (оральная, анальная агрессия и др.); в приведенных выше дихотомиях (например, прямая вербальная гетероагрессия и др.); в шизофрении, мазохизме, нарциссизме и т.п. (вслед за Х.Спотницем [14], а также в придирках, драках, сплетнях, нытье, обвинениях, критике, юморе и т.п.;

^ Формами выражения агрессии может быть любое явление, любой вид деятельности человека, если эта деятельность является для кого-то фрустрацией, угрозой, досаждающим явлением. Если нежелание учиться, ничего неделание по дому, отказ пользоваться горшком, забывчивость, ложь и многое другое фрустрируют родителей, например, то это становится формой выражения агрессии.

Но самый важный признак агрессии  цель факта, явления, действия, слова. Следует анализировать причины, цели, мотивы поступков, чтобы определить их «агрессивность» или «неагрессивность», т. е., агрессия тесно связана с жизненными задачами, стоящими перед человеком.

Цель агрессии  какую жизненно важную задачу развития она помогает решить  зависит от уровня развития личности. Психотик, по Мак-Вильямс [8], решая проблему безопасности, тревогу уничтожает; основной конфликт его развития - симбиотический, преобладающие объектные отношения – монодические, чувство собственного Я оказывается затопленным. Тревога перекрыта примитивными защитными механизмами Эго и другими защитами (через тело, например, сон, соматику). Перенос чаще открыто или скрыто агрессивный (у доэдипальных пациентов-детей – это норма). В контрпереносе возникающие чувства зависят от решаемой в данный момент задачи, их спектр разнообразен; комплиментарный контрперенос – это чаще всего агрессия, дополняющий контрперенос – чаще всего страх. Пограничная личность решает центральную проблему зависимости  автономии, переживает сепарационную тревогу, основной конфликт ее развития – сепарация, индивидуация, преобладают диадные объектные отношения, чувство собственного Я «втянуто в сражение», по Мак-Вильямс. Это наиболее агрессивные по проявлениям люди. Невротик решает проблемы идентичности, имеет спектр различных страхов, основной конфликт развития эдипальный, он способен и к триадным отношениям, имеет «ответственное» чувство Собственного Я.

С уровнем развития личности связана агрессия: в первую очередь адекватная или неадекватная, доброкачественная или злокачественная, гетеро- или аутоагрессия. Зрелая личность имеет адекватную, доброкачественную гетероагрессию, незрелая, доэдипальная личность может иметь неадекватные способы выражения агрессии, злокачественную агрессию и аутоагрессию.

Можно предположить, что вербальная и активная агрессия также чаще находятся в арсенале зрелой личности.

Связать определенные способы выражения агрессии (дихотомии): оральный, анальный, фаллический, эдипальный, по результатам наших исследований и наблюдений не представляется возможным. Можно только говорить о зрелом выражении агрессии, присущем здоровой, эдипальной личности, и незрелом, присущем психотической или пограничной личности, или агрессии, зафиксированной на оральном, анальном, фаллическом уровне.

Наиболее приемлемой является прямая активная адекватная вербальная доброкачественная гетероагрессия, присущая зрелой личности («здоровой» или «невротической», по Мак- Вильямс); наиболее неприемлемой – пассивная агрессия.

Представление о том, что фрустрация агрессивного инстинкта заставляет страдать индивида и является причиной неврозов, логичным образом привело к идее катарсиса, отреагирования. Идея катарсиса, как освобождения, разрядки энергии агрессивных импульсов, стала чрезвычайно популярной в психологии в последние три десятилетия. Имеется большое количество работ о разрядке агрессии на различного рода эрзац-объекты: объект агрессии в виде куклы, отреагирование в процессе просмотра фильма, спортивная борьба и наблюдение за ней, компьютерные игры и т. п. Результаты экспериментальных исследований двояки: в одних случаях наблюдается уменьшение агрессии, наступление катарсиса, в других случаях обнаруживается ее увеличение [11]. Полученные ранее результаты еще не получили объяснения в психологии. Нам кажется, что результаты нашего исследования могут объяснить это. Зрелые личности при разрядке на эрзац-объекты действительно разряжаются, так как у них сформированы защиты Эго и способы выражения агрессии; в данном случае происходит катарсис. Психотические и пограничные личности, в психологическом смысле не достигшие зрелости, не сформировали полностью Эго и механизмы защит, не сформировали способы управления агрессией и выражения агрессии, после «разрядки» на эрзац-объекты они ведут себя более агрессивно, так как происходит идентификация с агрессором. Также только теория инстинктивной агрессии и психоаналитическое понимание развития личности объясняют феномен аутоагрессии.

^ Таким образом, мы можем сделать следующие выводы: существует несколько теорий, объясняющих природу агрессии. Для клинической работы, на наш взгляд, имеют значение два направления в изучении природы агрессии, так называемые инстинктивное и фрустрационное. Это взаимодополняющие теории. В жизни и клинике мы встречаемся с разными видами агрессии, можно говорить о базовой и фрустрационной агрессии. Базовую агрессию составляет врожденная психическая сила, сила инстинкта, а также сила фрустрационных стимулов или дискомфорта в первые 3 – 6 месяцев, которая имеется в недифференцированной матрице. В период структурирования Ид происходит распределение инстинктивной силы на агрессивную и сексуальную. Базовая агрессия нужна человеку для выживания и адаптации, она должна расходоваться на адаптацию. Ее уровень постоянен. Уровень фрустрационной агрессии при устранении стимула может снижаться.

Для структурирования психики, для формирования энергии Эго и Супер-Эго кроме либидо используется интернализованная и нейтрализованная базовая и фрустрационная агрессия. В развитии человека избежать фрустрации невозможно. Силу фрустрационной агрессии следует использовать во благо человека.

Формы и способы выражения агрессии зависят от уровня развития личности. Мы выделяем два противоположных способа выражения агрессии – зрелый и незрелый, которые связаны с уровнем развития личности. Зрелая личность (здоровая или эдипальная) пользуется зрелым способом выражения агрессии, незрелая личность (психотическая, пограничная или доэдипальная) пользуется незрелым способом.

К зрелым способам выражения агрессии относятся количественно и качественно адекватная прямая активная вербальная доброкачественная гетероагрессия; если агрессию нельзя выразить напрямую, то лучший способ  сублимация.

Незрелых способов выражения агрессии много, один из них пассивная агрессия, это неосознаваемая агрессия. Если она личностью не осознается, то и не выражается, следовательно, она разрушает человека.

В жизни чаще встречается доброкачественная агрессия. Доброкачественная агрессия перерабатывается механизмами защит, если ее нельзя выразить напрямую. Чаще всего используются следующие: сублимация как зрелая защита, ряд патологических – вытеснение, смещение по цели, проекция, идентификация с агрессором, реактивное образование и отреагирование, если человек не может выдержать высокий уровень психического напряжения.

При отсутствии адекватных способов выражения агрессии и неразвитых защитных механизмах агрессия выражается в архаическом первородном виде (крик, визг и тому подобное). Если велика фрустрация, выражение агрессии также может регрессировать к архаической форме.

Выражение агрессии может выполнять одну или две цели: снятие психического напряжения и достижение какой-либо цели. Зрелые способы выражения включают обе цели.

Поскольку агрессия - это энергия, то она требует разрядки. Агрессия разряжается несколько специфически в отличие от либидо: чаще через спорт, танцы, физические упражнения, то есть телесно, либо сублимируется (карьера, работа, охота, юмор). Базовая агрессия требует постоянной разрядки.

Формы выражения агрессии разнообразны. Агрессией может быть любой вид деятельности человека, если эта деятельность является для кого-то фрустрацией, угрозой, досаждающим явлением. Самое важное – определить цель факта, явления, действия, слова, чтобы определить их «агрессивность» или «неагрессивность». Уместно выделять как способы выражения агрессии оральную, анальную, фаллическую и эдипальную агрессии.

Смысл терапии  выявить, как выражается агрессия. Если пациент выражает ее неприемлемыми, незрелыми, неадекватными способами, то ставится задача помочь канализировать ее, направить в социально приемлемое русло. При отреагировании агрессии теряется часть энергии. Но энергия человеку нужна, ее следует сохранить и использовать во благо, на рост и развитие, на решение жизненных задач. Цель терапии – научить выражать агрессию зрелыми способами, сделать ее разрешенной; способствовать укреплению Эго, при котором все меньшее количество явлений воспринимаются как фрустрационные, угрожающие.

В психоаналитически ориентированной терапии агрессия проявляется в виде защит, сопротивления и в переносе, определяется по переносу и контрпереносу. Кроме защитных механизмов Эго могут использоваться и телесные защиты, например соматика, апатия, сон. В ходе терапии главной задачей является создание такой терапевтической атмосферы, в которой пациент может в полной мере проявлять (вербализовать) свои агрессивные эмоции.


Библиографический список

  1. Бэрон Р.Агрессия./Р.Бэрон, Д.Ричардсон.  СПб., 2001.

  2. Гартман Х.Заметки по теории агрессивности./Х.Гартманн,Э.Крис,Р.М.Левенштейн// Антология современного психоанализа. Т.1.М., 2000.

  3. Гуггенбюль А. Зловещее очарование

насилия/А.Гуггенбюль. СПб., 2000.

  1. Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности/О.Кернберг. М., 1998.

  2. Кляйн М. Развитие в психоанализе/М.Кляйн, С.Айзекс, Дж.Райвери, М.Хайманн  М., 2001.

  3. Коухэн Д.Ф. Произвольная коллекция определений аналитических терминов/Д.Ф. Коухэн// Психологический вестник. 2000.№1. С.54-62.

  4. Кэмпбелл Р. Как справляться с гневом ребенка/ Кэмпбелл Р.  СПб., 1998.

  5. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика: понимание структуры личности в клиническом процессе/ Н. Мак-Вильямс. М., 1998.

  6. Перлз Ф. Эго, голод и агрессия/ Ф.Перлз.  М., 2000.

  7. Психологический словарь/ под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.  М., 1997.

  8. Реан А.А. Психология изучения личности/ А.А. Реан.  СПб., 1999.

  9. Современный словарь по психологии /сост. В.В. Юрчук.  Минск, 2000.

  10. Соколов С.Е. Нарушение рефлексивной функции и образование защитной фантазии у пациентов с нарциссическим расстройством личности/С.Е.Соколов//Психологический вестник. 2000. №1. С.127-142.

  11. Спотниц Х. Современный психоанализ шизофренического пациента/ Х.Спотниц// Психологический вестник. 1999. №1. С.81-106.

  12. Стерн Х. Введение в современный психоанализ и работы Хаймона Спотница/Х. Стерн//Вопросы психологии. 2000. №1. С.169-173.

  13. Стерн Х. Вклад Хаймона Спотница в лечение нарциссических расстройств/Х.Стерн//Вопросы психологии. 2001. №1. С.47-59.

  14. Столяренко Л.Д. Основы психологии/ Л.Д. Столяренко.  Ростов н/Д., 2000.

  15. Стоун М.Х. Клиническое руководство по психотерапии пациентов с пограничными расстройствами личности/ М.Х. Стоун // Психологический вестник. 1999. №2. С.77-99.

  16. Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития./ Ф.Тайсон, Р.Л.Тайсон.  Екатеринбург, 1998.

  17. Техкэ В. Психика и ее лечение: психоаналитический подход/ В. Техкэ.  М., 2001.

  18. Томе Х. Современный психоанализ/ Х.Томе, Х.Кехеле. Т.1.  М., 1996.

  19. Фрейд З. Влечения и их судьба/ З. Фрейд // Основные психоаналитические теории в психоанализе.  М.,1998.

  20. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции 1-15/ З. Фрейд.  СПб., 1999.

  21. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции 16-35/ З. Фрейд.  СПб., 1999.

  22. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия/З.Фрейд // Психология бессознательного.  М.,1989.

  23. Фрейд З. Скорбь и меланхолия/З.Фрейд // Художник и фантазирование.  М.,1995.

  24. Фромм Э. Душа человека/ Э.Фромм.  М., 1998.

  25. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция/ И.А. Фурманов.  Минск, 1996.

  26. Хайгл-Эверс А. Базисное руководство по психотерапии/ А Хайгл-Эверс, Ф.Хайгл, Ю. Отт, У.Рюгер.  СПб., 2001.

  27. Цизе П. Учение об инстинктах и агрессивное влечение/ П.Цизе // Энциклопедия глубинной психологии. Т.1.  М., 1998.

  28. Шторк Й. Психологическое развитие ребенка с психоаналитической точки зрения/ Й.Шторк // Энциклопедия глубинной психологии. Т.2.  М., 2001.



И.В.Смирнова7

^ ПСИХОАНАЛИТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

К ВОСПИТАНИЮ АСОЦИАЛЬНЫХ ПОДРОСТКОВ

В отечественной науке наибольшее распространение получили попытки объяснения преступного поведения лишь с нравственной и социологической позиций, что не дает возможности адекватного познания этого явления и разработки эффективных мер его профилактики. Пенитенциарная психология, а следовательно, и психологические коррекционные подходы в работе с асоциальными подростками длительное время находились под влиянием «советской идеологии». На сегодняшний день активно используются знания из различных направлений мировой психологии. Цель данной статьи  осветить достижения психоанализа как в изучении структуры асоциальной личности, так и в подходе при работе с асоциальными подростками.

Любой психолог знает о структурно-динамической модели психики, которую предложил З.Фрейд, и о том, что, очевидно, у асоциальной личности существует дефект в развитии Сверх-Я. Психоанализ как способ лечения изначально был разработан для лиц с невротическим уровнем психической организации, так как в основе психоаналитической терапии лежит работа с трансфером (переносом). Неспособность клиента к переносу в аналитической ситуации или недостаточная способность к переносу делает данный метод неэффективным: «Однако есть другие формы заболеваний, при которых … наши терапевтические меры никогда не приносят успеха» [7, с. 280].

В 50-60 гг. XX в. в психоанализе все чаще начинает использоваться термин «пограничная личностная организация», обозначающий промежуточное положение между невротической и психотической организацией личности. По определению О. Кернберга, этот термин относится к структуре характера, в которой отмечаются сохранняющаяся функция проверки реальности; наличие противоположных и несинтезированных ранних идентификаций, ведущих к недостаточно интегрированной идентичности Я (это может проявляться в противоречивости черт характера, о тенденциии к субъективному переживанию во внутренней пустоте); преобладание расщепления (нередко подкрепляемое отрицанием и различными проективными механизмами) над вытеснением в качестве привычного способа Я обходиться с амбивалентностью, фиксация на фазе восстановления в процессе сепарации-индивидуации, по М.Малер. К пограничным личностным расстройствам относятся нарциссические, шизоидные и асоциальные расстройства характера, а также некоторые формы наркомании, алкоголизма и сексуальных перверсий.

Сегодня все чаще высказывается мнение об эффективности психоаналитически ориентированной психотерапии клиентов с пограничной организацией личности, в частности асоциальных личностей (О.Кернберг, Н. Мак-Вильямс, Роберт Дж. Маршалл, Мелой, Эйххорн, Эйслер, Хоффер и др), предлагаются эффективные техники работы.

Наиболее типичными представителями нового направления в работе с асоциальными подростками являются Н.Мак-Вильямс, Р.ДЖ. Маршалл, О.Кернберг.

Рассмотрим особенности асоциальной личности с психоаналитической точки зрения.

В области драйвов и аффектов: базальная агрессия больше, чем у других людей, сниженная реактивность автономной нервной системы, отсутствие в эмоциях полутонов. Характерно использование примитивных защитных механизмов: всемогущий контроль, проективная идентификация, отыгрывание вовне.

Главный принцип такой личности: «сделать» всех или сознательно манипулировать другими. Отмечается стремление к острым ощущениям, к более «встряхивающему» опыту, для того чтобы чувствовать себя бодро и хорошо. Вместо того, чтобы говорить, они действуют (отыгрывают вовне). Потребность «оказывать давление» превалирует. Отсутствие нравственных качеств свидетельствует не только о дефектном Сверх-Я, но также и о недостатке первичных привязанностей к другим людям. Для асоциальной личности ценность другого человека редуцируется до его полезности, которая определяется последнего согласием получать «затрещины». Асоциальные личности не способны к словесному выражению эмоций, а, следовательно, единственный способ, которым они могут добиваться от других понимания своих чувств, это возбуждение этих чувств в других людях посредством защитного механизма – проективной идентификации. Тревога для них настолько разрушительна, что они отыгрывают вовне так быстро, что наблюдатель не имеет шанса её заметить. Отсутствие ощущения силы в те моменты развития, когда оно необходимо, может принудить детей потратить большую часть жизни на поиск подтверждения их защищенности. Постоянное самоутверждение через силу, манипуляцию как раз и необходимо для удовлетворения потребности в защищенности. Асоциальный человек не может признать в себе обычные эмоции, так как они ассоциируются со слабостью и уязвимостью. Еще одна особенность асоциальной личности – примитивная зависть, желание разрушить все, что является наиболее желанным для других. Хотя асоциальные личности редко говорят о зависти, ее демонстрируют многие их поступки. Фактически мы сталкиваемся с личностью, которую никогда не любили и которая не способна на любовь вследствие отсутствия такого опыта в детстве. И, вероятно, вырасти неспособным к любви невозможно без знания того, что существует нечто, приносящее удовольствие другим людям, и чего лишен ты. Активное обесценивание всего и пренебрежение абсолютно всем, что принадлежит к области нежности и ласки в человеческой жизни, является характерным для асоциальных личностей всех уровней. Им сложно понять, что им кто-то хочет просто помочь. Любой аспект, в том числе и терапевтической техники, который можно интерпретировать как слабость и уязвимость, будет истолкован ими именно так.

