Теоретико-методологические основы полиязычного образования 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования, этнопедагогика icon

Теоретико-методологические основы полиязычного образования 13. 00. 01 Общая педагогика, история педагогики и образования, этнопедагогика


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Теоретико-методологические основы формирования экологически ответственной личности выпускника...
Учебная программа для поступающих в магистратуру по специальности 1 – 08 80 06 «Общая педагогика...
Развитие образования национальных меньшинств в оренбургском крае (конец XIX века 1940 г) 13. 00...
Духовно-нравственное воспитание студентов вузов на основе общечеловеческих ценностей 13. 00...
Философско-педагогические основы прогнозирования социальной эффективности образования 13. 00...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Программа кандидатского экзамена по специальности 13. 00. 01 Общая педагогика...
Программа кандидатского экзамена по специальности (13. 00. 01 общая педагогика...
Историко-педагогические основы высшего заочного экономического образования в россии 13. 00...
Формирование лидерских качеств студентов вуза в деятельности органов самоуправления 13. 00...
Дидактические основы построения систем форм организации обучения на уроке в начальной школе 13...
Социально-педагогическая реабилитация несовершеннолетних в специализированных учреждениях (на...



Загрузка...
страницы: 1   2   3
вернуться в начало
скачать

^ Основная часть


В условиях интенсивной интеграции культурных сообществ значительно трансформируется и классическая модель образования, которая при сохранении своих базовых основ начинает генерировать и осваивать новые идеи. Одно из таких новшеств проявляется в устойчивой тенденции формирования полиязычного образования, которое представляет собой действенный механизм, способствующий развитию демократического типа мышления и поведения, коммуникативных навыков и толерантности во взаимодействии социальных субъектов.

Позитивность педагогических инноваций и успешность их внедрения в повседневную практику во многом предопределяются не только особенностями социокультурного, экономического, политического обустройства современного общества, но и наследием исторического прошлого, а также интеграцией теоретических разработок из различных областей научных знаний. Поэтому выявление факторов и поиск оснований актуализации полиязычного образования и его предварительной концептуализации были проведены с учетом:

    1. принципа историзма, объясняющего необходимость использования генетического метода при установлении историко-педагогических предпосылок зарождения изучаемого явления;

    2. принципа системности, обуславливающего опору на системный и структурно-функциональный анализ в построении теоретической базы концептуализации полиязычного образования;

    3. комплексного подхода, репрезентирующего применение совокупности функционального и факторного анализа социолингвокультурологических концепций для определения социально-педагогических условий становления полиязычного образования.

С опорой на вышесказанное историко-педагогическими предпосылками зарождения и становления теории и практики полиязычного образования признаны:

  • исторически сложившийся, естественный для казахстанской языковой ситуации русско-казахский билингвизм, обусловивший высокий уровень разработанности научно-методической базы обучения русскому языку как родному и как неродному языку;

  • периферийное положение казахского языка в советском языковом строительстве, явившееся сдерживающим фактором развития его функциональной активности и обусловившего острейший дефицит педагогического опыта в вопросах обучения казахскому языку;

  • практическое отсутствие теоретических и прикладных исследований лингводидактических аспектов казахского языка, требующего незамедлительных научно-методических разработок в вопросах обучения казахскому языку как родному и как неродному в условиях исторически обусловленного доминирования русскоязычия и активного вхождения в жизнедеятельность современного общества английского языка;

  • объявление государственного статуса казахского языка и реальный уровень его функционального употребления, обусловившие его приоритетность в системе образования, в том числе в содержании языкового образования;

  • вхождение английского языка в лингвокоммуникативное пространство казахстанского сообщества, требующее его институционального изучения в объеме, необходимом для интеграции в мировую экономику;

  • языковая ситуация Казахстана, исторически сложившаяся за счет функционирования казахско-русского, национально-казахского, национально-русского билингвизма, русско-казахско-национального триязычия и доминирующего русскоязычия, обусловившая необходимость баланса языков как учебных дисциплин в содержании образования;

  • социально-политические и экономические преобразования в современных полилингвокультурных сообществах, обуславливающие новую языковую ситуацию как объект познания инновационных отраслей педагогики, лингвистики и лингводидактики: этнопедагогики, этнолингвистики и этнолингводидактики.

В этой связи анализ научных разработок в теории содержания образования, теории языкового и иноязычного образования позволил судить о достаточно высокой степени изученности их основных проблем:

  • категории «содержание образования», множественность типов которого детерминирована педагогическими теориями, моделями образования, комплексом целевых установок и конечных результатов;

  • концепта языковой личности как ключевой категории теории языкового образования;

  • концепта вторичной языковой личности, коррелирующего с теорией иноязычного образования.

Эти научные идеи свидетельствуют о наличии значительного комплекса педагогических подходов и принципов, которые в результате их системно-целостного изучения и целенаправленной интерпретации составили теоретическую базу концептуализации полиязычного образования, что позволило определить суть понятий «полиязыковая личность» и «полиязычное образование».

^ Полиязыковая личность – это активный носитель нескольких языков, представляющий собой: личность речевую – комплекс психофизиологических свойств, позволяющих индивиду осуществлять речевую деятельность одновременно на нескольких языках; личность коммуникативную – совокупность способностей к вербальному поведению и использованию нескольких языков как средства общения с представителями разных лингвосоциумов; личность словарную, или этносемантическую, – симбиоз мировоззренческих установок, ценностных направленностей, поведенческого опыта, интегрированно отраженных в лексической системе нескольких языков (рисунок 1).

Выделение в структуре полиязыковой личности инвариантных компонентов основано на теории содержания образования (по В.С. Ледневу), а базовые компоненты обозначены в соответствии с концептом языковой личности: а) ценностный, содержит языковой образ мира и иерархию духовных представлений, реализуемых в процессе языкового общения; б) культурологический, включает правила вербального и невербального поведения, детерминированных фактами культуры изучаемого языка; в) личностный, отражает индивидуально психологические свойства и социально типизированные качества личности, в комплексе представляющие способность человека к речевой и языковой деятельности.

^ Полиязычное образование – это целенаправленный, организуемый, нормируемый триединый процесс обучения, воспитания и развития индивида как полиязыковой личности на основе одновременного овладения несколькими языками как «фрагментом» социально значимого опыта человечества, воплощенного в языковых знаниях и умениях, языковой и речевой деятельности, а также в эмоционально-ценностном отношении к языкам и культурам.





Анализ теории содержания образования, теории языкового и иноязычного образования в их содержательном аспекте дали возможность определиться с основными контурами и линиями содержания полиязычного образования. Оно выступает как интегрированная совокупность содержания общего, языкового и иноязычного образования. Известно, что свойства «совокупного целого», приобретая свойства своих частей, все же отличаются от них. Так, отличие содержания полиязычного образования заключается в большей степени в его процессуальном аспекте. Объясняется это тем, что в каждом из его слагаемых (обучение родному, государственному, официальному, иностранному языкам) уже определены теоретико-методологические основания и целевые установки. В этом случае, если обсуждается собственно «содержание» полиязычного образования, то возникает вопрос о правомерности заявки об его особом статусе, и нет смысла в его актуализации и тем более концептуализации. Однако, ни одна теория содержания образования не обходится без того, чтобы не упомянуть или не оговорить процессуальный аспект образования в виде принципов, способов его организации и т.д.

Иными словами, в теориях содержания образования его процессуальная сторона присутствует всегда, но имплицитно. Следовательно, есть основания проявить «во вне» эту сторону вопроса. И тогда со всей очевидностью отпадает строгая необходимость структурирования «содержания полиязычного образования» в прямом семантическом значении этого слова.

Поэтому, чтобы раскрыть сущность и специфику полиязычного образования, следует четко (не имплицитно) выделить в его структуре два аспекта: содержательный и процессуальный. Средством их размежевания выступает язык, который в качестве объекта изучения определяет содержательную сторону полиязычного образования, а в качестве средства обучения – его процессуальную составляющую (рисунок 2).

В


содержательном аспекте единицами полиязычного образования являются строго языковые учебные дисциплины: родной язык, казахский язык как государственный язык, русский язык как язык межнационального общения и иностранный язык (в основном английский) как язык интеграции в мировую экономику.

В процессуальном аспекте единицами полиязычного образования выступают все учебные курсы, предусмотренные государственными общеобязательными стандартами образования. Но здесь нарушается привычное для слуха понятие «язык обучения», оно приобретает иное наполнение и относится теперь уже не к учреждению образования, а к предмету изучения. Так, независимо от языка обучения в школе казахский язык как государственный может и должен по замыслу полиязычного образования выступить языком обучения «Истории Казахстана», «Географии Казахстана», «Казахского языка», «Казахской литературы», русский язык – языком обучения «Русскому языку» и «Русской литературе», иностранный (английский) – языком обучения отдельным предметам математического и естественнонаучного цикла.

Понятно, что и казахский, и русский языки в качестве родного могут выступить языком обучения родного языка. Эти моменты обозначены на рисунке крупными пунктирными линиями. Мелким пунктиром обозначены возможные варианты выбора языков обучения. Более того, не обязательно весь курс изучать на выбранном языке, абсолютно допустимо их смешение. К примеру, отдельные темы или разделы математики могут изучаться на английском языке, остальная часть курса – на языке обучения школы.

Структура полиязычного образования, отраженная на рисунке 2, применима к довузовской системе. В сфере высшей профессиональной школы организационные основы полиязычного образования сохраняются, но приобретают свою специфику. К примеру, в этой сфере не функционируют языки, соотносимые со статусом родного языка. При полновесной организации кредитной системы обучения студенту как полиязыковой личности не важно, на каком языке читается необходимый для него курс, ему важен сам курс, кроме того, для него в большей степени значимым представляется профессиональный уровень преподавателя, нежели язык предъявления курса.

Итак, организационной основой полиязычного образования, направленной на овладение новыми когнитивно-коммуникативными комплексами (язык обучения в рамках предметов изучения), выступают принципы и способы учебной деятельности. В таком случае оно относится к интегрированному типу содержания образования, в которой равноправно представлены и деятельностная, и системно-мыследеятельностная, и, практически, все известные на сегодня течения культурологической парадигмы педагогической деятельности.




Системный анализ изучаемого феномена в плане выявления социально-педагогических условий его становления потребовал определения семантической нагрузки понятий «условия», «педагогические условия» и «социально-педагогические условия». В обобщенном виде педагогические условия можно трактовать как совокупность внешних требований, детерминирующих характеристику всех системообразующих компонентов педагогической деятельности. Вместе с изменением всей совокупности этих требований или их части (в любом случае произойдет трансформация совокупности) обязательно должна быть преобразована (кардинально или локально) содержательная характеристика тех или иных (не исключено, что всех вместе взятых) компонентов педагогической деятельности.

Тогда, социально-педагогические условия представляют собой совокупность требований, предъявляемых к системе образования со стороны всех уровней структурной иерархии человеческого сообщества. Эти требования, в свою очередь, детерминированы определенными факторами. Сложность педагогического анализа условий и факторов становления и развития изучаемого нами феномена заключается в его междисциплинарности, которая репрезентирует языковую ситуацию, представляющую собой концентрацию социо-лингво-культурологических явлений и фактов.