Поскольку сила – единственное уважаемое асоциальными людьми качество, именно ее должен продемонстрировать психолог в первую очередь, или, другими словами, он должен идентифицироваться с асоциальной личностью, стать ее идеалом (Н. Мак-Вильямс), создать нарциссический перенос (Р.Дж. Маршалл). Это поможет преодолеть барьер негативизма. Если мы остаемся сдержанными и идентифицируемся с обществом, чувствуем себя обязанными защищать законы, которые нарушает наш клиент, то никакого значимого контакта установить не удастся. Психоаналитик сознательно идентифицируется с подростком на основе своих асоциальных импульсов. Р. Дж. Маршалл называет этот этап стадией установления нарциссического переноса. Установив нарциссический перенос, важно позволить ребенку мобилизовать и укрепить свои защиты, используя технику присоединения и отражения. Данные техники снимают тревогу. Второй этап  установление системы контроля. Вводим серию запретов против разрушительного поведения, это позволяет использовать терапевта как объект враждебности, дает выход ярости, лежащей в основе глубокой депрессии. Еще одно преимущество этого приема – показать пациенту, что специалист сильнее, чем пациент, его невозможно «уничтожить» чувствами и словами. Клиент будет последовательно проверять контроль и могущество психолога, пока не убедится, что не может победить. По мере того как терапия прогрессирует от нарциссического переноса к объектному переносу, от симбиоза к дифференциации, от слабости Я к большей силе Я и Сверх-Я, становятся показанными более стандартные методы психоаналитически ориентированной психотерапии.

Н. Мак-Вильямс, не разделяя на стадии, предлагает продемонстрировать клиенту неизменность, неподкупность, бескомпромиссную честность, усвоить позицию, «граничащую с безразличием независимой силы». По сути, иными словами, она предлагает то же самое. Н. Мак-Вильямс выделяет критерии успешности работы специалиста: «любой пример, когда пациент сдерживает собственные импульсы и испытывает гордость за осуществление самоконтроля, следует рассматривать как важнейшую веху лечения социопатической (асоциальной) личности» [3, с.215].

В 1996 г., придя работать в подростковую колонию, я поразилась тому, что в отношении воспитания часто высказываются абсолютно полярные мнения: либо очень жесткое воспитание (чаще воспитателями, людьми, которые долго работают), либо мягкое: «им в детстве было так плохо, нужно только понимание и терпение» (чаще женщинами, не работающими с данной категорией лиц – проверяющими, молодыми сотрудниками, психологами). Сотрудники, которые занимали мягкую позицию, при наличии соответствующего образования, образно выражаясь, «проваливались» в работе с подростками. Тех, кто занимал жесткую позицию, условно можно разделить на специалистов высокого класса и тех, кто успешен в первое время работы, но сильно подвержен профессиональной деформации в последующем.

Если сотрудник занимает мягкую позицию, демонстрирует себя как соционормативного, понимающего, прощающего, то он, с одной стороны, не идентифицируется с подростком, это усложняет установление им контакта с воспитуемым, и, с другой стороны, провоцируемые воспитанником чувства посредством проективной идентификации накапливаются, и в конечном итоге возникает риск психосоматических заболеваний или суицида.

При взаимодействии с криминальной средой для установления контакта необходимо идентифицироваться с Эго-идеалом асоциальной личности и для выполнения своих функциональных обязанностей  с карающей частью Сверх-Я. Это, по существу, сознательная «идентификация с агрессором». Знание особенностей асоциальной личности, её защитных реакций помогает сохранить некоторый эмоциональный комфорт. На этом уровне сознательная ролевая «идентификация с агрессором» выступает как профессионализм. Отсутствие данных знаний приводит к тому, что человек все равно идентифицируется с агрессором, возникает профессиональная деформация, но ее появление и степень зависят от зрелости личности, интуитивных способностей.

Использовать в чистом виде психоаналитический подход в работе с асоциальными подростками в наших условиях, особенно, в пенитенциарной системе, достаточно сложно, так как это длительная терапия, которая не укладывается в стандарты по нормативам, для её проведения необходим хороший контакт с воспитуемыми и понимание происходящего со стороны других специалистов, работающих в колонии. Тем не менее даже знания о важности создания нарциссического переноса, о таком явлении, как проективная идентификация, идентификация с агрессором, объяснение особенностей асоциальной личности могут помочь психологу, любому другому сотруднику, непосредственно взаимодействующему с асоциальными подростками, обойти те подводные камни, которые они могут встретить на своем пути.


Библиографический список

1. Кернберг О. Агрессия при расстройствах личности/О. Кернберг.  М.: Класс, 1998.

2. Кернберг О. Тяжелые личностные расстройства. Стратегия психотерапии/О.Кернберг.  М.: Класс, 2000.

3. Мак-Вильямс Н. Психоаналитическая диагностика/ Н.Мак-Вильямс.  М.: Класс, 1998.

4. Маршалл Р. Дж. Асоциальный подросток./Р.Дж. Маршалл.  ВЕИП, 1999.

5. Психоаналитические термины и понятия  М.: Класс, 2000.

6. Тайсон Ф. Психоаналитические теории развития/ Ф.Тайсон, Р.Тайсон. Екатеринбург: Деловая книга,1998.

7. Фрейд З. Введение в психоанализ: лекции/З. Фрейд.  М.: Наука, 1995.


М.В. Анферов8


^ ПСИХОАНАЛИЗ В ИСТОРИИ РУССКОЙ МЫСЛИ:

ЗАРОЖДЕНИЕ И НАЧАЛО РАСПРОСТРАНЕНИЯ ПСИХОАНАЛИЗА В ДОРЕВОЛЮЦИОННОЙ РОССИИ

Россия была одной из первых стран, которая проявила серьезный интерес к психоанализу. С начала ХХ в. в приложении к журналу «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма» стали издаваться книги З.Фрейда (например, работа «О сновидениях» вышла уже в 1904 г.).

В те годы многие русские студенты, врачи и психологи командировались в Европу для получения образования и совершенствования знаний. Наиболее популярными странами у психиатров и невропатологов были Германия, Австрия и Швейцария, вернувшись откуда, многие специалисты становились проводниками психоаналитических идей.

К пионерам психоанализа в России следует отнести Н.Е.Осипова. Он был психиатром, обучался в Швейцарии, а затем работал ассистентом у профессора В.П.Сербского, благожелательно относившегося к психоанализу. Впервые Осипов познакомился с психоанализом в Швейцарии во время учебы и работы в Бургхельцли – предместье Цюриха. В 1908 г. Осипов посетил Фрейда и после нескольких бесед с ним стал приверженцем психоанализа. По возвращении в Москву Осипов активно начал пропагандировать психоаналитические идеи, приступил к изданию психоаналитической литературы, перевел несколько работ Фрейда и в 1908 г. опубликовал в «Журнале невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова» статьи «Психологические и психопатологические взгляды Фрейда в немецкой литературе 1907 года» и «Психология комплексов и ассоциативный эксперимент по работам Цюрихской клиники».

13 марта 1908 г. в Петербурге переводчик многих работ по психоанализу доктор Моисей Вульф, чей авторитет психоаналитика признавал Фрейд, сделал доклад о фрейдистском методе терапии психоневрозов и необходимости его популяризации. На этом же заседании был поставлен вопрос об организации Русского психоаналитического общества.

В начале 1909 г. Николай Вырубов опубликовал статью «Психоаналитический метод Фрейда и его лечебное значение», а в конце этого же года прочитал спецкурс «Психоаналитический метод в изучении и терапии психоневрозов» на организованных Александром Бернштейном при центральном приемном покое для душевнобольных в Москве Повторительных курсах по психиатрии для врачей, где подтвердил правильность основных положений психоанализа. В том же 1909 г. в России были опубликованы статьи психиатров Алексея Певницкого («Навязчивые состояния, леченные по психоаналитическому методу Брейера – Фрейда») и Осипа Фельцмана («К вопросу о психоанализе и психотерапии»).

Представляет интерес, что сподвижник и друг основоположника отечественной психиатрии С.С.Корсакова Николай Баженов, автор блестящих статей на общественные и психиатрические темы, составитель докладов по вопросам законодательства о душевнобольных, вступил в переписку с З.Фрейдом, попросив австрийского ученого проконсультировать больного с тяжелым неврозом.

Постепенно психоанализ распространился не только в Москве и Петербурге, но и в других городах – Ростове, Казани, Харькове, Минске. В Одессе доктор А. Певницкий начал применять психоаналитическое лечение (ему принадлежит интересная работа «О психоанализе при лечении алкоголиков», опубликованная в 1912 г.).

В 1910 г. в Москве были изданы первые номера журнала «Психотерапия. Обозрение вопросов психического лечения и прикладной психологии» (редактор и редактор-издатель Н.А. Вырубов, при участии А.Н.Бернштейна, Ю.А.Каннабиха, Н.Е. Осипова, позднее – М.М.Асатиани, О.Б. Фельцмана, В.Н. Лихницкого, А.Адлера, В.Штекеля и др.), фактически ставшего органом российских психоаналитиков, на страницах которого до 1914 г. регулярно печатались труды российских и зарубежных психоаналитиков. В эти же годы активно публиковались психоаналитические статьи в журналах «Современная психиатрия» и «Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С.Корсакова».

В 1910 г. на собрании врачей Московской психиатрической клиники под председательством В.П.Сербского врачом-ординатором М.М.Асатиани был сделан содержательный доклад на тему «Психоанализ истерического психоза». В декабре 1910 г. в Петербургском обществе психиатров состоялось обсуждение психоаналитического доклада «К вопросу о механизме возникновения навязчивых состояний и технике психоанализа», который сделал доктор Ж.И.Израильсон.

В 1911 г. в Москве началось издание серии книг «Психотерапевтическая библиотека» (под ред. Н.Е.Осипова и О.Б. Фельцмана), в которой были опубликованы труды Ф.В.Штекеля и др.

К 1912 г. идеи и труды Фрейда были хорошо известны в России. Врачи-психоаналитики из Москвы, Петербурга, Одессы использовали и развивали психоаналитические идеи и методики.

Следует отметить, что российские психоаналитики (Моисей Вульф, Николай Осипов, Алексей Певницкий, Сабина Шпильрейн) вошли в личный контакт с Фрейдом. В интернациональном окружении Фрейда кроме выходца из России  одного из первых психоаналитиков и друга Фрейда Макса Эйтингона были и другие россияне (Михаил Асатиани, Михаил Аствацатуров, Татьяна Розенталь и др.).

В 1912 г. под руководством проф. В.П.Сербского и при активном участии проф.Н.Н.Баженова, а также М.М.Асатиани, Е.Н.Довбни, Н.Осипова, О.Б.Фельцмана и других был организован и начал активную работу Московский психиатрический кружок «Малые пятницы», фактически ставший одной из первых организационных структур российских психоаналитиков (состав бюро: В.П.Сербский – председатель, Н.Н. Баженов и Г.П.Россолимо – товарищи председателя, Н.Осипов – секретарь). Первое заседание проходило 24 февраля 1912 г. в помещении неврологического института, предоставленном В.К.Роттом, в том же самом месте, где заседало и Общество невропатологов и психиатров.

В 1912 – 1913 гг. часть отечественных психоаналитиков отошли от фрейдовского психоанализа к индивидуальной психологии Альфреда Адлера, чья идея органического субстрата психоневрозов была традиционно ближе российской «физиопсихиатрии», а понятие «комплекса недостаточности» резонировало с одной из центральных идей русской философии – с идеей преодоления человеком собственных границ ради сближения с Богом. Аналитическая психология К.Г.Юнга особой популярности в дореволюционной России не приобрела. В 1914 г. по известным причинам закрывается журнал «Психотерапия», отдельные психоаналитические работы публиковались еще до 1915 г. в «Современной психиатрии».

Не вдаваясь в детали становления психоанализа в дореволюционной России, можно отметить не только все возрастающий интерес к нему многих российских психиатров и психотерапевтов, но и стремление осмыслить его с позиций работ И.М.Сеченова, В.М.Бехтерева, И.П.Павлова, найти физиологическое обоснование теории З.Фрейда. Эту тенденцию русского психоанализа четко выразил проф. А.А.Ухтомский: «Динамическая, функциональная психиатрия в лице психоаналитического метода подает руку диалектическому направлению физиологии нервной системы. Они найдут общий путь и язык» [1, с.9].

Весьма существенным представляется и тот факт, что в России психоанализ никогда не противопоставлялся гипнозу. Напротив, можно проследить отчетливое стремление российских психиатров и физиологов найти общность психофизиологических механизмов и возможность дополнить один метод другим. Важное место занимал и вопрос о границах применимости психоанализа. Характерной чертой психоанализа в России можно считать также его использование для глубокого философского осмысления ряда социальных явлений. Однако при всем огромном уважении к З.Фрейду российские ученые никогда не следовали за ним слепо; критически относясь ко многим фрейдовским положениям, они стремились внести в них коррективы, сделать их более приемлемыми для культуры и традиций России.


Библиографический список

1. Овчаренко В.И. Психоаналитический глоссарий/ В.И. Овчаренко. Минск: Вышейшая школа, 1994.

2. Отечественный психоанализ: хрестоматия.  СПб.: Питер, 2001.

3. Ухтомский А.А. Психанализ и физиологическая терапия поведения/ А.А.Ухтомский.  Л., 1928.

В.А.Бронников

М.С. Надымова9


^ НЕИЗВЕСТНЫЙ ФРЕЙД

(ОЧЕРК ИСТОРИИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ФРЕЙДА)

Профессиональная подготовка основывается на освоении огромного культурного наследия – как отечественного, так и мирового. Объем такой подготовки ограничивается физическими возможностями человека. Вопрос решается путем отбора из всего многообразия информации некоторой, но наиболее важной ее части. Этот отбор, как и всякий другой, основывается на определенных принципах, ценностях, ориентациях. Из мировой культуры отбирается для изучения то, что ближе к культурным предпочтениям страны. Далее включается традиция преподавания, действуют границы между учебными курсами, идеологические мотивы и другие обстоятельства, устанавливающие приоритеты образовательных программ.

Так, Л. Н. Толстой или А. П. Чехов никогда не рассматриваются в курсе социологии, хотя имели в этой области эмпирические исследования. Педагоги почти ничего не знают об опытах А. Бине, поскольку считается, что он исследовал главным образом развитие умственно отсталых детей. Специализация отсекает значительный круг культурных общеобразовательных явлений переходного или комплексного характера.

В этой связи рассмотрим значительный период жизни З. Фрейда – профессора медицины и основоположника психоанализа. Речь идет о периоде с 1876 по 1899 г. – времени узкоспециальной деятельности Фрейда, о том периоде его жизни, который не освещается широко при подготовке психоаналитиков и о котором мало известно современным российским неврологам. Между тем его работ только по гистологическому исследованию нервной системы, объяснению природы афазии и описанию детского церебрального паралича достаточно, чтобы навсегда обеспечить имени Фрейда место в области мировой клинической неврологии.

Отчасти сам Фрейд способствовал тому, что этот период его жизни и деятельности не так широко освещен в литературе, во всяком случае – в российской. В апреле 1885 г. он писал своей невесте Марте Бернейс, что только что осуществил решение, о котором одна разновидность людей, пока еще не родившихся, будет остро сожалеть как о несчастье. Он имел ввиду биографов. Он уничтожил все свои дневники за последние 14 лет, с письмами, научными записями и рукописями своих публикаций [2].

Биографы, действительно, не могут с уверенностью утверждать даже этот факт, так как, по другим источникам, Марта застает Фрейда перед отъездом в Париж в клинику к доктору Шарко за странным занятием: он сжигает в печке свои письма и бумаги. Он объясняет ей, что хочет затруднить работу своим биографам, поскольку заранее питает к ним неприязнь. На ее замечание, что никаких биографов у него не будет, он уверенно отвечает, что у великих людей всегда есть биографы. Эта сцена описана Сартром в его киносценарии «Фрейд». Когда был написан этот сценарий, личность Фрейда была уже легендарной, а психоанализ обрел силу одной из новых мифологий ХХ в. Трудно сказать с определенностью, происходил ли этот разговор на самом деле, но несомненно, что Фрейд верил в свое особое предназначение и эта вера придавала ему стойкости и решимости в самые тяжелые периоды его жизни [2].

Начало научной деятельности Фрейда можно отнести к марту 1876 г., когда под руководством профессора К. Клауса он должен был проверить сделанное в 1874 г. доктором Сирским открытие маленького дольчатого органа у угря, являющегося, по его мнению, яичками. Разрабатывая эту научную проблему, Фрейд проанатомировал около 400 угрей длиной от 200 до 65 мм, обнаружив у многих из них дольчатый орган. Первое представление научной общественности результатов исследовательской работы З. Фрейда – доклад «Наблюдения над строением и тонкой структурой дольчатого органа угря, который рассматривается в качестве его яичек», который был сделан в 1877 г.

В это же время Фрейд начал работать в Физиологическом институте Эрнста Брюкке. По его поручению Фрейд начал исследовать нервные окончания в позвоночнике миног. В это время многие ученые умы, в том числе и коллеги Брюкке, ломали себе головы над вопросом о сходстве и различии элементов, являющихся «строительным материалом» для нервной системы у высших и низших животных. Данный вопрос был крайне спорным. Не заключаются ли различия в разуме высших и низших животных лишь в степени сложности? Быть может, человеческий мозг отличается от мозга какого-либо моллюска не по сути, а по количеству нервных клеток и сложности их волокон? Ученые искали ответы на эти вопросы в надежде получить достоверные сведения о природе человека [2].

К этой обширной области исследования принадлежала и проблема, которую Брюкке поставил перед Фрейдом. В спинном мозге Amnocoetes (Petromyzon), относящейся к низшим позвоночным животным Cyclostomatae, Рейснер обнаружил своеобразные крупные клетки. Повторные исследования природы этих клеток и их связи с системой спинного мозга результатов не дали. Брюкке поручил Фрейду прояснить гистологию этих клеток. Благодаря усовершенствованию техники препарирования Фрейд окончательно установил, что клетки Рейснера являются «не чем иным, как специальными ганглиозными клетками, остающимися внутри спинного мозга у тех низших позвоночных животных, у которых перемещение эмбриональной трубки центральной нервной системы к периферии еще не завершено. Эти разнообразные клетки отмечают путь, проделанный клетками спинальных ганглиев в ходе всего филогенетического развития» [2].

Данное решение вопроса Рейснера было триумфом точного наблюдения и филогенетической интерпретации, маленьким звеном в длительной цепи результатов исследований, которые в конечном счете убедили ученых в эволюционном единстве всех организмов.

Принципиально же новыми были сведения того, что клетки нервной системы низших животных демонстрировали неразрывную эволюционную связь с клетками высших животных и что предполагающееся ранее резкое различие между ними на самом деле не существует». В 1878 г. Э. Брюкке представил академии отчет Фрейда об исследованиях нервной системы речной миноги на 86 страницах «Спинные ганглии и спинной мозг Petromyzon», который позже был опубликован в «Бюллетене» Академии.

В период с 1879 по 1884 г. выходят в свет статьи Фрейда: «Заметка о методике аналитического препарирования нервной системы», «О структуре нервных волокон и нервных клеток у рака», «Новый метод изучения проводящих путей в центральной нервной системе», «Структура элемента нервных систем», «Новый гистологический метод изучения нервных путей в головном и спинном мозге», «Бацилла сифилиса».

С 1886 г. Фрейд работает в Венском институте детских болезней Кассовица, занимается частной практикой, переводами, научными обзорами. В этом же году он начинает читать лекции по афазии в физиологическом клубе и в Венском университете. В течение двух последующих лет выходит книга Бухгейма «Медицинская диагностика по случаю страхования», где Фрейдом написан 5-й раздел  «Нервная система», и «Медицинский словарь» А. Вилларе со статьей Фрейда об афазии.

В 1891 г. в Лейпциге и в Вене выходит в свет первая книга Фрейда «О понимании афазии. Критическое исследование» (по другим источникам – «Афазия»), написанная по материалам ранее прочитанных лекций, объем 107 страниц. В книге освещены результаты критического исследования популярной тогда теории афазии Вернике-Лихтгейма. Фрейд опроверг положение, согласно которому различные виды афазии могут быть объяснены существованием подкорковых перерывов ассоциативных волокон. Признавая, что поражение трех основных центров (моторного, акустического и визуального) будет иметь результатом моторную афазию, сенсорную афазию или алексию (словесную слепоту) соответственно, он предположил, что все другие разновидности данного вида нарушений следует объяснять различными степенями функционального расстройства, проистекающего от (более или менее) пораженной области. Он лишил центры Брокка и Вернике их полумистического смысла самодействующих факторов и указал на то, что они являются чисто анатомическими, а не физиологическими, и их функционирование обусловлено лишь их окружением в первом случае моторными областями, а во втором – входящими волокнами из акустических ядер. Поэтому эти центры являются не чем иным, как узловыми точками в общей системе [2]. Возможно, именно эти идеи легли в основу учения о функциональных системах известного российского физиолога П. К. Анохина.

Эти выводы явились ступенью на пути освобождения Фрейда от механистических идей школы Гельмгольца, в духе которой он был воспитан. Затем он, подверг сомнению понятие, базирующееся на учении Мейнерта о том, что идеи и воспоминания следует изображать связанными с различными клетками мозга. Он показал психологическую последовательность развития речи и чтения, приобретения слов и понятий и протестовал против смешивания физиологических явлений с психологическими. Он назвал наименования объектов самой слабой частью нашего лингвистического аппарата, поэтому страдающего в первую очередь. Этот дефект был назван им асимволической афазией, таким образом он заменял находящееся в употреблении обозначение Финкельбурга на том основании, что тот не проводил различия между наименованием объектов и их узнаванием. Именно дефекту узнавания З. Фрейд дал название «агнозия», этот термин употребляеться и в наши дни. Книга Фрейда не имела успеха: из 850 экземпляров в течение девяти лет было продано всего 257 [2].

В настоящее время существуют две основные классификации афазий, а именно: классификация Вернике-Лихтгейма и классификация А. Р. Лурия. Помимо этих двух классификаций разработано множество других, в которых, по мнению М. К. Бурлаковой [1], не учитываются ни клинические, ни нейропсихологические критерии афазических расстройств.

В классификации афазий Вернике-Лихтгейма, основанной на психологических концепциях конца ХIX в., описано восемь форм афазий. Последовательно сравнивая все формы афазии по данной классификации, А. Р. Лурия и J. T. Hutton [1975] пришли к выводу, что нет центров «понятия», «сенсорных образов слова», «моторных образов слова». Эти представления являются архаичными и в настоящее время неприемлемыми.

Для нас могут быть интересными и следующие факты. В 1923 г. С. Н. Шпильрейн, первая в ряду близких Фрейду женщин-психоаналитиков, читала в Московском психоаналитическом институте курс лекций, где молодой Лурия, ученый секретарь института, член русского психоаналитического общества, и молодой Выготский, только собирающийся вступить в его члены, слушали ее лекции как последнее слово мировой науки, от которой они были оторваны. У талантливых молодых людей подобные впечатления могут надолго определить ход развития научных интересов. Тогда же она прочитала «Мышление при афазии и инфантильное мышление», где высказала идеи, которые, по-видимому, нашли свое отражение в последующих нейропсихологических работах по афазии А. Р. Лурия и Л. С. Выготского [2].

Двумя-тремя годами ранее в Женеве С. Шпильрейн проводила учебный курс молодому Ж. Пиаже, во время сеансов которого множество раз обсуждались сходство и различие взглядов С. Н. Шпильрейн и Ж. Пиаже. В 1921 г. Ж. Пиаже опубликовал свою статью, посвященную развитию речи и мышления у ребенка, в эти годы он совершает открытие эгоцентрической речи ребенка, противопоставляя ее социальной речи. В 1920 г. на 6-м Международном психоаналитическом конгрессе в Гааге Шпильрейн делает доклад «К вопросу о происхождении и развитии речи», где говорит о первичности аутистической речи, на основе которой развивается социальная речь [4].

Вполне вероятно, что Сабина Шпильрейн сыграла роль посредника между двумя направлениями мировой психологии, которые окажутся лидирующими, но лишь много десятилетий спустя обнаружат свое сходство. Детальный анализ между преемственностью работ Фрейда, Шпильрейн и ранними работами Пиаже, Выготского и Лурии еще предстоит произвести.

В 1896 г. З. Фрейдом опубликована монография «Клиническое исследование одностороннего церебрального паралича у детей», написанная совместно с Оскаром Рие, педиатром, ассистировавшим Фрейду в его отделении.

В книге рассматривалась история вопроса и скурпулезно анализировались 35 случаев заболеваний (анализ индивидуальных симптомов, патологическая анатомия, отличительный диагноз и лечение). В работе впервые был описан новый синдром – хореоподобный парез, замещающий односторонний паралич. Авторы показали, что многие случаи того, что на первый взгляд представляется эпилепсией у детей, принадлежат к изучаемой группе заболеваний, даже если нет действительного паралича [2].

В следующем году в Венском издательстве отдельной книгой опубликована работа Фрейда «Детский церебральный паралич» (по другим источникам – «О детском параличе мозга»), составившая 2-й раздел части II тома XII энциклопедического издания Нотнагеля (одного из самых выдающихся современных Фрейду терапевтов, профессора, директора клиники нервных болезней в Вене) «Специальная патология и терапия».

Опубликована также первая часть обобщающей работы Фрейда о детском церебральном параличе, издание которой было продолжено в 1899 и 1900 гг. Швейцарский невролог Брун позже отмечал, что монография Фрейда представляет собой самое глубокое и полное описание детских церебральных параличей, которое когда-либо было дано. Можно составить впечатление о непревзойденном мастерстве по собиранию и критической переработке в этом трактате огромного клинического материала по тому факту, что одна его библиография занимает 14,5 страницы. Этого великолепного исследования достаточно, чтобы навсегда обеспечить имени Фрейда место в области клинической невропатологии [2].

Приведем данные из изучения детского церебрального паралича. В 1860г. английский хирург Уильям Литтл впервые опубликовал результаты своих наблюдений над детьми, у которых после перенесенной родовой травмы развивались параличи конечностей. Состояние детей не улучшалось и не ухудшалось по мере их роста: оставались проблемы с хватательным рефлексом, ползанием и ходьбой. Признаки таких поражений у детей долгое время называли «болезнью Литтла», сейчас они известны как «спастическая диплегия». Литтл предположил, что эти поражения вызваны кислородным голоданием (гипоксией) при родах. Однако в 1897г. Зигмунд Фрейд, заметив, что дети с церебральными параличами часто страдали задержкой психического развития, расстройством визуального восприятия и припадками по типу эпилептических, предположил, что причина таких, более глубоких поражений мозга коренится в патологии развития мозга младенца в более ранний период жизни – в период развития плода еще в утробе матери, тогда он и ввел понятие «детский церебральный паралич (ДЦП)» [3].

Фрейд указывал, что некоторые показатели асфиксии при рождении, такие как низкие показатели по шкале Апгар, задержка произвольного дыхания, снижение РН в крови пупочной артерии, учащение сердечного ритма плода – все это есть результат уже имеющегося внутриутробного повреждения мозга. Перечисленные же показатели асфиксии являются, скорее, ранними признаками ДЦП, а не индикаторами асфиксии. Фрейд считал, что ДЦП не только не является следствием аномальных родов, а наоборот, аномальные роды являются маркером, а не причиной поражения головного мозга. Именно предшествующее поражение мозга есть причина неонатальной асфиксии, а не наоборот.

Несмотря на это предположение Фрейда, вплоть до 1960-х гг. ХХ в. среди врачей и ученых широко распространено было мнение, что основной причиной ДЦП являются осложнения в процессе родов. Но в 1980г., проанализировав данные национальных исследований более чем 35000 новорожденных с признаками ДЦП, ученые были поражены, что осложнения вследствие родовой травмы составили менее 10%. В большинстве случаев причины развития ДЦП уходят своими корнями в период пренатального развития плода.

Помимо того, что Фрейд ввел термин «детский церебральный паралич», объединив таким образом группу заболеваний мозга внутриутробного происхождения, он впервые классифицировал формы ДЦП, на основе поражения двигательной сферы: монопарез (поражение одной конечности), парапарез (поражение обеих конечностей – либо верхних, либо нижних), гемипарез (поражение двух конечностей на одной стороне тела), трипарез (поражение трех конечностей) и тетрапарез (поражение всех четырех конечностей). В 60-х гг. ХХ в. профессор К. А. Семенова ввела новую классификацию с учетом развития не только двигательной, но и интеллектуальной, психоречевой и эмоциональной сфер. Несмотря на это, в неврологической практике широко применяется классификация двигательных нарушений, предложенная З. Фрейдом, при различных заболеваниях, сопровождающихся нарушением движения, обусловленным поражением двигательных зон коры головного мозга и проводящих двигательных путей головного мозга [3].

С «Толкования сновидения» (1900 г.) начинается новый этап в научной деятельности Зигмунда Фрейда. Меняется содержание исследуемого материала: не результаты естественнонаучных экспериментов, не клинические наблюдения за патологией, а самонаблюдения, сновидения пациентов, примеры из описания снов литературных персонажей. Все это становится той базой, которая подвергается анализу и ложится в основу нового направления, развивая которое З. Фрейд приобрел всемирную известность и которое неразрывно ассоциируется с его именем.


Библиографический список

1. Бурлакова М. К. Речь и афазия / М. К. Бурлакова. – М.: Медицина, 1997. – 280 с.

2. Зигмунд Фрейд: Хроника-хрестоматия: учеб. пособие / сост. Вал. А. Луков, Вл. А. Луков; Моск. психол-соц. ин-т – М.: Флинта, 1999. – 416 с.

3. Шипицина Л. М. Детский церебральный паралич: хрестоматия / Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук. – СПб.: Дидактика Плюс, 2003. – 519 с.

4. Эткинд А. Эрос невозможного: История психоанализа в России /А. Эткинд. – СПб.: Медуза, 1993. – 463 с.


М.С. Надымова10.


^ ГЛУБИННАЯ ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.

СОПРОТИВЛЕНИЕ ПРОЦЕССУ ОБУЧЕНИЯ

Почему дети сопротивляются их обучению и воспитанию? На первый взгляд, при обучающем процессе психическая деятельность учащегося, связанная с приобретением новых знаний, протекает исключительно на когнитивном, сознательном уровне, поэтому бессознательные психические защиты и соответственно сопротивление ему нет необходимости применять. В действительности процесс усвоения нового материала идет несколько сложнее. Новый материал не фиксируется сразу в сознании, а «укладывается в голове» опосредованно, через бессознательное. Новые впечатления и знания проходят цензуру бессознательной части Эго, и если эти впечатления для Эго неприемлемы, то включаются Эго-защитные механизмы, препятствующие закреплению их в сознании [2,5,8].

Причиной сопротивления могут быть также отношения с учителем: отношение ученика к учителю, в разной степени осознаваемо, и бессознательные фантазии ученика об отношении учителя к нему, которые могут по-разному коррелировать с реальными отношениями. Причем далеко не всегда вызывать сопротивление будут негативные отношения. Иногда позитивные отношения вызывают ничуть не меньшее сопротивление.

Таким образом, мы определили понятие сопротивления педагогическому процессу и, не вдаваясь в детали, обрисовали причины его возникновения. Далее более подробно рассмотрим источники и формы сопротивления.

Сопротивление-подавление  Содержание пережи­ваемой информации забывается, а ее эмоциональные, двигательные, вегетативные и психосоматические проявления могут сохраниться, выражаясь в навязчивых движениях и состояниях, ошибках, описках, оговорках, отражая связь между реальным поведением и подавляемой информацией. На уроке русского языка в 5-м классе дети писали сочинение о том, как они хотели бы отметить новогодний праздник. Сережа Г. написал в своей работе, что в зимние каникулы он собирается на День рождения своего одноклассника Миши К. и подарит ему котенка. Разговор с психологом выявил у мальчика подавленное травмирующее переживание. Оно связано с тем, что ребенок не может удовлетворить очень важную для него потребность – иметь котенка. Меткой того, что в душе имеется подавленное переживание, послужила ошибка мальчика: все писали сочинение на другую тему. Здесь сработали защитные барьеры (о котенке лучше не говорить, потому что мама будет сердиться) и проекции (котенок не у меня, а у Миши, я не виноват, что мне приходится об этом говорить), позволяющие частично справиться с этим неприятным переживанием.