Исходя из этого, социально-педагогические условия становления полиязычного образования мы выявляли на основе анализа языковой ситуации в современном Казахстане, когда основные векторы ее развития направлены на формирование лингвистического плюрализма и языковой толерантности внутри полиэтнического пространства (направленность «вовнутрь») и интеграцию в мировое сообщество (направленность «вовне»).

Таким образом, понимая под социально-педагогическими условиями полиязычного образования совокупность определенных внешних требований, мы установили, что его формирование обусловлено необходимостью: усиления консолидирующей роли и расширения сферы функционирования казахского языка как государственного (направленность «вовнутрь»); сохранения политической стабильности с учетом исторически сложившегося доминирования казахско-русского и национально-русского двуязычия (направленность полиэтнического пространства «вовнутрь»); учета этнолингвистической составляющей языковой ситуации для реализации принципов приоритетного развития казахского языка как языка титульного этноса, равноправного развития миноритарных языков, учета языковых интересов этнических групп, реализации языковых прав личности (направленность полиэтнического пространства «вовнутрь»); признания диалектического единства интеграционных и дифференцирующих процессов в формировании современного мирового сообщества (направленность полиэтнического пространства «вовне»); поиска лингвистического средства построения целостного коммуникативного пространства, вызванная нарастающими темпами глобализации социально-экономических взаимодействий, эту роль может выполнять один из мировых языков, на сегодня таковым является язык английский (направленность полиэтнического пространства «вовне»); учета экономической целесообразности в сохранении лингвистической активности русского и английского как языков научной и специальной информации, а также международного сотрудничества (направленность полиэтнического пространства «вовне»).

Следующий этап нашей работы был направлен на решение трех задач, непосредственно связанных с теоретико-методологической концептуализацией полиязычного образования, которая, на наш взгляд, должна соответствовать общей структуре научных знаний, где традиционно выделяются три уровня: философия, формальная логика и частные науки.

Первый уровень связан с тем, что его научные исследования направлены на решение исторического противоречия между потребностями общества в условиях переходного периода и состоянием системы образования. Относительно темы нашего исследования мы констатируем новую языковую ситуацию, которая детерминирует трансформацию языкового образования. На этом уровне мы определили свою мировоззренческую позицию: языковое образование должно обогатиться новыми методологическими подходами как совокупностью принципов, позволяющих повысить познавательные возможности его субъектов. Поскольку современная языковая ситуация в Республике Казахстан, как показал проведенный нами анализ, определяется как полилингвальное коммуникативное пространство, то актуализируется проблема полиязычного образования.

Научные знания второго уровня, будучи представлены математической логикой, кибернетикой, общей теорией систем, а также синергетикой, не могут давать педагогике исходные понятия, поэтому они для педагогики не являются базисными теориями, но позволяют обосновать научную теорию и дать ее количественную интерпретацию в виде идеальных объектов и элементов математических моделей. В связи с этим мы определили свои методологические позиции: обоснование и построение теории полиязычного образования будут обеспечены в наибольшей степени при использовании комплекса методологических подходов, среди которых основными являются системный, структурно-функциональный и лингвистический.

На третьем уровне формальная логика и частная наука в своем единстве образуют логику науки, которая определяет структуру понятийной системы, ее эмпирические и теоретические элементы. С учетом этого мы определили свои теоретические позиции, в соответствии с которыми теоретико-методологическая концептуализация полиязычного образования осуществлялась в логике, согласно которой следовало: а) вначале определить терминологический фонд теоретико-методологической концептуализации полиязычного образования, это потребовало составления его педагогического тезауруса; б) далее выявить теоретические основы полиязычного образования, это потребовало поиска и понятийно-терминологической номинации той области научных знаний, которая в своем объекте призвана содержать искомое явление; в) затем разработать методологическое обеспечение полиязычного образования, это потребовало необходимость презентации методолого-технологического инструментария его практической реализации.

В основу тезауруса, детерминирующего обоснованность выбора категорий, понятий и терминов, необходимых для разработки теоретико-методологических аспектов полиязычного образования, положена структура педагогической системы как совокупности компонентов, упорядоченных относительно цели, которая в теории целеполагания трактуется как ожидаемый результат. Следовательно, ее можно обозначить исходным положением, которое в процессе целеосуществления подвергается преобразованию в конечный результат (конечный – относительно цикла). Сам процесс целеосуществления состоит из совокупности форм и методов, способов и приемов, принципов и установок и т.д. В соответствии с этим структура педагогического тезауруса полиязычного образования отражает логику целеполагания и целеосуществления, когда совокупность форм и методов, способов и приемов, принципов и установок и т.д. представлены как механизмы преобразования исходной позиции в конечный результат.

Целью и ожидаемым результатом полиязычного образования выступает полиязыковая личность, сущность которой была раскрыта нами при построении теоретической базы концептуализации полиязычного образования. Но обоснованность данного нами определения этой категории детерминирована выяснением соотношений смежных понятий, как то: языковая личность, вторичная языковая личность, поликультурная личность, субъект этнокультуры, субъект этноса. Включение данных категорий в тезаурус продиктовано тем, что полиязычное образование представляет собой органичную часть языкового образования в целом, основополагающим концептом которого является языковая личность. В преломлении на теорию иноязычного образования эта категория получает свое развитие в разработке понятия вторичной языковой личности, показателем сформированности которой является межкультурная компетенция.

Поскольку межкультурность предполагает взаимодействие нескольких культур, то закономерно обращение к понятию поликультурной личности. Анализ дефиниций данного понятия привел к выводу, что оно в отечественной педагогической науке зародилось и сформировалось в контексте этнокультурного образования, которое коррелирует с этнопедагогическими концепциями. Здесь ключевые позиции занимают категории субъекта этноса и субъекта этнокультуры.