^ Сопротивление переноса – случаи переноса фигуры предшествующего учителя на учителя теперешнего; сопротивление может быть связано с негативным переносом на учителя родительских фигур. Школьник Петя С. на уроках по определенному предмету испытывает сильную тревогу, «плохо соображает» от страха, у него учащается пульс, начинается сильное сердцебиение, дрожат руки, выступает холодный пот. В ходе анализа он признался, что испытывает схожие опасения в отношении своей матери: ему кажется, что мать подозревает его в чем-то нехорошем и, как правило, оказывается права. Перед началом урока Петя С. часто фантазирует о том, как с учительницей случится «что-нибудь плохое», как она заболеет, попадет под машину, и урока не будет. Когда при анализе были проработаны чувства вины и стыда перед учительницей за агрессивные, деструктивные желания и перед матерью за ложь, в скором времени тревога на уроках у Пети С. уменьшилась, трансформировалась в объективный страх, так как учительница действительно была строгой и требовательной; соматические симптомы постепенно прошли.

^ Сопротивление, связанное с позитивным переносом, возникает тогда, когда хорошие, уважительные отношения к учителю становятся чрезмерными, достигают уровня эротизированного переноса. Это может создавать определенные препятствия нормальному педагогическому процессу. Ученик или ученица, испытывая к учителю теплые чувства и ожидая взаимности, начинают «капризничать», требуя к себе особого внимания, отказываясь выполнять общие требования.

^ Сопротивление, связанное с вторичной выгодой. Часто учащийся получает различные выгоды от положения «двоечника»: на него зачастую «машут рукой» – предъявляют пониженные требования, не обращают внимания на его безделье, лишь бы сидел на уроке тихо и не мешал. «Двоечник» также может рассчитывать на повышенное внимание к себе родителей, одноклассников или учителя – объекта позитивного переноса, удовлетворяя таким образом либидные инстинктивные влечения. Иногда приятнее быть «двоечником», чем незаметным, никому не интересным и никому не нужным «середнячком». Коля С. в 1-м и 2-м классах учился без троек, учительница не могла вспомнить, чтобы в этот период времени он доставлял ей много хлопот, но в 3-м классе ситуация изменилась: ребенок стал прогуливать занятия, на уроках вел себя

вызывающе, интерес к учебе у него пропал. Перед тем как мальчику пойти в 3-й класс, у него появился младший брат. Своей плохой учебой Коля С. стал мстить родителям за то, что ему стали уделять меньше внимания, за то, что у него появился конкурент, «перетянувший» на себя родительскую любовь. Учительница, старой закалки женщина, мгновенно заметив изменившуюся ситуацию с учебой Коли С., стала уделять ему больше внимания, оставляла после уроков, из-за прогулов вызывала на беседы. Мальчик вдруг обнаружил, что от плохой учебы можно получить выгоду – он одновременно мстил родителям, выплескивая агрессивные импульсы, и добивался повышенного внимания и желанного общества учительницы, к которой испытывал бессознательное влечение.

Сопротивление Ид – привычным способом, навязчиво, постепенно удовлетворяются влечения Ид. Этот пример позаимствован мною из литературы [2]. Школьник Р., десятиклассник 16 лет, нервировал учителей тем, что срывал учебный процесс, задавая бесчисленные вопросы, вроде бы формально связанные с темой урока, однако по сути бессмысленные и нелепые. Р. «открыл» свой способ издеваться над близкими в раннем детстве, на фаллической стадии психосексуального развития, в ходе разрешения Эдипова комплекса: он задавал многочисленные вопросы маме, бабушке, тете и чувствовал, что близких они утомляют и раздражают своим количеством, он обвинял их в том, что они лишили его любимого отца. В то же время родственники считали своим долгом давать ответы, чтобы не дать зачахнуть росткам любознательности. Таким образом Р. удовлетворял достаточно безопасным для себя способом свои агрессивные садистические импульсы.

Супер-Эго-сопротивление – ученик начинает вести себя так, как будто провоцирует учителя на применение наказания: регулярно опаздывает, демонстративно спит на уроках, отказывается отвечать. Предположительно такое поведение определяется потребностью в дополнительном внимании, ведь именно эта потребность бывает частой причиной девиантного, отклоняющегося поведения у подростков. В таком случае целесообразно рекомендовать учителю наказать ученика за первый же проступок. С точки зрения психоаналитической терапии предложенный алгоритм действий не аналитичен, так как потребность в наказании будет удовлетворена, но не проанализирована, не проинтерпретирована и не проработана, но, очевидно, что удовлетворение бессознательной потребности в наказании снизит инстинктивное напряжение и позволит ученику вести себя более адекватно, в большей степени руководствуясь сознательной частью Эго и принципом реальности, а не требованием карающего, репрессирующего Супер-Эго и бессознательным чувством вины.

^ Сопротивление, связанное с неправильными действиями учителя. В качестве примера сопротивления, вызванного неправильными действиями учителя, можно привести поведение Р., мешавшего проведению уроков непрерывными вопросами. Молодая учительница, ставшая основным объектом травли ученика, очень болезненно реагировала на его выпады. Она сразу же терялась, не зная, что отвечать на вопросы, вскоре начинала плакать и выбегала из класса. Другую же учительницу, проявлявшую по отношению к Р. требовательность и жесткость, он уважал и не мучил вопросами – не потому, что боялся последствий, а просто у него не возникало такой потребности. Следовательно, поведение ученика Р. определялось не только интрапсихическими причинами, но и неправильным поведением второго участника отношений – молодой учительницы.

^ Сопротивление, связанное с угрозой самооценке, обусловлено потенциальной возможностью получения нарциссического шрама – ущерба, нанесенного самоуважению и самолюбию. Учащиеся могут отказываться выполнять какие-либо задания, опасаясь, что они с ними не справятся, что в свою очередь понизит их самооценку. Как правило, для себя отказ объясняется другой причиной: «не хватило времени», «забыл», «мне просто было лень» и т. д.

^ Сопротивление, сопровождающееся соматизацией, – ослабление сопротивляемости и приспосабливаемости организма, чтобы избегать неприятных или тягостных обязанностей; очень ранний инфантильный способ реагирования. Вследствие «древности» этого механизма и связанного с ним сопротивления борьба с ним чрезвычайно сложна. Второклассник М. на открытом уроке немецкого языка на вопрос молодой, еще совсем неопытной учительницы дал неверный ответ; она же отчитала М. по всем пунктам, указав на все известные ей случаи уклонения его от школьных обязанностей. С тех пор уроки немецкого языка М. традиционно проводил в медпункте школы: у него болела и кружилась голова, падало давление. В 5-м классе незадачливую молоденькую учительницу сменила другая, с 30-летним стажем, властная, жесткая, не терпящая возражений. Проблема оставалась, и решилась она сама собой, когда семья М. переехала в другой город.

Помимо дифференциации сопротивлений по источникам, их также можно различать по тем бессознательным Эго-защитным механизмам, которыми сопротивления пользуются. Рассмотрим на примерах, как пользуется сопротивление некоторыми бессознательными защитными механизмами.

Сопротивление-вытеснение встречается тогда, когда мы имеем дело с забыванием в разных его проявлениях. Практически это может быть забывание учебного материала, забывание сделать домашнее задание, забывание расписания уроков и т. д. Здесь речь идет о действительном забывании, а не о распространенной среди школьников отговорке.

Сопротивление-регрессия может быть связано с позитивным переносом. Учащиеся, испытывая к преподавателю теплые чувства, могут капризничать, подобно малым детям, ощущая бессознательное желание, чтобы тот их любил, как папа и мама в раннем детстве, провоцируя своим поведением такое отношение.

Сопротивление-отрицание в педагогическом процессе возникает достаточно часто и проявляется в том, что учащийся не воспринимает информацию, которую до него пытаются донести, «отключается». Это может касаться как учебного материала, так и организационных моментов – он не слышит, что что-то задано на дом, что будет переписывание контрольной или изменено расписание.

^ Сопротивление-формирование реакции возникает, когда учащийся не позволяет себе манифестировать активное влечение, агрессию по отношению к учителю, а демонстрирует прямо противоположные действия и чувства – сверхпредупредительность, стремление пассивно подчиняться, желание угодить, т.е. сформированную реакцию.

Сопротивление-расщепление может проявляться в необычайно ярко выраженной амбивалентности, противонаправленности влечений и стиля поведения. Учащийся то проявляет хорошее отношение к учителю, то резко меняет его на противоположное. Расщепление и является защитой от амбивалентности чувств – внешний объект, учитель, расщепляется на «хороший» и «плохой». По отношению к одному из них можно позволить себе проявлять теплые чувства, по отношению к другому – агрессию и деструктивность.

Сопротивление-замещение проявляется в тех случаях, когда учащийся срывает свое раздражение, например после ссоры с родителями, на учителе – один объект замещается другим. Этот вид сопротивления отличается от реакции переноса тем, что в переносе участвует фигура из давнего инфантильного прошлого, тогда как при замещении один актуальный предмет замещается другим.

Сопротивление-рационализация является одним из самых распространенных. Рационализация проявляется в том, что своему поведению, поступкам дается рациональное, разумное, социально приемлемое обоснование, чтобы скрыть от окружающих и в первую очередь от себя истинные мотивы, которые так и остаются неосознанными.

Для педагогического процесса изучение реакций переноса важно в первую очередь потому что они участвуют в организации сопротивления. На перенос всегда влияет поведение педагога и применяемая им методика, так же как при аналитической ситуации на него влияет психоаналитик. Но психоаналитик сознательно фрустрирует пациента, не удовлетворяя их, что в конечном итоге вызывает регрессию [5]. Учащийся, напротив, частично может удовлетворять свои инфантильные влечения, поэтому в педагогической ситуации регрессии, как при анализе, не происходит, отношения остаются более реалистичными, невроз переноса не формируется. Но стиль поведения учителя, его манера держаться, методика и техника преподавания, которых он придерживается, тем не менее оказывают существенное влияние на развитие отношений переноса [2].

Чтобы справиться с сопротивлением учащегося, сначала нужно выявить, какие психические силы стоят на стороне учителя, аналитика-консультанта, способные помочь преодолению сопротивления:

  • сознательное рациональное Эго учащегося, внимание которого сосредоточено на дальних целях получения образования;

  • вытесненные содержания Ид, стремящиеся к разрядке и проникновению в сознание;

  • союз с педагогом, который позволяет учащемуся кооперироваться с ним, несмотря на параллельное присутствие оппозиционных чувств негативного переноса;

  • позитивный перенос, позволяющий учащемуся переоценивать компетентность учителя и его возможность помочь в любой затруднительной ситуации;

  • рациональное Супер-Эго, побуждающее выполнять свои обязанности;

  • любопытство, мотивирующее учащегося исследовать и открывать свое бессознательное;

  • иррациональные мотивы, такие как чувство соперничества по отношению к другим учащимся, конкурентная борьба за любовь учителя.

Все перечисленные силы побуждают учащегося противостоять своему сопротивлению, и о них следует помнить учителю как о своих союзниках. Первое, что нужно сделать для повышения своей педагогической эффективности, это осознать, что мотивы того или иного поведения и поступков учащихся лежат в бессознательном и причины, их породившие, отстоят от сегодняшнего дня на несколько лет. Поэтому для осознания этих мотивов нужно проделать определенную интеллектуальную работу и убедиться, что мы действительно имеем дело именно с сопротивлением. И если это так, то помочь педагогу и ребенку не смогут не психологи-педагоги, ни социальные педагоги школы, эта работа для психологов-психоаналитиков. Но здесь существует другая опасность – квалифицировать все действия ребенка по отношению к педагогу и учебному процессу как сопротивление.


Библиографический список

  1. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношения полов / А. Адлер. – Ростов н/Д: Феникс, 1998.

  2. Благовещенский Н. Учитель и ученик: между Эросом и Танатосом. Психоанализ педагогического процесса/ Н.Благовещенский.  СПб.: Символ-Плюс, 2000.

  3. Гринсон Р. Техника и практика психоанализа / Р. Гринсон. – Воронеж, 1994.

  4. Лапланш Ж. Словарь по психоанализу / Ж. Лапланш, Ж.-Б. Понталис. – М.: Высшая школа, 1996.

  5. Никольская И. М. Психологические защиты у детей / И. М. Никольская. – СПб.: Речь, 2001.

  6. Райкрофт Ч. Критический словарь психоанализа /Ч. Райкрофт. – СПб.: ВЕИП, 1995.

  7. Сандлер Д. Пациент и психоаналитик. Основы психоаналитического процесса / Д. Сандлер и др. – М.: Смысл, 1997.

  8. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика / Г. Фигдор. – М.: Издво инта психотерапии, 2000.

  9. Холт Д. Залог детских успехов / Д. Холт. – СПб.: Дельта, 1996.


И.Ю.Шуваева11


^ РОЛЬ ФАНТАЗИЙ В ПСИХИКЕ РЕБЕНКА

При изучении работ основателя психоанализа можно обратить внимание на тот факт, что З. Фрейд выделяет две формы фантазий: осознанные (или сны наяву) и бессознательные (первофантазии). З. Фрейда интересовала организованность и устойчивость мира фантазий в жизни человека и существование бессознательных схем, характерных для типичных фантазий. Все это привело З. Фрейда к мысли о существовании «первофантазий». Он предположил, что прафантазии передаются филогенетически, так как отмечается их универсальность и независимость от опыта. «Первофантазии – типические фантастические структуры (внутриутробная жизнь, первосцена, кастрация, соблазнение), которые, с точки зрения психоанализа, организуют всю жизнь воображения» [7, c 335].

З. Фрейд считает, что в далеком прошлом человечества отец действительно осуществлял кастрацию сыновей и что только филогенетическое объяснение может дать право этой фантазии на существование.

Первофантазии, как указывают Лапланш и Пенталис, связаны с первоначалами. Они должны помочь ребенку в решении главных жизненных проблем. Так, в первосцене образно представлено возникновение субъекта, в фантазии соблазнения – возникновение сексуальности, в фантазии кастрации – происхождение различий между полами. Любой ребенок стремится разгадать тайны своего существования, и поэтому З. Фрейд хотел выявить типические воображаемые сценарии, например, семейный роман, детские сексуальные теории.

Файн и Мур, давая определения первичным фантазиям [8, с.138], в конце статьи отмечают, что «подобный филогенетический подход, восходящий к ламаркистким взглядам Фрейда, в настоящее время приемлемым не считается».

Мне ближе точка зрения Бержере Ж., высказанная им в 2000 г. Он отмечает, что в своем способе проработки сновидение имеет архаический регрессивный характер. И далее: «Фрейд постулировал регрессию, выходящую за пределы индивида и поднимающуюся к филогенетическим истокам: это вклад есть символизм сновидения». Бержере говорит о «прирожденных фантазмах» – «воображаемых сценариях, характеризующихся крайней частотой встречаемости, квазистереотипным видом и пытающихся разрешить великие тайны, с которыми борется ребенок… Универсальность этих фантазмов может быть сопоставлена с универсальностью символов» [3, с.107].

В связи с тем, что в наследии З. Фрейда нет статей и монографий, посвященных специально исследованию понятия «фантазия», мы обращаемся к словарю Лапланша и Пенталиса, в котором разобщенные сведения по интересующему нас вопросу собраны воедино и обобщены.

Лапланш и Пенталис дают следующее определение понятию «фантазия» – это «Воображаемый сценарий, в котором исполняется  хотя и в искаженном защитой виде – то или иное желание субъекта (в конечном счете бессознательное)» [7, с. 551].

Как известно для З. Фрейда источником желания и его прообразом был опыт удовлетворения: «Самое первое желание есть не что иное, как галлюцинаторная нагрузка воспоминания об удовлетворении» [7, с.555].

Далее авторы указывают на то, что отношения между желанием и фантазией являются довольно сложными. И «даже в своих неразвитых формах фантазирование не сводится ни к какой осознанной деятельности субъекта желания:

1) Фантазии – даже те, что доступны пересказу в одной фразе,  представляют собой сценарии, зрелища, последовательность сцен.

2) Субъект постоянно присутствует в этих сценах; даже в «первосцене», где его как будто бы нет, он фактически играет свою роль не только как наблюдатель, но и как участник – например, прерывая родительский коитус.

3) Вовсе не представление объекта становится целью субъекта, но скорее сцена, участником которой он является: в ней, кстати сказать, возможны замены ролей.

4) Будучи способом выражения желания, фантазия становится также местом защиты, обеспечивая такие простейшие защитные действия, как обращение на себя, обращение в свою противоположность, отрицание, проекция.