Если сущность поликультурной личности предполагает многокультурность (больше, чем бикультурность), то определения языковой и вторичной языковой личности не отражают взаимодействия нескольких (кроме родного и иностранного) языков. Это значит, в контексте полиязычного образования зарождается необходимость введения новой категории, которая отражала бы новый тип личности, параллельно овладевающей несколькими языками. Это не билингвальная личность и не вторичная языковая личность. Поэтому дальнейшее развитие вышеназванные категории находят в разработке концепта полиязыковой личности. В соответствии с ее определением конструируется содержание полиязычного образования. Для обоснованности отбора содержания полиязычного образования были изучены и проанализированы основные положения в области теории языкового, иноязычного, языкового поликультурного образования, а также поликультурного, этнокультурного и этнопедагогического образования.

В результате этого анализа выяснилось, что содержание полиязычного образования должно включать систематизированные знания, умения и навыки в области родного языка, государственного и других языков, функционирующих в данном сообществе, а также в области одного или нескольких иностранных языков в соответствии с межкультурной парадигмой современного языкового образования.

Выбор средств осуществления полиязычного образования должен быть основан на научно-дидактических концепциях. В этом смысле наиболее значимыми представляются разработки в области лингводидактики, дидактики иностранного языка, методики обучения конкретному языку (частной методики), мультилингводидактики. Анализ положений вышеназванных отраслей наук позволяет утверждать, что общей точкой их соприкосновения является идея, обозначенная в педагогике как средовой подход (языковая, культурная, образовательная, монокультурная, поликультурная, монолингвальная, билингвальная и т.д. среды). Иными словами, ведущую роль в усвоении языков играет, прежде всего, языковая среда. Признавая, что в современном мире практически отсутствует монокультурная, а, следовательно, монолингвальная среда, нельзя не признать и то, что для одних языков она является естественнной, для других ее необходимо целенаправленно создавать. В последнем случае принято говорить об образовательной (языковой) среде.

Независимо от того осваивается ли язык в родной (естественной) или искусственной (целенаправленно организованной образовательной) среде, он всегда является этническим, поэтому есть полное основание говорить об этнолингвистических особенностях процесса передачи и усвоения языка, т.е. об этнической специфике лингводидактики. Эта специфика характеризует образовательную среду как этнокультурную. Естественная среда и специально организованная образовательная среда в своей совокупности создают образовательное пространство. Тогда целесообразно говорить об этнокультурном образовательном пространстве. В связи с этим актуализируется проблема выделения этнолингводидактики как отрасли лингводидактики, изучающей теорию параллельного овладения несколькими языками в этнокультурном образовательном пространстве.

Итак, разработанный педагогический тезаурус полиязычного образования, представляет собой терминологический фонд для его теоретико-методологической концептуализации, потому что:

  • категории, понятия и термины, имеющие непосредственное отношение к полиязычному образованию, упорядочены в соответствии со структурой педагогических систем;

  • категории, понятия и термины, включенные в данный тезаурус, отобраны в соответствии с методологически значимыми для полиязычного образования теориями в области педагогических и лингвистических наук;

  • категории, понятия и термины, систематизированные в данном тезаурусе, в своей совокупности рассматриваются нами как более сложная структура по отношению к полиязычному образованию.

Следующая часть теоретико-методологической концептуализации полиязычного образования закономерно вытекает из канонов диалектической логики, в частности изучающей переходы от одной системы знания к другой, более вы­сокой. При этом неизбежно выявляются диалектические противоречия, возникающие на «границах» такой теории, которая исчерпала свои объяснительные возможности, и тре­буется переход к новой. Этот переход предполагает разрешение противоречий между известной теорией и системой неизученных фактов. В контексте полиязычного образования такую систему новых фактов выдает реальная языковая ситуация, которая требует ответа на многие вопросы, связанные с проблемами соизучения разных языков. Иными словами, эти проблемы в силу своей многомерности, многоаспектности и объективной сложности порождают потребность в новой научной дисциплине, которая может быть актуализирована на стыке таких наук, как дидактика, лингвистика, лингводидактика, этнопедагогика, этнодидактика и этнолингвистика: так как речь идет об обучении, то это вопросы дидактики; обучение языку невозможно без знания языка, а это лингвистика; поскольку речь идет об обучении языку, то правомерно говорить о лингводидактике; любой субъект обучения есть представитель определенного этнического сообщества, следовательно, есть основания говорить об этнопедагогической действительности, тогда это этническая педагогика; обучение как часть этнической педагогики есть этнодидактика; поскольку язык всегда имеет этническое начало, является «планом содержания» этнической культуры и этнической психологии, то это этнолингвистика.

Лингводидактика как общая теория обучения языку, исследует его общие закономерности, специфику содержания, методов, средств обучения определенному языку в зависимости от дидактических целей, задач и характера изучаемого материала, условий монолингвизма (одноязычия), этапа обучения и интеллектуально-речевого развития учащихся, т.е. в ее задачи не входит специальное изучение проблем полиязычия, в частности параллельного овладения несколькими языками. Что касается предмета этнодидактики, то она как составная часть этнопедагогики призвана обслуживать процесс формирования этнопедагогической картины мира у представителей той или иной общности. Поскольку этнопедагогическая и этнолингвистическая картина мира соотносятся между собой как общее и частное, то этнодидактика, рассматривая проблемы передачи этносоциальных ценностей, не фиксирует своего особого внимания на языке: родной язык рассматривается в системе этносоциальных ценностей. Таким образом, ни лингводидактика, ни этнодидактика в качестве своего предмета не обозначивают вопросы параллельного изучения языков.

Вместе с тем, в плоскости пересечения с новой языковой ситуацией эти науки сближают свои предметы к полиязычному образованию. Дело в том, что одновременное и параллельное изучение и овладение данными языками должно учитывать их принадлежность к разным группам: казахский язык относится к тюркским языкам, русский – к славянским, английский – к германским. Это, во-первых. Во-вторых, независимо от принадлежности к той или иной группе все языки по природе своей этничны. Это значит, что первый из названных аспектов проблемы является предметом изучения лингводидактики, а второй аспект находится в фокусе исследования этнодидактики. В этом случае правомерно говорить об этнолингводидактике как новой научной отрасли, которой становится тесно в рамках существующих дисциплин. Это позволяет предположить возможность отмежевания ее от вышеупомянутых педагогических и лингвистических наук.

В целях обоснования научного статуса новой отрасли знаний следует на основе структурно-функционального анализа выявить наличие в ней элементов, соответствующих содержанию и функциям наукообразующих компонентов. Речь идет о цели и задачах, объекте и предмете, а также категориально-понятийной системе.

Выделение объекта этнолингводидактики основывается на теоретическом сопоставлении объектов смежных наук. Так, объектом лингвистики является язык, дидактики – способы обучения и учения, объектом лингводидактики выступает языковое образование, этнодидактики – научно-эмпирические знания этнопедагогики. В таком случае, объектом этнолингводидактики является полиязычное образование как целенаправленный процесс формирования полиязыковой личности на основе параллельного овладения тремя и более языками. Основанием для такого расклада служит мысль о том, что в языковом образовании как объекте лингводидактики четко вырисовываются контуры языковой личности. Однако, не оговаривается, что языковая личность есть результат ее формирования на базе родного или не родного языка. Ведь человек приобретает свойства языковой личности, приобщаясь к любому естественному языку, независимо от того, является ли он родным или нет. Поэтому напрашивается потребность четко и ясно прописать эти положения. Также при неодновременном обучении языкам есть необходимость выяснения последовательности их изучения. Эти вопросы также специально не исследуются в теории языкового образования. Кроме того, как уже говорилось, любой язык этничен. И если этническое начало языка никак не обозначивается в номинации лингвистических и лингводидактических теорий, изучающих языки и связанные с ними педагогические проблемы, то правомерно полагать, что их внимание должным образом не фиксируется на этническом составляющем языка. В реалиях же педагогической действительности это неотьемлемая ее часть. Потому нужна такая теория, которая бы при обучении языкам могла дать научные предписания по поводу целостного и единого процесса параллельного изучения нескольких языков.

Объект этнолингводидактики, сгущая фокус своего внимания, концентрирует полиэтническое пространство до контура полиэтнической образовательной среды, которая нацелена на формирование полиязыковой личности, способной осуществлять общение в условиях диалога культур. Тогда, предметом этнолингводидактики является формирование полиязыковой личности как субъекта диалога культур в условиях полиэтнической образовательной среды.

Наиболее сложным вопросом в построении теории является разработка ее понятийной системы. Логика науки выдвигает два принципа построения понятийной системы: принцип аспектной чистоты и принцип предметной определенности. Так, в соответствии с первым принципом нами определены понятия «полиязычное образование», «полиязыковая личность» и «этнолингводидактика».

Их обоснование и формализация построены на теоретических концепциях педагогической лексикографии и лексикологии, согласно которым в языке педагогики различаются две лексические группы: терминология и номенклатура. При этом их различия не являются абсолютными. В зависимости от тех или иных научных или практических задач номинативное обозначение может стать терминологическим, номен может стать термином. Так обстоит дело с понятием полиязычное образование. Появилось оно вначале в лексике общественности как педагогический номен, затем, оказавшись в поле научных интересов и получив необходимую степень обоснованности, оно приобрело терминологический статус. Немного иная ситуация с понятиями «полиязыковая личность» и «этнолингводидактика». Здесь налицо терминообразование, основанное на принципе аналогии (языковая личность, лингводидактика, этнодидактика) с терминами из других, в том числе смежных областей научных знаний, а также учитывающее особенности морфологического и синтаксического строя языка.

Все три термина в становлении своего нового статуса прошли соответствие на основные признаки принципа аспектной чистоты: а) их взаимосвязь и взаимоотношения определяются возрастающим уровнем абстракции: от полиязычного образования как факта педагогической и лингвистической практики до полиязыковой личности как теоретического концепта педагогической и лингвистической наук; этнолингводидактика в этой иерархии занимает промежуточное звено, цементирующее связь двух предыдущих понятий по схеме «процесс – результат»; б) находясь во взаимообусловленных и взаимодополняющих связях и отношениях, они позволяют понять сущность нового педагогического явления; в) в этой системе связей и отношений полиязыковая личность закономерно выделяется предметом научного познания из сложного объекта, каковым является полиязычное образование. Если разработка понятий «полиязычное образование», «полиязыковая личность», «этнолингводидактика» основана на принципе аспектной чистоты, то второй принцип – принцип предметной определенности – во многом обуславливает заимствование категорий и понятий из других наук.