5) Все эти разновидности защиты неразрывно связаны с первейшей функцией фантазирования и с мизансценой желания, в которой запрет присутствует изначально – даже в самом способе возникновения желания» [7,с. 556]

У фрейдовского понятия фантазии существует несколько уровней:

1. Сны наяву, которые сочиняются и рассказываются в состоянии бодрствования. В анализе Фрейда они сходны по своей структуре со сном. Сны наяву возникают в процессе вторичной обработки, т.е. в период работы сновидения и теснее всего связаны с бодрствующей деятельностью.

У снов наяву и ночных сновидений много общего: они представляют собой исполнения желаний; основаны на впечатлениях от событий детства; возникают при попустительстве со стороны цензуры.

2. Другой подход выявляет тесную связь фантазирования с бессознательным. В главе VII «Толкования сновидений» Фрейд утверждал, что некоторые фантазии возникают на уровне бессознательного. Они связаны с бессознательными желаниями и выступают как «отправная точка метапсихологического процесса снообразования».

3. Таким образом, хотя Фрейд этого сам не делал, можно выделить различные уровни фантазирования: уровень сознания, сублимации и бессознательного. Фрейда интересовали взаимосвязи между ними. В статьях Сюзи Айзекс наиболее точно изложены базовые идеи кляйнианской школы. Важнейшим научным вкладом С. Айзекс принято считать детальное изложение концепции бессознательной фантазии. Статья «Природа и функции фантазии» посвящена фантазии в целом и ее месту в психической жизни ребенка.

С. Айзекс повторяет мысль Фрейда о том, что фантазия должна рассматриваться как звено в последовательности, чье начало может быть прослежено в прошлом, а другой конец устремлен в будущее. Следующая за этим мысль гласит: «Содержание и форма фантазии в любое конкретное время связаны с фазами развития инстинктов и Эго» [2, с. 133]. Повседневное использование термина «фантазия» Айзекс связывает с понятием внутренней реальности. Она приводит высказывание З. Фрейда: «Отказ от чрезмерной оценки сознания становится необходимой предпосылкой всякого правильного понимания происхождения психического» [12,с. 318].

Бессознательные фантазии, считает Айзекс, активны как в нормальной, так и в невротической психике. «Различие между нормальностью и ненормальностью заключается в способе обращения с бессознательными фантазиями, в особых психических процессах, с помощью которых они обрабатываются и изменяются, а также в степени прямого и непрямого вознаграждения в реальном мире и приспособления к нему, которых позволяют достичь подобные механизмы» [12,с. 138]. С. Айзекс, изучая маленьких детей, приходит к выводу, что фантазии  это первичное содержание бессознательных психических процессов. В «Толковании сновидений» Фрейд писал, что "… все сознательное имеет предварительную бессознательную стадию" [12,с. 319].

Автор настоящей статьи вслед за Зигмундом Фрейдом считает, что все психические процессы рождаются в бессознательном и только при определенных обстоятельствах становятся сознательными. Они возникают как из инстинктивных потребностей, а также как реакции на внешние раздражители.

«Фантазия – психическое следствие и представитель инстинкта. Нет влечения, нет инстинктивной потребности или реакции, которые бы не переживались в виде бессознательной фантазии» [2,с. 141]. Ранними истоками фантазий являются психические либидинозные и деструктивные инстинкты. Фантазии в психическом развитии ребенка довольно рано становятся и средством защиты от тревоги, средством вытеснения и контроля инстинктивных потребностей и выражением репаративных желаний. Общеизвестна связь между фантазией и исполнением желания, но у них есть еще и другие цели, например отрицание, всемогущий контроль.

«На первых этапах жизни существует множество бессознательных фантазий, которые принимают конкретные формы в связи с катексисом определенных телесных зон». [2, с. 142]. С. Айзекс отмечает, что фантазии не просто возникают и исчезают, но и противоречащие друг другу существуют одновременно. «Первичные фантазии, представляющие самые ранние импульсы желания и агрессии, выражаются в психических процессах, отстоящих очень далеко от слов и осознанного, связанного мышления» [2, с. 148].

Подтверждением того, что фантазии активно существуют до появления речи, является то, что у взрослых людей они порой действуют без слов, а также то, что возникают визуальные образы в сновидениях. З. Фрейд говорил, что слова принадлежат только сознательному миру, а не сфере бессознательных фантазий.

Фантазии также связаны с сенсорным опытом. «Разнообразные содержания ранних фантазий, способы их переживания ребенком и формы выражения находятся в соответствии с его телесным развитием и его способностью чувствовать и знать. Они являются частью его развития, расширяются и усложняются с ростом его телесных и психологических ресурсов, находятся под влиянием его медленно созревающего Эго и оказывают обратно влияние на него» [2, с. 158].

Айзекс обращает наше внимание на то, что самые ранние фантазии характеризуются качествами, присущими «первичному процессу»: отсутствует ограничение внешней реальности, чувства времени, противоречия и отрицания, координации влечения.

Она считает, что передаточным звеном между инстинктом и Эго-механизмом является фантазия. «Инстинкт понимается как пограничный психосоматический процесс. Он имеет телесную цель, направленную на конкретный внешний объект. Он имеет представителя в психике, который называется «фантазией». Человеческая активность произрастает из инстинктивных потребностей. Только с помощью фантазии, которая должна удовлетворить наши инстинктивные потребности, мы способны попытаться реализовать их во внешней реальности» [2, с. 162].

Фантазии, как и другие психические объекты, являются фикцией, поскольку они не материальны. Однако в переживаниях субъекта они являются реальностью. С. Айзекс отмечает, что фантазийное и реальное мышление являются различными психическими процессами, различными способами достижения удовлетворения. Но это не предполагает, что реальное мышление действует независимо от бессознательных фантазий.

Следовательно,

  • фантазии являются первичным содержанием бессознательного психического процесса и представляют инстинктивные цели;

  • фантазии – это представители либидинозных и деструктивных импульсов, разворачивающиеся затем в содержание тревоги, защиты, исполнения желания;

  • фантазии и слова не взаимообусловлены;

  • самые ранние фантазии переживаются в ощущениях;

  • бессознательные фантазии необходимы при адаптации к реальности;

  • «…бессознательные фантазии образуют действующую связь между инстинктами и психическими механизмами. Каждый Эго-механизм, исследуемый в деталях, может быть рассмотрен как произрастающий из особого вида фантазий, которые в конечном счете берут начало из инстинктивных импульсов». «Эго является дифференцированной частью Ид» «Механизм – это абстрактный термин, описывающий определенные психические процессы, которые переживаются субъектом как бессознательные фантазии» [2, с. 178].

Вульф в статье «Реальность и фантазия в психике ребенка» указывает на характерную особенность мышления ребенка, заключающуюся в незнании и непонимании реальности и неумении отличать реальное от фантастического. В психике ребенка преобладает субъективная фантастическая реальность, и противопоставить ей никакую другую реальность он не может. Он еще не знает и не понимает реальной действительности, потому что она ему не по силам. Одним из естественных этапов психического развития детей является этап, в котором преобладает мир фантазий.

Всем специалистам, работающим с детьми, хорошо известно, что от не удовлетворяющей детей действительности они охотно убегают в мир своих грез и фантазий. В этих случаях необходимо помнить об аффективной установке на отношение ребенка к действительности. Реальность вызывает отрицательные чувства у ребенка, так как он воспринимает ее как нарушительницу внутреннего покоя и психического равновесия. Чаще всего он пугается при встрече с незнакомыми явлениями, и такая ситуация сохраняется довольно долго. Реальность требует лишений, ограничений, отказов от желаний и удовлетворений. А это прямая дорога к первым жизненным конфликтам ребенка. Не зная реальности, он не может познать и границы своих возможностей в этой реальности, не умеет отличать возможное от желаемого, а поэтому преувеличивает свои силы в возможности достижения желаемого. Порой выражение желания в форме вымысла, игры, грезы ребенок принимает за осуществление этого желания. Ребенку свойственно то, что в психоанализе получило название всемогущества мысли – оно же является выражением примитивной психики, распространенной у первобытных народов.

«Такая преувеличенная оценка собственной мысли, возведение ее в степень могучего реального фактора вытекает у ребенка, как и у дикаря… из определенного аффективного душевного состояния, выражающегося в чрезвычайно высокой оценке своей личности, своих сил и возможностей… Корни этого бреда величия кроются в эгоцентризме ребенка, в его самодавлеющей психической концентрации на самом себе, в его самовлюбленности, в тех психофизиологических основах его психической организации, которые психоанализ назвал нарциссизмом. Этот нарциссизм часто уводит ребенка из мира принижающей его реальности в область "фантастической реальности" его внутреннего сира, где он компенсирует себя за те ограничения, за то чувство своей слабости и малоценности, которые навязывает ему действительная реальность и из-за которых он часто ее ненавидит. Психическая жизнь ребенка подчиняется преимущественно «принципу наслаждения» [4,с. 15].

^ Фантазии и творчество. З. Фрейд в своей работе «Художник и фантазирование» пишет, что истоки творческой фантазии есть уже у детей. Играя, ребенок создает свой собственный фантастический мир, перестраивает существующий мир под свою внутреннюю реальность. И ребенок не стыдится, а следовательно, и не скрывает своих фантазий. Как и ребенок, поэт также создает свой фантастический мир и четко отделяет мир фантазии от мира реальности. В отличие от невротика, который застревает в мире фантазий, поэт может найти обратную дорогу.

Другие отношения с миром у лиц юношеского возраста. Прекращая игры, юноша вынужден отказаться от удовольствия: «…отречение в самом деле есть образование замены… Он фантазирует вместо того, чтобы играть. Он строит воздушные замки, творит то, что называют "сны наяву"» [13,с. 130].

В игре ребенка, фантазирующего открыто, проявляется только одно желание – быть «большим», то у взрослых «среди вызывающих его фантазии желаний есть такие, которые он вообще вынужден скрывать». Фантазии взрослых людей служат, как правило, исполнению честолюбивых и эротических желаний.

Далее З. Фрейд обращает наше внимание на то, что продукты фантазии, будь то воздушные замки, дневные грезы или отдельные фантазии, не являются неизменными. Они подвержены влияниям житейским, потрясениям и жизненным обстоятельствам. Фрейд пишет: «Вообще, связь фантазии с временем очень значительна. Позволительно сказать: фантазия как бы витает между тремя временами, тремя временными моментами нашего представления. Психическая деятельность начинается с живого впечатления, с сиюминутного повода, способного пробудить одно из важных желаний личности, исходя из этого вернуться к воспоминанию о раннем, чаще всего инфантильном переживании, в котором было исполнено такое желание, а после этого создает относящуюся к будущему ситуацию, представляющую собой осуществление такого желания, те самые дневные грезы или фантазии, которые теперь как бы несут на себе слезы своего происхождения от сиюминутного повода и от детского воспоминания. Итак, прошедшее, настоящее и будущее словно нанизаны на нить продвигающегося желания» [13,с. 132].

В работе «Художник и фантазирование» З. Фрейд указывает на отношения между мечтаниями и сновидениями – и те и другие являются осуществлением эгоистических желаний и сексуальных влечений, которым «… не может быть дозволено ничего другого, кроме выражения в сильно обезображенном виде» [13,c. 132], т. е. в символической форме.

^ Символический язык бессознательного. В одном сборнике «между Эдипом и Озирисом» опубликованы статьи Карла Абрахама «Сновидение и миф», Отто Ранка «Миф о рождении героя» и совместная работа Отто Ранка и Ганса Закса «Психоаналитическое исследование мифов и сказок». Одной из мыслей, которая объединяет эти работы, является мысль об отношениях художественного творчества и фантазирования. Рассмотрим некоторые фрагменты из статей.

К. Абрахам в работе «Сновидение и миф» высказывает мнение о том, что развитие индивидуума повторяет основные стадии развития рода точно так же, как в сфере духовной жизни идет процесс, повторяющий филогенетическую эволюцию человечества.

«В доисторическую эпоху народ перерабатывает свои желания в творения фантазии, которые в форме мифов переходят в историческую эпоху. Точно так же и индивидуум в "доисторический период" (период детства, который помнится очень смутно) превращает свои желания в творения фантазии, которые воспроизводятся затем в сновидениях "исторического" периода» [1,с. 119].

Обратимся к статье О. Ранка «Миф о рождении героя». Метод толкования сновидений, открытый Фрейдом, показывает нам универсальный характер сновидений и внутреннюю связь со всеми психическими феноменами вообще, но в большей степени со снами наяву, т. е. фантазиями с художественным творчеством.

О. Ранк отмечает, что «…такие мотивы, как инцест с матерью, сестрой или дочерью, убийство отца, деда или брата, могли быть заложены в человеческой фантазии. Согласно учению Фрейда, источником этих мотивов является игра детского воображения и как следствие – своеобразное восприятие внешнего мира и населяющих его персонажей» [9,c. 131].

Многими исследователями подчеркивалось то обстоятельство, что закономерности образования мифов можно понять лишь обратившись к их источнику – индивидуальному фантазированию. Подчеркивалось и то, что живая и спонтанная деятельность фантазии взрослого человека, следует изучить мир фантазий ребенка.

В совместном исследовании мифов и сказок Ранк и Закс обращают внимание на то, что мифы и сказки примитивных и культурных народов, независимо от их содержания, представляют собой творения чистой фантазии.

Важнейшие заслуги психоанализа:

а) освещение мира человеческой фантазии и ее творений;

б) раскрытие бессознательных инстинктивных сил, которые приводят к созданию фантастических образов;

в) исследование психического механизма, участвующего в их формировании;

г) истолкование символических форм, в которые выливаются фантазии.

Прогресс, обусловленный психоаналитическим подходом, приводит к тому, что общие бессознательные источники питают все продукты фантазии вообще, а не только сновидения и мифы. «Потребность в создании и пересказывании мифов обусловлена отказом от определенных реальных источников наслаждения и необходимостью компенсировать их фантазией. По-видимому, этот реальный отказ на филогенетическом уровне соответствует индивидуальному психическому вытеснению и вынуждает фантазию создавать такие же, разве что менее утонченные, видоизменения, какие создает вытеснение. Психоанализ восстанавливает когда-то сознательно признаваемые, а затем запрещенные желания, отказ от которых и дает толчок к созданию мифа, поскольку лишь в такой форме они могут быть запущены в сознание. Таким образом, психоанализ занят тем же, что и психология,  анализом творений фантазии, которые выражаются в различных формах» [ 9,с. 211].

Обобщая, Ранк говорит, что продукты фантазии служат сохранению и видоизмененному проявлению психически желательного, но запретного.

В словаре психоаналитических терминов мы находим следующее определение: «Символизм есть форма косвенного представления; символизация – уникальный, присущий только человеку психический процесс замещения одних образов другими идеационными образами, характеризующимися лишь отдаленным сходством с первичными представлениями – сходством, основанном на случайных, вторичных, малосущественных деталях». И далее по тексту: «…символическое отражение явлений запечатлевается в виде символа, имеющего сознательную "явную" часть, но на самом деле отражающего скрытое, латентное, бессознательное психическое содержание» [8,c. 194].

З. Фрейда всегда интересовала проблема символа. В ходе наблюдений он выявил сходство между представлениями у людей примитивных культур, симптомами у невротиков и символическими сновидениями его современников. Фрейд дает следующее определение: «Постоянное соотношение между элементом сновидения и его значением мы называем символическим, а сам элемент сновидения – символом, соответствующим бессознательной мысли сновидения. Символика свойственна вовсе не одному лишь сновидению и характерна не только для него» [11,с. 133]. Он говорит, что значения символики сновидений можно узнать из сказок, мифов, острот и фольклора, из выражений нашего языка в обыденной жизни, так как в этих случаях мы понимаем символику без всяких усилий.

Фрейд в "Лекциях о психоанализе" ссылается на работы филолога Г. Шпербера, доказавшего, что половые потребности оказали самое большое влияние на формирование и развитие языка. Первоначально человек звуками языка призывал к себе особь другого пола, затем в развитии корней языка отразилось отношение к работе. Для того чтобы слаженно производить совместную работу, ритм задавался повторяемыми словами. Первобытный человек, перенося сексуальный интерес на работу для ее облегчения, относился к ней как к эквиваленту и замене половой деятельности. Произносимое при работе слово получало двоякое значение  половой акт и сама деятельность. Со временем слово теряло сексуальное значение и закреплялось только на обозначение самой работы. Несколько поколений спустя так менялось, трансформировалось значение других слов и т.д. Так образовалось определенное число корней слов в языке сексуального происхождения. Эти предположения Шпербера подтверждают идею Фрейда о том, что между символами и сексуальностью существуют особенно тесные взаимосвязи.