Как известно, ни одна из наук не может претендовать на исчерпывающую и абсолютную самодостаточность. Поэтому, формируя и развивая свою понятийную систему, любая (частная) наука вводит в свой оборот наработанные категории и понятия, как правило, из смежных наук. При междисциплинарном обмене понятиями научные области непременно должны быть сопряжены на проблеме исследования. Тогда, для этнолингводидактики решающее значение приобретают категории, разрабатываемые в педагогике и этнопедагогике, в лингвистике и этнолингвистике, а также в лингводидактике и этнодидактике. Кроме того, при отборе категорий следует учитывать их концептуальный контекст, точнее те теории, в рамках которых они зарождались и развивались, а именно:

  • идея «школы родного языка» (из этнопедагогики);

  • теория контрастивной лингвистики (из лингвистики);

  • коммуникативно-ориентированная теория, когнитивно-ориентированная теория, теория лингвистической относительности, теория соотношения языка и культуры, теория связи языка и этноса (из этнолингвистики);

  • теория языкового образования, теория иноязычного образования, теория интеркультурного образования (из лингводидактики);

  • теория содержания этнопедагогики как учебной дисциплины (из этнодидактики).

Соответственно, центральные понятия данных теорий составляют круг заимствованных категорий этнолингводидактики.

Поскольку этнолингводидактика, несмотря на свою междисциплинарность, в своем содержании преобладающее место отдает педагогике, то законы, закономерности, принципы педагогики для нее имеют методологически ориентирующее значение. Поэтому проектирование понятийной системы этнолингводидактики было начато нами с категорий педагогики.

Из вышесказанного следуют выводы о том, что:

  1. научной областью, исследующей проблемы полиязычного образования, является этнолингводидактика как теория единого процесса параллельного формирования языковой личности на базе родного языка и вторичной языковой личности на базе неродного языка в условиях двунаправленности («вовне» и «вовнутрь») полиэтнического пространства;

  2. как теория полиязычного образования этнолингводидактика относится ко второму уровню, соответствующему философской категории «особенное», т.е. в структуре педагогики она является «продолжением» одного из ее главных «отделов» - дидактики;

  3. как теория этнолингводидактика содержит в себе и методологические знания, направленные на разработку и систематизацию принципов и методов преобразования практики полиязычного образования как части современной педагогической действительности и которые представляют собой:

  4. по уровню – междисциплинарное методологическое знание;

  5. по предметному содержанию – знания о целях и задачах, предмете и понятийном строе этнолингводидактики, ее взаимосвязи с другими отраслями научных знаний;

  6. по характеру – «узкие» методологические знания, т.е. знания, непосредственно связанные с совершенствованием познавательных средств, а также практических методов действия в области полиязычного образования.

Классически разработанными в этой системе научных дисциплин являются, безусловно, педагогика и один из ее основных разделов – дидактика как теория обучения. Не менее разработанной представляется и лингводидактика, возникшая на пересечении дидактических и лингвистических концепций, направленных на решение проблем обучения языкам. На стадии интенсивного развития находится этническая педагогика, уже наработавшая определенный опыт методологического сопровождения своих отраслей: этнопедагогики конкретного народа (условно она обозначена как частная этнопедагогика) и сравнительной этнопедагогики. Именно этот опыт вслед за профессором К.Ж. Кожахметовой был использован нами при разработке теории и методологии полиязычного образования. В рамках этой же научной школы начата разработка этнодидактики как раздела этнопедагогики (общей). И, если допускается понятие «частной» этнопедагогики (педагогики конкретного этноса – казахского, русского, шотландского и т.д.), то вполне релевантен прогноз зарождения «частной» этнодидактики (дидактики конкретного этноса – казахского, русского, шотландского и т.д.), равно как и «частной» этнолингводидактики (таблица 1).


Таблица 1 – Место этнолингводидактики в системе педагогических наук


Уровни педагогики и

методологии педагогики

Частнонаучная

Дисциплинарная

Междисциплинарная

Общее

Педагогика

Дидактика

Лингводидактика

Особенное

Этнопедагогика

Этнодидактика

Этнолингводидактика

Единичное

Частная этнопедагогика (казахская)

Частная этнодидактика (казахская)

Частная этнолингводидактика (казахская)



Место этнолингводидактики в представленной иерархической структуре определялось с опорой на современные тенденции развития методологии педагогики: разработка методов исследования, адекватных задаче отражения закономерного развития педагогических явлений; разработка и систематизация методов преобразования педагогической действительности.

Исходя из этого, далее была обозначена и обоснована разработка именно таких методов, которые затем были систематизированы в соответствии с определенными принципами в рамках одного, ведущего, методологического подхода. Таковым в данной работе признан подход этнолингводидактический, который, будучи призванным определиться с исходными позициями научного познания полиязычного образования, представляет собой 1) совокупность основополагающих принципов, 2) специализированных методов и 3) специфических средств его осуществления.

К первой группе этих составляющих относятся: 1) принцип «двойного вхождения знаний»; 2) принцип функциональной активности языков в этнокультурном образовательном пространстве; 3) принцип сбалансированности государственного и официального языков в содержании образования.

Безусловно, этнолингводидактический подход к пониманию сущности полиязычного образования не может ограничиться лишь вышеперечисленными тремя принципами. Они являются основными. Раскрытие их внутреннего значения во многом обуславливается теорией содержания образования.

Принцип «двойного вхождения знаний», известный в дидактике как принцип отбора содержания образования, в контексте полиязычия приобретает новое звучание, так как параллельное изучение и овладение языками осуществляется через изучение языковых дисциплин и через язык обучения неязыковых дисциплин (к примеру, химия, физика изучаются на английском языке, история Казахстана, казахская литература – на казахском, русская литература, всемирная история – на русском и т.д.). Здесь уже можно говорить не только и не столько о межпредметных связях, сколько об интеграции знаний из различных (неродственных – язык и математика, язык и биология и т.д.) предметных областей.

Впервые этот принцип был сформулирован В.С. Ледневым, который, поясняя его сущность, выводил две линии двойного вхождения базисных компонентов в систему: во-первых, в качестве «сквозной» линии по отношению к внешним (апикальным) структурным компонентам, во-вторых, в качестве одного из апикальных компонентов. Не менее важным является еще один принцип отбора содержания образования – принцип содержательности форм и методов обучения. Использование «технологий» учения входит в цели общего образования, следовательно, формы и методы обучения могут рассматриваться и как компонент содержания образования, конечно, без абсолютизации такого взгляда. Логическое продолжение этой мысли применительно к полиязычному образованию проявляется в принципе функциональной активности языков, контактирующих в этнокультурном образовательном пространстве, который означает создание условий для активного использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами общества в институциональной сфере, и с интересами и потребностями личности и отдельных социальных групп во внеинституциональной и неформальной сферах.

Принцип сбалансированности государственного (казахского) и официального (русского) языков в содержании образования означает учет особенностей социолингвистической ситуации конкретного региона. Акцент на этих двух языках продиктован тем, что в различных регионах Казахстана их функциональная активность неравнозначна. Имеется в виду, что русский язык менее активен в южных областях страны, тогда как в северных – он обладает более широкой сферой употребления.

Реализация данных принципов требует соответствующих методов, т.е. способов достижения поставленной цели и решения конкретной задачи, которые имплицитно присутствуют в содержании вышеобозначенных (и не только вышеобозначенных) принципов.

В силу объективно присутствующих особенностей исследуемого явления методы, которые актуализируются и активизируются особым образом в рамках этнолингводидактического подхода, должны быть специализированы. Также, рассматривая вопрос методов в педагогике, следует учитывать не просто их классификацию, а конкретизированную классификацию, т.е. четко помнить, идет ли речь о методах педагогического исследования, или же о методах обучения, методах воспитания, методах педагогического управления (менеджмента). В связи с этим представлена совокупность методов, которая отражает все вышеперечисленные группы. С опорой на это в данную совокупность методов нами включены: 1) метод восхождения от абстрактного к конкретному; 2) методы мотивации и стимулирования использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами взаимодействующих в этнокультурном образовательном пространстве; 3) методы организации образовательного процесса по изучению языков (прежде всего, государственного и официального) в соответствии с социолингвистической ситуацией конкретного региона.

Метод восхождения от абстрактного к конкретному – это универсальный метод познания. Тем не менее, было необходимо включить его в состав этнолингводидактического подхода. Как метод исследования объекта, состоящий в переходе от абстрактного и одностороннего знания о нем ко все более конкретному его воспроизведению в теоретическом мышлении, он позволит познать и объяснить природу полиязычного образования. Это, во-первых. Во-вторых, любое теоретическое познание осуществляется как восхождение от абстрактного к конкретному. Относительно к проблемам обучения языкам «абстрактное» означает, что, изучая языки, человек работает, прежде всего, со знаковой системой, для которой присуща высокая степень абстрактности.

Тогда, их органичное единство в рамках полиязычного образования предопределяет то положение, когда, изучая язык через другие дисциплины (обучение математике, к примеру, на английском языке), субъекты полиязычного образования используют языки как средство активного взаимодействия, общения и познания. Иными словами, в рамках данного метода язык выступает и как объект познания, и как средство познания.

Методы мотивации и стимулирования использования различных языков в соответствии с потребностями и интересами взаимодействующих в этнокультурном образовательном пространстве – это группа методов, направленная на формирование и закрепление положительного отношения к учению и стимулирование активной познавательной деятельности, т.е. к методам научного исследования проблем полиязычного образования они имеют косвенное, опосредованное отношение. Это означает, что данная группа методов применима в научном познании исследуемого феномена в случае, если данное познание рассматривается с точки зрения организации научно-исследовательской (практической по сути) деятельности. Без доли условности данная группа методов относится к методам обучения и воспитания. Понятно, что в организации полиязычного обучения как педагогического процесса описываемый метод имеет общедидактическое значение.

Реальная языковая ситуация в казахстанском обществе на сегодня не в полной мере мотивирует и стимулирует активную реализацию имеющегося багажа знания языков. Это означает, что не сформированы единые требования к использованию языков в институциональной сфере. К примеру, официальное делопроизводство ведется на двух языках, причем во многих регионах документация на государственном языке представляет собой дубликат русскоязычно исполненной документации. На этом фоне представляются непременно обязательными мотивация и стимулирование как познания языков, так и их использования в образовательном процессе.

Методы организации образовательного процесса по изучению языков (прежде всего, государственного и официального) в соответствии с социолингвистической ситуацией конкретного региона связаны с тем, что несмотря на унитарность Казахстана как государственного образования, он в силу своей территориальной целостности охватывает очень разнообразный географический ландшафт, который во многом обуславливает специфику ментальности тех, кто расселяется и обитает в нем. Следовательно, в разных регионах (областях) он создает и разную языковую ситуацию. Связана эта ситуация, в первую очередь, с характером билингвизма: русско-казахским и/или казахско-русским. Это, в свою очередь, обуславливает и преобладание в том или ином регионе казахско-национального и национально-казахского (к примеру, казахско-уйгурского или уйгурско-казахского) или национально-русского и русско-национального (аналогично, русско-уйгурского или уйгурско-русского) билингвизма. Но особый акцент делается на казахском и русском языках. Этот акцент обоснован тем, что они, в отличие от иностранных, развиваются в естественной языковой среде, но в разной степени активности. Государственные общеобязательные стандарты образования не предусматривают эту ситуацию, но обладают потенциальной возможностью ее корректировки и регулирования. Поэтому при распределении учебного времени в вариативной части рабочих учебных планов нужно учитывать приоритетность изучения одного из них (южный регион, как правило, нуждается в большем объеме учебного времени на изучение русского языка, северные регионы – напротив).