В конце лекции З. Фрейд делает следующие выводы: "Во-первых, знание символики сновидец не осознает, оно принадлежит к его бессознательной душевной жизни… Речь идет о чем-то большем, о бессознательном знании, мышлении, сравнении двух различных объектов, приводящих к тому, что один предмет может заменяться другим.

Эти сравнения не делаются каждый раз заново, а сохраняются раз и навсегда уже готовыми. Это доказывает их сходство у различных лиц, сходство, которое имеет место, быть может, даже несмотря на различие языков.Во-вторых, эти символические отношения не представляют собой ничего такого, что составляло бы особенность сновидца или работы сновидения, благодаря которой они проявились. (…) Создается впечатление, что здесь мы имеем дело со старым, уже утерянным способом выражения, от которого кое-что сохранилось в различных областях. В-третьих, вас должно поразить, что символика во всех названных сферах (мифах, сказках, народных поговорках и песнях, общепринятых выражениях языка и поэтической фантазии) представляет собой не только сексуальную символику, тогда как в сновидении символы употребляются для выражения почти исключительно сексуальных объектов и отношений»[11,с. 148].

К. Абрахам также интересовался проблемой символики. В статье «Сновидение и миф» он пишет о том, что первую детерминирующую силу, обусловливающую дальнейшую психическую жизнь, ребенок, появляясь на свет, привносит с собой – свою психическую предрасположенность. И именно психосексуальная конституция должна в первую очередь учитываться при объяснении творений человеческой фантазии. В наиболее чистой форме психосексуальная конституция проявляется в детстве, пока на ребенка не начинает влиять воспитание, заставляя вытеснить часть его естественных побуждений, в первую очередь сексуальных. Вытесненные сексуальные инфантилизмы наряду с психосексуальной конституцией влияют на дальнейшую психическую жизнь. Психический материал детства встречается во всех фантазиях. «Если среди этих детерминирующих сил мы отводим такую важную роль сексуальности, то в этом нет никакого преувеличения. Всюду в органической жизни действует высший принцип: поддержание жизни индивидуума подчиняется поддержанию жизни рода. Инстинкт поддержания рода должен быть наиболее сильным. Иначе род неминуемо погибнет» [1,с. 122].

Таким образом, Абрахам подтверждает значение сексуальности в образовании символов. "Сексуальная символика есть психологическое явление, сопровождающее человека в пространстве и во времени» [1,с. 75].

Карл Абрахам обращает наше внимание на древние предметы изобразительного искусства, в которых можно найти бесконечное многообразие скрытых или явных изображений половых органов. Сексуальная символика присутствует в религиозных культах всех народов. Человек пронизывает все окружающее своей сексуальностью, и язык является выразителем его творческой сексуальной фантазии. Слова в нашем языке могут быть мужского и женского рода, таким образом, безжизненные предметы обретают половую принадлежность.

«Ничто так тесно и непосредственно не связано с сокровенными тайнами души народа, как язык. В языке находит свое отражение фантазия народа; она выражается в тысяче символов и аналогий, которые мы порой даже не осознаем. Мы не произносим ни одной фразы, в которой не было бы символических выражений. И наиболее существенным и важным в этой символике является ее сексуальный характер. В свете всего вышеуказанного мне кажется достаточно ясным, что символика – главным образом, сексуальная – является общим достоянием всех людей» [1,c. 81].

В статье «Значение символообразования в развитии Эго» Абрахам принимает точку зрения Ференци, что (первичная) идентификация, являющаяся предшественником символизма, «возникает из попытки ребенка обнаружить в каждом объекте собственные органы и их функции», и мнение Эрнеста Джонса («Теория символизма», 1916 г. ), что принцип удовольствия делает возможным уравнять два различных объекта вследствие аффективного интереса.

М. Кляйн считает, что "символизм – основа всей сублимации и любого таланта, поскольку вещи, действия и интересы становятся предметом либидных фантазий именно за счет символического приравнивания» [6, с.74].

К сказанному Кляйн добавляет, что «…бок о бок с либидным интересом существует тревога, возникающая на той стадии, которую я описала, и эта тревога приводит в действие механизм идентификации. Поскольку ребенок желает разрушить органы (пенис, вагину, груди), которые символизируют объекты, он испытывает перед ними страх. Эта тревога вынуждает его приравнивать органы, о которых идет речь, к другим вещам; из-за этого приравнивания они также, в свою очередь, становятся объектами тревоги, и он, таким образом, вынужден постоянно делать новые приравнивания, которые образуют основу его интереса к новым объектам и основу символизма» [6,c. 74].

М.В. Вульф в статье «Фантазия и реальность в психике ребенка» продолжает развитие линии исследования символизма мышления, намеченной Фрейдом в работе «Тотем и табу». Вульф отмечает, что ребенок весь окружающий мир наделяет своими реакциями, ощущениями, переживаниями, как единственно ему известными и понятными. Поэтому для него естественно, что, когда он идет спать, то же самое проделывают люди, животные, растения, природные явления и неодушевленные предметы. Для него это не метафора – это его действительность, с взрослой точки зрения весьма фантастическая. Наука дала этому психическому процессу название анимизма и говорит в отношении первобытной психики об анимистическом мировоззрении первобытного человека. Мышление ребенка имеет много сходных черт с мышлением первобытного человека.

Далее Вульф пишет: «Психоанализ раскрывает нам тайну примитивного архаического или символического мышления (в противоположность отвлеченному реалистическому). Отличительная черта этого мышления состоит в следующем: и у взрослого современного человека психические переживания могут быть настолько сложны и противоречивы, что в известной части своей они не поддаются осознанию его реального сознательного мышления, тогда они ищут себе выражения в сознании путем символов, т.е. таких образов, представлений или действий, внутренняя субъективная ценность которых далеко превосходит их реальное объективное  содержание» [4,c. 10].

М.В. Вульф обращает наше внимание на зависимость между абстрактным реалистическим мышлением и символическим – чем слабее развито сознание, тем большую роль играет символическое мышление. У маленького ребенка символическое мышление преобладает во всех процессах его психической деятельности, а поэтому и те продукты человеческого творчества, которые являются воплощением и выражением именно такого символического мышления, например сказки, мифы, легенды, ему особенно доступны для понимания.

Сказки, мифы и легенды символически выражают миросозерцание человека отдаленных эпох. Психоанализу удалось сделать шаг вперед в изучении развития процесса человеческого мышления, раскрыв тайну символов этого примитивного архаического мышления.

В отличие от современного человека, который мыслит отвлеченными понятиями, являющимися атрибутикой абстрактного мышления, первобытный человек облекал свою мысль в конкретную форму, заимствованную у реальных предметов. Мыслительные процессы он не формулировал, а изображал. «Для него слово было только словесным образом реального объекта, а не выражением признака его отношений, оно было звуковым символом реально существующего, а не обозначением мыслимого. Благодаря этому все мышление примитивного человека можно характеризовать как символическое. По мере развития интеллектуальных процессов и утончения и углубления человеческой мысли словесные символы получают различное новое значение помимо своего первичного и часто утрачивают непосредственную связь со своим первичным конкретным образом, переходя постепенно в словесное отвлеченное понятие» [4,c. 40].

Вульф в конце статьи еще раз обращается к теме антропоморфизма примитивного человека. Он указывает, что архаичный человек во всех проявлениях жизни видел только себе подобные «человекообразные» свойства и силы. Он хотел установить с ними контакт, хотел добиться доброго к себе отношения, а поскольку общение было только односторонним, то он пытался воздействовать на них магическими средствами и подчинить их собственным желаниям. В своем отношении к внешнему миру явлений он руководствуется не объективной реальностью, а той, какая ему представляется под влиянием его собственных влечений.

Таким образом, основными чертами архаического мышления являются антропоморфизм и символизм, подчиненность субъективному принципу удовольствия.


Библиографический список

1. Абрахам К. Сновидение и миф/Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

2. Айзекс С. Природа и функции фантазии/С. Айзекс, М. Кляйн, Д.Райвери, П.Хайманн. Развитие в психоанализе.  М.: Академ проект, 2001. – 512 с.

3. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология/ Ж.Бержере.  М.: изд-во МГУ, 2001.  С.400.

4. Вульф М.В. Фантазия и реальность в психике ребенка.  Одесса: Полиграф, 1926.

5. Закс Г. Психоаналитическое исследование мифов и сказок/Г.Закс, О.Ранк:  сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

6. Кляйн М. Основы формирования символа/ М. Кляйн//Л.В. Топорова. Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Бизнесс-пресса, 2001. – 128 с.

7. Лапланш Ж. Словарь по психоанализу/ Ж.Лапланш, Ж-Б.Понталис.  М.: Высшая школа, 1996. – 813 с.

8. Психоаналитические термины и понятия: словарь/ под ред. Б.Э.Мура и Б.Д. Файна  М.: Класс, 2000. – 304 с.

9. Ранк О. Миф о рождении героя/ О. Ранк//Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

10. Трессидер Д. Словарь символов/Д. Трессидер.  М.: Фаир-Пресс, 1999. – 448 с.

11. Фрейд З. О психоанализе: лекции. З.Фрейд  Минск: Харвест, 2003. – 416 с.

12. Фрейд З. Толкование сновидений/З.Фрейд.  Минск: Попурри, 2003. – 576 с.

13. Фрейд З. Художник и фантазирование/З.Фрейд.  М.: Республика, 1995. – 601 с.


Шуваева И.Ю.12


^ АНАЛИЗ СКАЗКИ Э.Т.А. ГОФМАНА «ЩЕЛКУНЧИК»

В своем фундаментальном труде «Толкование сновидений» З. Фрейд дает глубокий анализ деятельности, приводит материал и источники, а также метод толкования снов. В этой же работе Фрейд дает образец исследования мифа об Эдипе, проводя параллель между сном и мифом. «Сновидение – это царская дорога в бессознательное» [13,c. 318]. Благодаря более глубокому пониманию сновидений появилась возможность познать бессознательные истоки фантазий, лежащих в основе не только сновидений и мифов, но и всего литературного творчества.

Используя знания языка символов, открытого родоначальником психоанализа и дающего доступ в бессознательное, попытаемся выяснить скрытое содержание сказки «Щелкунчик», проследить трансформацию инфантильных желаний героев и выделить некоторые универсальные темы и проблемы, повторяющиеся на филогенетическом уровне в истории развития человечества.

Но сначала несколько предварительных комментариев.

Сказка Э.Т.А. Гофмана «Щелкунчик» вышла в свет в 1816 г. Автор рассказывал эту сказку детям своего друга Ю.Э. Гитцига – Фрицу и Мари. Эти же имена носят и герои сказочного повествования. Еще одно имя – имя любимого кота Мура, жившего в доме писателя, упоминается в сказке. Все это незримыми нитями


связывает ее с реальностью, отраженной в данном произведении.

В сказке существует несколько взаимодействующих сфер:

  1. праздники годового календарного цикла (вечный ритм природы, объективное явление, неподвластное человеку);

  2. межличностные отношения участников событий;

  3. внутриличностное пространство молодого Дроссельмейера и Мари, в котором осуществляется изменение внутреннего мира человека, его рост и развитие.

Автор сказки многократно фиксирует наше внимание на том, что все события, описываемые им в произведении, относятся к строго определенному времени года, даже к конкретным дням – сочельник (вечер и ночь накануне Рождества), Рождество и святки. Двенадцатидневные святки заканчиваются праздником Крещения (сама процедура крещения в храме есть не что иное, как образ инициации).

В Европе Рождество отмечают 25 декабря, максимально приближая эту дату к двум некогда самым священным дням римского года – празднику Сатурналий и дню зимнего солнцестояния. Латиноамериканские карнавалы, христианские святки имеют те же корни, что и римские сатурналии. В те времена Иисус Христос, мир воспринимался людьми тождественным отдельному человеку. И этот мир, как и человек, менялся с возрастом, рос, набирался сил, расцветал, потом дряхлел и умирал. И это случалось на исходе года. Шутками, смехом провожали старый, отживший мир. В шутках и смехе рождался мир новый, более совершенный.

Святочные дни начинаются с праздника Рождества, и символом его уже являлась рождественская елка.

Тогда любимым развлечением горожан на Рождество были мистерии, устраиваемые на всех ярмарках и площадях. На телегах, заменявших сцену, разыгрывались сценки из Святого Писания. Обычно это был рассказ о сотворении мира, об Эдеме, об Адаме и Еве. На площади водружалось Дерево Добра и Зла, жизни и смерти, увешанное яблоками. Библейский образ сплетался в представлении народа с не совсем еще забытыми верованиями германцев в Мировое Дерево, которое растет в самом центре Вселенной и по которому бегут соки жизни. Роль священного рождественского дерева постепенно перешла к вечнозеленым растениям – сосне, пихте и ели.

Но в этой сказке существует не только символика годовых календарных праздников, но и цифровая символика. И объясняется это тем, что хорошее образование в Европе XXI в. предполагало не только овладение учащимися суммой научных знаний, но и знакомство в достаточной мере с эзотерикой, одной из составных частей которой является нумерология.

Обратимся к символическим значениям наиболее часто встречающихся в сказке чисел: 3, 4, 7, 12.

«… Все благостное и все плохое, что приходит к человеку и другим существам, приходит через семь и двенадцать…» (Из поздних книг зороастризма).

12 – священное число древних народов [11,с. 71]: 12 знаков Зодиака, 12 животных восточного календарного цикла, 12 месяцев года, 12 часов дня и 12 часов ночи, 12 богов-олимпийцев, 12 апостолов Иисуса Христа, 12 рыцарей Круглого Стола…

12  символ законченного цикла рождения, смерти, возрождения. Число божественное, мистическое. 12 – это 1+2, что равно 3, а 3 – символ божественной сущности, символ горнего мира, символ христианской Троицы. 3 – порождает все многообразие мира. Но 12 – это и 3, умноженное на 4, а 4 – число материальных стихий (огонь, воздух, вода и земля), число времен года, сторон света (север, юг, запад, восток), т. е. символ земного, человеческой природы, дольнего мира. Таким образом, через произведение этих чисел (12) или их сумму (7) связываются друг с другом и как бы становятся единым целым мир земной и мир небесный.

7 – проникновение тонкого мира в плотный мир [11, с. 327] Семь нот, семь цветов радуги, семидневные фазы Луны, семь дней недели, семь чудес света, семь дней творения в Библии.

В процессе анализа символического языка сказки Гофмана выкристаллизовываются три архетипических образаМудрец (который постепенно превратился в образ Божественного Отца), Шут (Паяц) и Красавица. Носителями этих архетипических образов являются три главных персонажа сказки «Щелкунчик». В первую очередь представим Христиана-Элиаса Дроссельмейера, крестного отца детей семейства Штальбаумов, старшего советника суда, часовщика и великого искусника. В «Сказке о твердом орехе», которую он рассказывает Фрицу и Мари, появляется двойник Христиана-Элиаса, его двоюродный брат Кристоф-Захариус. Этимология и значение имен Христиан (Кристиан) и Кристоф очень близки – посвященный Христу. Захарий – так звали отца Иоанна Крестителя, который, по сути, совершал обряд инициации, крестя людей, принимавших потом новую для них веру, выбиравших новый путь жизни, переходивших на другую ступень духовного развития. Крестный является духовным отцом детей и способствует их морально-этическому развитию. Фамилия Дроссельмейер в переводе с немецкого означает: дроссель – дрозд, мейер – фермер. Дрозд – лесная певчая птица. Для него домом является лес, он видит и понимает, что в нем происходит, и в своем пении рассказывает об этом миру. Лес – это наше бессознательное. Дроссельмейер понимает символику бессознательного и поэтому может выбрать верную тактику поведения в происходящих событиях. Фермер – специалист, отвечающий в сельском хозяйстве за воспроизводство племенных животных и выращивание культурных растений (посев – сбор плодов – заготовка семян, т.е. извечный цикл рождения – смерти – возрождения), человек, имеющий возможность сознательно влиять на этот процесс.

Таким образом, Дроссельмейеру подвластны духовная и материальная сферы, он понимает язык бессознательного и управляет сознанием. К тому же он еще и часовщик – тот, кто мастерит часы, чинит в случае поломки и устанавливает точное время. Поэтому мы смело можем назвать его Властителем Времени. Но и это еще не все. Перед нами старший советник суда. Если вспомнить о трехкомпонентной (структурной) модели психики, то окажется, что функцию наказаний осуществляет инстанция Супер-Эго, которая «поддерживает сложный конгломерат идеалов, ценностей, запретов и приказаний (совесть)» [9,c. 188].

На протяжении всей сказки Гофман неоднократно обращает наше внимание на сходство черт лица и нелепого внешнего вида Щелкунчика и Дроссельмейера. Мы можем предположить, что здесь работает «…механизм расщепления одной личности на многие образы, представляющие отдельные свойства данной личности» [1,c. 216].

Мари несколько раз сравнивает внешность Щелкунчика и крестного, затем Мари и Фриц обнаруживают удивительное сходство Дроссельмейера с паяцем, а следом выясняется, что молодой Дроссельмейер (у него нет своего имени) до того, как его заколдовала Мышильда, «два рождества кряду изображал паяца» [5,c. 37].

«Паяц (шут, клоун) – инверсия королей и правителей, их использовали как замену во время ритуалов жертвоприношения. Они изображают человеческие неудачи и то, как достоинство и серьезность могут моментально превращаться в фарс, или то, как мудрость оборачивается идиотизмом (при этом они играют роль козлов отпущения, принимая на себя презрение за недостатки)» Но «инверсия – это динамика противоположностей», и шут легко может обернуться королем. В свете этого «шут – намек на смерть, ведущую к жизни» [11,c. 127, 145] Мы знаем из сказок, что перед тем, как заново родиться (переродиться), необходимо умереть. На мой взгляд, это внутренняя суть образа Щелкунчика.

На первых же страницах сказки часовщик и чудодей дает генитальную ориентацию и гетеросексуальный выбор – он ремонтирует часы, тыча в них острым инструментом. Часы символизируют женские гениталии и ритмичность цикла овуляции. Мари не понимает происходящего и иногда даже плачет, жалея часы (страх коитуса). В мечтах о подарках на Рождество от крестного в бессознательном Фрица и Мари осуществляется желание полного сексуального удовлетворения, но оно пока безобъектное. Да, видимо, и время не пришло для его исполнения.

Родители отбирали подарки Дроссельмейера и ставили их в шкаф, на верхнюю полку. Дети приходят к выводу, что лучше играть теми подарками, которые они получают от родителей (куклы, солдатики). Как известно, всякая игра символизирует занятие самоудовлетворением. В то же время кукла – настрой на материнство, женственность. Принятие куклы – отказ от претензий на пенис отца, позитивное разрешение эдипова комплекса. Игра в войну, в солдатиков – формирование мужественности, активности, агрессивности. Мы можем говорить о том, что Фриц и Мари успешно проходят полоролевую идентификацию. Показать обретение пола – также является одной из задач сказки.

В рождественскую ночь Дроссельмейер вновь дарит свою замысловатую игрушку – замок, в котором дети танцуют, двери открываются и человечки выходят и заходят. Когда цикл заканчивается, все повторяется сначала. На просьбу Фрица что-то изменить в работе игрушки часовщик отвечает, что «Механизм сделан раз и навсегда. Замысловатая игрушка не для неразумных детей» [5,c. 9].

И дети возвращаются к своим прежним занятиям. Они отходят от стола с подарками, символизирующего радость и удовольствие, которые могут дарить женские гениталии. О том, что сейчас Фриц и Мари не готовы к переходу на генитальную стадию, говорит и наличие огромной елки (несущей в себе и мужскую символику – ствол, и кастрационную тревогу – срубленное дерево, и материнскую символику – древесина, материал, из которого впоследствии может появиться огромное количество предметов). Ель украшена свечами, конфетами и яблоками, орехами – вновь мужская и женская символика. Все бессознательное пространство детей захвачено фантазией фаллической матери.

Мари обращает внимание на сидящего под елкой маленького человечка. Во внешнем виде его богато представлена мужская генитальная символика – шапочка рудокопа (тот, кто опускается в шахту), деревянный плащ, борода (могущество инстинктов, либидо). На нем был гусарский фиолетовый доломан. Гусары – бравые покорители женских сердец. О чем же нам говорит цветовая символика костюма Щелкунчика? Фиолетовый – это смешение красного и синего цветов – страсть, чувственность сочетаются в нем с религиозностью, преданностью и невинностью. Мари узнает историю о заколдованном принце значительно позже. Мы можем позволить себе сделать это прямо сейчас.

В центре сказки «Щелкунчик» есть «Сказка о твердом орехе», которую в течение трех вечеров подряд рассказывает детям их крестный. Символика цифры "3" уже настраивает нас на определенную адресность сказки, ведь цифра "3" является символом мужских гениталий.

Рассказ начинается с описания прекрасного младенца – девочки, родившейся с зубами. И через два часа после рождения, когда рейхсканцлер пальцем захотел исследовать черты ее лица, Пирлипат кусает его за палец. «Пирлипат» в переводе с немецкого означает – губы, огромные, как мол в море. За этими огромными губами находились зубы – представление в бессознательном об ужасной вульве. Это – фантазия невротиков о том, что существует вагина с зубами и во время полового акта может укусить за пенис, а то и откусить его. Здесь проявляется и страх юноши первой близости с женщиной, и страх кастрации.

В детстве интересно узнать, откуда берутся дети. «Кухню» изготовления детей преподносит в свете генитальной ориентации Дроссельмейер. Печь (материнское лоно) заполняется поленьями (фаллос) и разгорается пламя – единство женских и мужских гениталий. На печь выставляются кастрюли, котлы, сковороды. «Король, весь трепеща от восторга, … побежал на кухню, обнял королеву, помешал немножко золотым скипетром в котле и, успокоенный, вернулся в государственный совет». Но здесь происходит регресс либидо на анальную стадию – королева, надев передник (блокировка индивидуальных желаний), готовит колбаски, которые очень напоминают по внешнему виду фекалии. Король устраивает пир, приглашает королей и принцев, чтобы они могли насладиться вкусом ливерных и кровяных колбас. Регресс либидо продолжается, но уже в оральной фазе, так как общеизвестно, что пир является разрядкой каннибалистических желаний. По-видимому, здесь Дроссельмейер рассказывает о драме своей жизни – он не принял отделения от родителей, оказался «съеденным», или как он когда-то «ел» свою мать. В результате он не смог создать своей семьи.

Дроссельмейер изобретает мышеловку для борьбы с мышами (символ низших желаний, неуправляемых страстей). Эпизод позорной казни мышей после того, как они оказались в захлопнувшейся мышеловке, – запрет на инцест, невозможность возвращения в материнское лоно.

Пытаясь защитить Пирлипат от мести Королевы мышей (злая мать), добрая Королева приказала окружить принцессу кошачьей стражей из рода кота Мура. Котовость – ориентир на женственность, так как кошки символизируют женские гениталии. Но достаточно было лишь одного прикосновения морды Мышильды к прекрасному личику Пирлипат, чтобы она превратилась в свою противоположность: «Вместо кудрявой головки румяного херувима сидела огромная бесформенная голова; голубые, как лазурь, глазки превратились в зеленые, тупо вытаращенные гляделки» [5,c. 33]. Злая мать лишила свою дочь сексуальной привлекательности, чтобы спасти молодых людей от членовредительства; а с другой стороны, рассматривая расстановку сил с точки зрения эдипального треугольника, можем сказать, что она исключила принцессу из конкурентной борьбы за пенис отца.

Несколько эпизодов сказки показывают пути выхода из привычки самоудовлетворения. Слезы, проливаемые Дроссельмейером и звездочетом, как и всякое излитие жидкости, символизируют семяизвержение. Но в обоих случаях автор указывает выход, обращаясь к женской символике,  в одном случае уход в потайную комнату, чтение книги "об инстинктах, симпатиях и антипах", в другом – немедленное возвращение из леса в Азии в любимый город Нюрнберг. У молодых людей, пытавшихся разгрызть орех Кракатук, ломались и выпадали зубы – наказание за занятие онанизмом. Мастурбацией занималась и заколдованная Пирлипат – она разгрызала орех, съедала ядрышко и переставала плакать. Чтобы избавить Пирлипат от этой привычки, вернуть ей женственность, потребовалась помощь мужчин семьи Дроссельмейеров. Расколоть золотой орех (разрушить девственную плеву) и дать семя, обладающее живительным действием, должен девственник (бороды не брил, сапог не носил, а и вина не пил). Доставляют орех в шкатулочке – плод в чреве, подготовка к материнству.

На поиски спасительных ореха и юноши ушло 15 лет. Пирлипат достигла пубертатного возраста. «Маленькое туловище с тощими ручонками и ножками едва держало бесформенную голову. Лицо казалось еще уродливее из-за белой нитяной бороды, которой обросли рот и подбородок» [5,c. 38]. Около вагины с зубами появились вторичные половые признаки, волосы также символизируют силу сексуального желания.

Часовщик и звездочет приделали молодому Дроссельмейеру деревянную косу (читай: деревянный пенис) дополнительно к его косе. Только в этом случае юноша мог справиться со столь трудной задачей (расколоть орех – решить задачу). Он сумел вернуть принцессе женственность, сильно дернув за деревянную косу. Но на последнем, седьмом шаге назад он наступил на Мышильду и раздавил ее. И тотчас же превратился в безобразное чудище с огромной головой, разинутой пастью и узким деревянным плащом вместо косы. «Penis dentata – эквивалент vagina dentata – отражает идею о том, что пенис наделен зубами и способен повредить влагалище» [9,с. 265].

Молодой Дроссельмейер был «искусно воспитан стараниями отца», «он был учтивым и скромным». Отец растил сына один, без жены. И мы можем предположить о негативном разрешении эдипова комплекса у юноши – ему пришлось занять подчиненную позицию по отношению к отцу.

Мышильда является одной из вершин в двух эдипальных треугольниках – в одном (с Пирлипат) она  злая мать, антипод доброй матери, а в другом (со Щелкунчиком) – она – злая мать, нанесшая своему ребенку жестокую травму тем, что бросила его. И для ребенка не имеет значения по какой причине это произошло. Убивая плохую мать в своем бессознательном, герой освобождается от инцестуозных желаний и его либидо получает возможность выбора нового объекта, происходит идентификация с отцом и позитивное разрешение эдипова комплекса – юноша демонстрирует активную форму поведения и берет ответственность за свою жизнь на себя.

Первоначально Щелкунчик предназначался в подарок всем трем детям. И действительно, он очень хорошо выполнял свои обязанности для девочек – грыз орехи. Мы знаем, что интерпретация символики может быть многозначной. Добывание ядра из ореха, который является символом материнской груди, есть реализация инфантильной фантазии о деторождении из груди матери. Сам же процесс раздавливания ореха (нарушения целостности, дефлорация) и изъятие (излитие) семени  подготовка к пониманию полового акта. Стоило Фрицу вмешаться в хорошо организованный процесс очистки ядрышек ореха, как тотчас же у Щелкунчика были сломаны зубы и челюсть – уже известная нам символика кастрации как наказание за онанизм. Дроссельмейер предлагает Фрицу доломать Щелкунчика – освободить либидо, фиксированное на фалло-нарциссической стадии и катектировать его на другой объект. Мальчик оказался не готов к переходу на генитальную фазу развития. Он отказывается от предложения Дроссельмейера, и Щелкунчик переходит в единоличное владение к Марихен.

На ночь Мари устраивает своего любимца в шкаф, предварительно примотав сломанную челюсть белой (невинность и чистота помыслов) ленточкой со своего платья и обвязав его кушаком также со своего платья, лишила его подвижности, добилась своей безопасности, сделала попытку сохранить свою невинность. «…девическая стыдливость заставляет ее бояться будущего мужа, и в ожидании предстоящего таинственного события она видит в нем чудовище, грозящее ей гибелью» [10,c. 226].

Чистотой помыслов своей дочери озабочена мама Мари. Она гасит свечи, горевшие вокруг шкафа (чувственный огонь желаний пока не должен распалять гениталии дочери) и оставляет гореть только лампу, висевшую под потолком (фаллос находится на безопасном расстоянии).

«Дочь находит в лице матери авторитет, который ограничивает ее волю и на который возложена задача провести в жизнь требуемый обществом отказ от половой свободы» [12,c. 185].

Но вот настенные часы с шипением и хрипом пробили двенадцать. Часы символизируют поступательность развития, возможность планомерного роста, точные сроки. Двенадцать часов – время умирания «старого» дня и рождения нового. Период безвременья, когда властвуют силы тьмы и волшебства, когда тайное становится явным. К тому же на часах место совы занял крестный – властелин времени и судьбы Мари, мудрец, знающий что и когда должно произойти, принесший в дом Штальбаумов Щелкунчика.

После боя часов из-под пола через щели вылезло несметное количество мышей, а затем с противным писком выбрался их семиглавый король. Из Ид, из самых глубин бессознательного, вышли темные желания и низменные, животные страсти.

Семь голов – семь смертных грехов – жадность, зависть, обжорство, похоть, гордыня, гнев, лень.

Увидев мышиную рать, Мари, от ужаса теряя сознание, падает и разбивает локтем левой руки стекло шкафа. Как только зазвенели падающие осколки, шуршание, писк и возня стихли. Во сне Мари осуществила свое тайное желание стать женщиной  символически пережила первую интимную близость и испытала жгучую боль при дефлорации, пролив при этом кровь. Но не только ужас и боль, но и удовольствие и удовлетворение – шкаф странно светится изнутри и звучит «приятный перезвон мелодичных колокольчиков».

Начинается подготовка к битве игрушечного войска и мышиного полка. На фоне этой суеты происходит один маленький, интересный на мой взгляд, эпизод. Кукла Клерхен, подаренная матерью, ловит в свои объятья прыгающего с верхней полки шкафа Щелкунчика, подаренного крестным и отцом. Девочка смиряется со своей кастрацией, с недоступностью отцовского пениса и принимает суррогат пениса – куклу, или получает возможность родить ребенка. Мари наблюдает эту картину, и в ее бессознательном совершается отчаянная попытка заполучить настоящий фаллос.

Сражение должно восстановить изначальный порядок в жизни Мари через уничтожение инстинктивных импульсов, захвативших ее воображение. Происходит регресс либидо на оральную и анальную агрессивные стадии. Враждующие стороны забрасывают друг друга: одна  драже, сахаром и пряничками, а другая – «засыпали гусар Фрица отвратительными зловонными ядрами, которые оставляли на их красивых мундирах ужасные пятна» [5,c. 23] Мыши отгрызают ноги пряничным человечкам из Торка.

В тот миг, когда Мышиный король подскочил к Щелкунчику, испуская победный писк, Мари швыряет туфельку с левой ноги в самую гущу мышей – отдается инстинктам и желаниям.

Реальность и вымысел, сны и грезы  все смешалось в сознании Мари. Ее попытка рассказать матери о происшедшем не встретила понимания. И начинается процесс сепарации и индивидуации, который является выходом на новую фазу и становится очевидным и для дочери, и для матери.

Еще большее одиночество начинает ощущать Мари, когда в ответ на свой вопрос, почему крестный не помог Щелкунчику, получает ответ, смысл которого для нее пока сокрыт: «Только ты можешь ему помочь». Условие превращения Щелкунчика в принца  Мышиный король должен пасть от его руки, его самого должна полюбить прекрасная дама.

Вновь появляется Мышиный король. Он требует, чтобы девочка отдала ему драже, марципан и сахарных куколок ради спасения Щелкунчика. Мари отдает свои богатства, так как ее либидо уже перешло на другую стадию. Но со своей, недавно обретенной женственностью она не захотела расставаться (оставила себе и платьице, и книжку). Перед решающей битвой с Мышиным королем сам автор дает нам откровенное подтверждение фаллического символизма образа Щелкунчика: «С тех пор как Мари узнала, что Щелкунчик на самом деле молодой Дроссельмейер – племянник советника, она перестала носить его и баюкать, перестала ласкать и целовать, и ей даже было как-то неловко слишком часто до него дотрагиваться, но на этот раз она бережно достала Щелкунчика с полки и начался заботливо оттирать носовым платком кровавое пятно на шее. Но как оторопела она, когда вдруг ощутила, что дружок человечек у нее в руках потеплел и шевельнулся!» [5,c. 45]

Фриц достает для Щелкунчика серебряную саблю, усиливающую мужественность его облика.

Мари сама открывает дверь своей комнаты и видит Щелкунчика с двойными символами, усиливающими его фалличность,  окровавленная сабля и горящая свеча, отражающие силу его сексуального желания. На левой руке у него были нанизаны семь корон. В древности на голову победителям или тем, кто проходил обряд инициации, надевали венок из ветвей благородных деревьев. Именно идею этих венков взяли за основу создатели корон в современном их виде. Щелкунчик завоевал символы пройденной инициации и передал их Мари – они оба сумели выйти на новый этап своего развития.

Последующее путешествие Мари и Щелкунчика в кукольное Царство наполнено символикой полового акта, сексуального удовлетворения, семяизвержения.

В разгар пиршества жизни в кукольном королевстве происходит встреча Мари и Щелкунчика с кондитером (производящим изделия для поглощения – цикл рождения и смерти).