Логическим продолжением выявления принципов и отбора методов этнолингводидактического подхода к познанию сущности полиязычного образования является разработка и выбор средств его осуществления (эта составляющая в соответствии с известными определениями понятия «методологический подход» носит практикоориентированный характер). К ним отнесены: 1) параллельное функционирование в учреждениях образования нескольких языков обучения, которое предполагает разработку Типового регламента, определяющего перечень дисциплин, преподаваемых на государственном, русском, иностранном языках независимо от языка обучения учреждений образования, а также закрепляющий преимущество внеинституционального изучения родных языков этнических групп; 2) материальное вознаграждение и моральное поощрение предполагают повышение мотивации субъектов полиязычного образования в вопросах параллельного изучения языков; 3) разработка единых правил составления учебно-организационных документов в области полиязычного образования.

Следует отметить, этнолингводидактический подход не является исчерпывающим методолого-технологическим инструментарием полиязычного образования. Представляя собой центральную стратегическую линию организации полиязычного образования, он лишь в комплексе с другими, наработанными в педагогике методологически значимыми подходами, может усилить позиции полиязычного образования.

Полиязычное образование, являясь следствием социокультурной трансформации современной языковой ситуации в Казахстане, предстает как инновационный процесс, который в педагогике понимается как управляемый процесс создания, восприятия, оценки, освоения и применения педагогических новшеств. В связи с этим научно-методическое обеспечение полиязычного образования мы разрабатывали с позиций научно-методического сопровождения инновационно-педагогической деятельности его субъектов. При этом мы опирались на системный и структурно-функциональный анализ. Это означало, что вначале проблемы полиязычного образования нами были рассмотрены в модусах педагогической инновации, и с этой точки зрения обоснована инновационно-педагогическая сущность деятельности его субъектов, далее мы посчитали возможным разработку дидактических нововведений в рамках полиязычного образования и обоснование их необходимости, достоверности и надежности, затем разработку единого оценочного механизма результатов деятельности субъектов полиязычного образования для выявления эффективности проводимых нововведений.

В соответствии с этим научно-методическое сопровождение полиязычного образования включает три основных блока:

1) создание системы подготовки педагогических кадров, при традиционной структуре данная система обновляется в содержательном плане через разработку новых тематических курсов, новых обучающих программ, а также дополняется целенаправленной языковой подготовкой;

2) разработку учебно-методических комплексов, которая предполагает также использование действующих отечественных и зарубежных УМК, но с обязательным условием их адаптации к отечественной системе образования, к обновленной ситуации образовательной практики, к стратегическим направлениям и тактическим характеристикам полиязычного образования;

3) разработку педагогического мониторинга.

Первый блок разработан с позиций подготовки педагогических кадров, способных осуществлять свою профессиональную деятельность, в комплексе охватывая социологические, культурологические, исторические, психологические, этнологические, лингвистические, дидактические и другие аспекты обучения языкам, их изучения и соизучения. В связи с характером полиязычного образования, который, в первую очередь, обусловлен современной языковой ситуацией, его организация и внедрение требуют не только целевую подготовку специалистов, но и активизацию других форм профессиональной подготовки, как то: переподготовка, повышение квалификации, а также самообразование. Содержание всех перечисленных форм профессиональной подготовки к осуществлению полиязычного образования конструируется в соответствии с содержанием инновационно-педагогической деятельности.

Данное сопровождение будет крайне недостаточным без обеспечения его дидактическими средствами, в качестве которых выступают учебно-методические комплексы (УМК), содержащие: учебные программы, учебники, учебные пособия, хрестоматии, трехъязычные терминологические словари, другие словари, рабочие тетради по языковым дисциплинам, а также мультимедийные ресурсы (языковые центры, глобальная сеть Интернет, спутниковое телевидение, электронные библиотеки) и т.д.

Анализ данных дидактических материалов позволяет констатировать их обилие по трем европейским языкам (английский, немецкий, французский), по русскому языку как родному и неродному, казахскому как родному, менее представлены УМК по казахскому языку как государственному. Практически отсутствуют учебники и учебно-методические пособия по неязыковым дисциплинам, обучение которым ведется на иностранном языке.

Поэтому второй блок научно-методического обеспечения полиязычного образования предполагает: совершенствование и использование УМК (учебно-методического комплекса, включая типовые программы дисциплин) на языке обучения (начальная ступень школы); разработку и поэтапное использование УМК по казахскому языку, казахской литературе, истории Казахстана, географии Казахстана – на государственном языке; по русскому языку и русской литературе – на русском языке; по Всемирной истории, по отдельным дисциплинам математического и естественнонаучного цикла – на иностранном, преимущественно английском, языке и т.д. (средняя, старшая ступени школы); адаптацию зарубежных УМК к условиям Казахстана (для всех уровней образования и для всех типов организаций образования); разработку и использование УМК по дисциплинам «Общепрофессиональный иностранный язык» и «Иностранный язык для специальных целей» (среднее профессиональное и высшее профессиональное образование); разработку и использование УМК для педагогических специальностей по дисциплине «Методика преподавания предмета на иностранном языке» (среднее профессиональное и высшее профессиональное образование).

Особую значимость мы придаем третьему блоку научно-методического обеспечения – педагогическому мониторингу полиязычного образования, отражающему единый контрольно-оценочный механизм его качества. При разработке данного мониторинга мы исходили из его понимания как системы психолого-педагогического отслеживания результатов деятельности обучающихся и научно-методического сопровождения деятельности педагогов по овладению несколькими языками: родным языком; языками, функционирующими в социуме проживания; одним и/или более иностранными языками. Поэтому его структура определяется