«Кондитером здесь называют неведомую силу, которая по здешнему поверью может сделать с человеком все, что ей вздумается. Это тот рок, который властвует над этим веселым народцем… Тогда уже никто не помышляет о земном… всякий погружается в себя и говорит: "Что есть человек и во что он может превратиться?» [5,c. 55].

Размышления о смысле жизни, как элементе духовного развития, так же необходимы при подготовке к инициации, как и психофизиологическое взросление.

Мари так хотелось, чтобы любимый Щелкунчик ожил. И после потери ею сознания происходит галлюцинаторное исполнение желаний девочки. Уродливый Щелкунчик превращается в молодого Дроссельмейера, племянника ее крестного.

Юноша, изображаемый в сказках чудовищем, символизирует неприятие девушкой мужчин. Возвращение принцу прекрасного облика свидетельствует о переменах, произошедших в психике девушки, – из отвергающей она превращается в принимающую. Сказка заканчивается свадьбой. «Это обряд посвящения. Свадьба символизирует приближение к божественному состоянию целостности – союзу между противоположными началами, мужским и женским, призванному создать и сохранить новую жизнь» [11,c. 27].

«Мучительный путь развития ограничивающих, любовных и социальных чувств должен проделать каждый современный человек в своем раннем детстве, чтобы стать социальным членом современного общества; и следы этих сложных переживаний и конфликтов мы можем путем психоанализа открыть в наиболее глубоких и древних слоях его психической структуры – в его бессознательном. Этот сложный процесс переживается ребенком в возрасте, когда его интеллектуальные силы очень ограничены и он далеко не всегда в состоянии осознать свои переживания, оформить их в определенные точные понятия и мысли. В значительной мере этот процесс развития протекает в виде неопределенных порывов и влечений, неясных желаний, смутных грез и фантазий, частью имеющих только символическое значение. С этими неясными желаниями и фантастическими образами-символами связывается однако большое количество энергии аффектов и чувств, порождаемых диктующими их влечениями, которые должны быть изжиты, стремятся найти себе выход» [4,c. 47].

Тайна творчества, наверное, никогда не будет открыта до конца. В этой работе я лишь сделала попытку рассмотреть, как с помощью символов, на языке которых говорит с нами бессознательное, писатель ориентирует читателей сказки на переход с фаллической на генитальную стадию развития, на отказ от сексуального самоудовлетворения, на снятие страха перед половым актом и половыми органами противоположного пола (фантазии по поводу пениса и вагины с зубами).

Сказка «Щелкунчик» предназначена детям старше семи лет (на это указывает сам автор, напоминая, что именно столько лет исполнилось Мари). Сказка Гофмана в равной мере адресована и мальчикам («Сказка о твердом орехе»), и девочкам, помогая и тем и другим пройти по дороге взросления.


Библиографический список

1. Абрахам К. Сновидение и миф/Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

2. Айзекс С. Природа и функции фантазии/С. Айзекс, М. Кляйн, Д.Райвери, П.Хайманн. Развитие в психоанализе.  М.: Академ проект, 2001. – 512 с.

3. Бержере Ж. Психоаналитическая патопсихология/ Ж.Бержере.  М.: изд-во МГУ, 2001.  С.400.

4. Вульф М.В. Фантазия и реальность в психике ребенка.  Одесса: Полиграф, 1926.

5. Гофман Э.Т.А. Золотой горшок и другие истории/Э.Т.А. Гофман.  М.: Детская литература, 1976. – 221 с.

6. Закс Г. Психоаналитическое исследование мифов и сказок/Г.Закс, О.Ранк:  сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

7. Кляйн М. Основы формирования символа/ М. Кляйн//Л.В. Топорова. Творчество Мелани Кляйн. СПб.: Бизнесс-пресса, 2001. – 128 с.

8. Лапланш Ж. Словарь по психоанализу/ Ж.Лапланш, Ж-Б.Понталис.  М.: Высшая школа, 1996. – 813 с.

10. Психоаналитические термины и понятия: словарь/ под ред. Б.Э.Мура и Б.Д. Файна  М.: Класс, 2000. – 304 с.

11. Ранк О. Миф о рождении героя/ О. Ранк//Между Эдипом и Озирисом: сб.  Львов.: Инициатива; М.: Совершенство, 1998. – 512 с.

12. Трессидер Д. Словарь символов/Д. Трессидер.  М.: Фаир-Пресс, 1999. – 448 с.

13. Фрейд З. О психоанализе: лекции.З.Фрейд  Минск: Харвест, 2003. – 416 с.

14. Фрейд З. Толкование сновидений/З.Фрейд.  Минск: Попурри, 2003. – 576 с.

15.Фрейд З. Художник и фантазирование/З.Фрейд.  М.: Республика, 1995. – 601 с.

В.Г. Рюмин13


^ ИНТЕГРАТИВНОЕ ПСИХОДИНАМИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ

В КЛИНИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

Психоаналитический подход к лечению – это исторически первая в практике психологическая помощь страдающих людей. Основным механизмом терапевтического эффекта психоанализа является устранение вытеснения клиентом бессознательных истинных потребностей и мотивов своего поведения. Психоаналитический подход не обязательно понимать узко  как психоанализ или психоаналитическую терапию. Он применяется и в других случаях, в частности, в психологическом консультировании.

При психоаналитическом консультировании психотерапевт фокусирует свое внимание лишь на определенной стадии развития клиента. Цель такого консультирования – стимулирование развития клиента, а не изучение его прошлых проблем. Его объектами являются: драйвы, чрезмерные аффекты, травматические ситуации жизни клиента, чрезмерная поглощенность болезненными чувствами тревоги и депрессии, а также дисгармония в отношениях с другими людьми. Устранение дисгармонии в объектных отношениях  очень важная проблема в современной России. В то же время создание интегративной психотерапии является актуальным в любых странах, где психотерапия динамично развивается. По мнению Б.Д. Карвасарского, фундаментом интегративной психотерапии может быть патогенетическая психотерапия, по В.Н. Мясищеву. В ней понятия «драйв, объектные отношения» заменены «значимыми отношениями личности». Последние «выводят» как клиента, так и психотерапевта прямо на психогенез невроза с его осью: «психотравма» – значимые отношения личности – невроз. Как и в интегративной психотерапии, в патогенетической психотерапии применяются следующие принципы: 1) объединение «там и тогда» и «здесь и теперь»; 2) учет внутриличностных механизмов и внешних (психосоциальных факторов); 3) учет единства психики и тела; 4) поэтапная работа с включением групповой работы [1].

Личностно-ориентированная патогенетическая психотерапия, по В.Н. Мясищеву, позволяет использовать любые техники, которые дают осознание оси – психотравма – значимые отношения личности  невроз [7].

Таким образом, интегративное психодинамическое консультирование – это «смесь» современных методов и идей: психоанализа, свободного дыхания, телесно-ориентированной терапии, гештальт-терапии с дополнением суггестии для углубления регресса и обхода «цензуры сознания». Клиенту задается энергетический миф, позволяющий консультанту выйти на свободное дыхание и телесный «панцирь». Видимые блоки экономят время клиента и консультанта и уводят от «свободных диссоциаций». При успешной работе у клиента возникает «мнимое ухудшение».

Этапы интегративного психодинамического консультирования.

I – ^ Диагностическое интервью. Уточняется симптоматика, отношение к эмоциям и реакции плача, идентифицирование себя и значимых других, выясняется, были ли похожие эмоциональные и поведенческие реакции ранее (в детстве, юности). Данные используются в телесной проработке.

II – Создание регресса. Регресс создает условия, похожие на те, что были «в животе у мамы» (приятный полумрак, комфортная температура, тихий и спокойный голос консультанта). Я применяю психоаналитический «коврик» (идея телесно-ориентированной терапии). Регресс при таком воздействии управляемый, динамичный. За него ответственны оба: психотерапевт и клиент. Именно у лежащего на «коврике» у клиента возникает много фантазмов с парасексуальной тематикой. Консультанту видны все известные телесные феномены (мимика, моторика, задержки дыхания, «мертвый» живот, тугоподвижная нижняя челюсть, эмоциональные реакции), а также консультант анализирует высказывания клиентов[2].

III – ^ Поиск блоков. Блоки, выявляемые на «коврике»,  это, по сути, отражения картографии сознания (СКО  по Грофу, доминанта  по Ухтомскому) [8]. В блоках скрываются источники «нездоровья» (неврозы). Блоки соответствуют объективно жалобам клиента. Ему дают инструкцию: «что чувствует тело, то и есть материальная реальность» («вещи в теле»). Блоки активно выявляются приемами телесно-ориентированная терапия и гештальттерапевтическими экспериментами. Сочетание биоэнергетики и свободного дыхания очень близки терапии «первичного крика» А. Янова «А – а – ах!». Именно в приемах телесно-ориентированной психотерапии, проявляется «агрессивная» челюсть, спазмы рта и нижней челюсти, кашель, поперхивание, молчание клиента (то есть вся гамма телесного сопротивления). Иногда ещё до проработки блоки начинают «болеть». Таким образом тело само «выдает» блоки.

IV – ^ Телесная проработка. Она проводится методами телесно-ориентированной терапии, гештальттерапии, биоэнерготерапии и свободного дыхания. Все эти методики обнаруживают и прорабатывают блоки.

V – «Тупики» застревания. Можно искать их в бодрствующем состоянии. Эффект разблокирования проявляется гипермнезией (много ассоциаций, инсайтов). При алекситимии проработка лучше продвигается в неглубоком дыхательно-телесном трансе с релаксирующей музыкой. После транса клиенту предлагаются интерпретации, касающиеся блоков. Дается «пища» для разблокирования «застывших» идей. Консультант «по телу» клиента чувствует его перенос, а «своим телом» – контрперенос. Видно и телесное сопротивление. Т.е., по сути, мы проводим уже телесно-энергетический анализ, выдвигая интерпретации «ситуация – телесный блок». Затем клиенту в бодрствующем состоянии высказываем интерпретации об генезе телесных феноменов и их связи с психотравмой.

VI – ^ Работа с «ухудшениями». Консультант работает с ожидаемым вегетативно-соматическим «срывом» из-за освобождения большого количества эмоциональной энергии из психотравмирующего «очага» [5]. «Срыв» – это лабилизация всех жестких психологических связей, симптоматики и поведения клиента. «Срыв» в процессе психоаналитического консультировании возникает тем быстрее, чем компенсированнее личность и чем менее выражен невроз. Но при «ухудшении» состояния лекарства не ведут к осознанию, они лишь показывают клиенту путь к мнимому (временному) улучшению. Всегда (!) вслед за улучшением состояния от приема лекарств следует рецидив невроза. Именно в «срывах» консультанту становятся видны связи «психотравма – социальное функционирование». В «ухудшении» – сумма всех первичных эмоциональных личностных реагирований. Поэтому для проработки «ухудшения» мы применяем гипносуггестию [ 5 ]. Но она должна быть мягкой, разъясняющей. «Понятое» клиентом, но еще «не принятое» им мы объясняем в суггестии и прогнозируем поведенческую проработку.

VII – ^ Поведенческая проработка. Только она обеспечивает закрепление нового поведения. Надо вместе с клиентом исследовать, какие чувства подкрепляют или тормозят дезадаптивное поведение, и на этой основе строить направляемое терапевтом открытие [3]. В работе используются: 1) систематическая десенсибилизация; 2) прогрессивная мышечная релаксация по Джейкобсону; 3) методика «парадоксального движения глазных яблок» по Шапиро; 4) техники НЛП, в основном «взмаха», и варианты визуально-кинестетической диссоциации.


Библиографический список

  1. Александров А.А. Психотерапия/ А.А. Александров.  СПб., 2004.

  2. Баскаков В.А. Свободное тело/В.А. Баскаков.  М., 2001.

  3. Блазер А. Проблемно-ориентированная психотерапия. Интегративный подход/А. Блазер.  М., 1998.

  4. Гулина М. Терапевтическая и консультативная психология/ М.Гулина.  СПб., 2001.

  5. Егоров Б.Е. Российский клинический психоанализ/Б.Е. Егоров.  М., 2002.

  6. Ермошин А. Вещи в теле. Психотерапевтический метод работы с ощущениями/ А.Ермошин.  М., 1999.

  7. Карвасарский Б.Д. Психотерапия/Б.Д. Карвасарский.  М.,1985.

  8. Козлов В. Истоки осознания (теория и практика интегративных технологий)/ В.Козлов.  М., 1997.



Сведения об авторах

Левченко Е.В.

Зав.кафедрой общей и клинической психологии ПГУ

доктор психологических наук, профессор


Проскурнин Б.М.

Декан факультета современных иностранных языков ПГУ

Доктор филологических наук, профессор


^ Железняк В.Н.

Зав. кафедрой истории философии ПГУ

доктор философских наук, профессор


Раков В.М.

Кандидат исторических наук,

Доцент кафедры древнего мира и средних веков историко-политологического факультета ПГУ

Сидорчукова Л.Г.


Кандидат исторических наук


^ Краснобаева Л.С.

Психолог-психоаналитик, председатель местной общественной организации «Пермское психаналитическое общество» (МОО ППО), с.т. 8902-64-60-692


^ Смирнова И.В.

Психолог-психоаналитик МОО ППО,

с.т. 8908-25-100-64


Анферов М.В.

Врач-психиатр, д.т. 229-95-05


Бронников В.А.

Доктор медицинских наук, профессор,

с.т. 8902-79-17-078


Надымова М.С.

Психолог-психоаналитик МОО ППО,

с.т. 8908-27-19-397


Шуваева И.Ю.

Психолог-психоаналитик МОО ППО,

с.т. 8902-83-13-162


Рюмин В.Г.

Врач-психиатр, психотерапевт,

с.т. 8922-64-79-305


Содержание


Раздел I. Теоретические проблемы современного психоанализа

Левченко Е.В. Психоанализ и психологическое знание: динамика отображений психоанализа в отечественных учебниках психологии………………………………………4

^ Проскурнин Б.М. Художественный психологизм до и после Фрейда………………………………………………..23

Железняк В.Н. Бессознательное: четыре версии………………………………………………………..38

^ Раков В.М. Фрейд как «пророк» и «антипророк» ХХ века…………………………………………………………..48

Сидорчукова Л.Г. Анализ архетипического компонента в художественной культуре………………………………….57

^ Жданова С.Ю., Копылова Ю.С. Отношение ребенка к матери в детском возрасте в зависимости от его пола…………………………………………………………..65

Раздел II. Современный психоанализ: прикладные аспекты

Краснобаева Л.С. Природа и способы выражения агрессии...................................................................................73

^ Смирнова И.В. Психоаналитический подход к воспитанию асоциальных подростков………………………………….103

Анферов М.В. Психоанализ в истории русской мысли: зарождение и начало распространения психоанализа в дореволюционной России………………………………...110

^ Бронников В.А., Надымова М.С. Неизвестный Фрейд (очерк истории исследовательской деятельности Фрейда).................................................................................115

Надымова М.С. Глубинная психология педагогического процесса. Сопротивление процессу обучения…………..126

^ Шуваева И.Ю. Роль фантазий в психике ребенка………136

Шуваева И.Ю. Анализ сказки Э.Т.А. Гофмана «Щелкунчик»........................................................................156

^ Рюмин В.Г. Интегративное психодинамическое консультирование в клинической практике……………..174

Сведения об авторах………………………………………179


Научное издание


^ ПСИХОЛОГИЯ БУДУЩЕГО


Материалы

межвуз. науч.-практ. конф., посвященной

150-летию со дня рождения З.Фрейда


Под редакцией Левченко Елены Васильевны


Редактор Н. В. Петрова,

Корректор А.А.Алексеева

Компьютерная верстка А.Ю. Бергфельд


Подписано в печать 25.10.08. Формат 60x84 1/16 . Усл. печ.л. 7.21. Уч.-изд. л. 8,4 Тираж 80 экз. Заказ


Редакционно – издательский отдел

Пермского государственного университета

614990, г. Пермь, ул. Букирева, 15


Типография Пермского государственного

университета

614990, г. Пермь, ул.Букирева, 15


1© Левченко Е.В., 2008

2© Проскурнин В.М., 2008

3©Железняк В.Н., 2008

4©Сидорчукова Л.Г., 2008

©



5© Жданова С.Ю., Копылова Ю.С., 2008

6© Краснобаева Л.С., 2008

7© Смирнова И.В., 2008

8© Анферов М.В., 2008

9© Бронников В.А., Надымова М. С., 2008

10©Надымова М.С.,2008

11© Шуваева И.Ю., 2008

12© Шуваева И.Ю., 2008

13© Рюмин В.Г., 2008





оставить комментарий
страница3/3
Е.В.Левченко
Дата19.09.2011
Размер1,72 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх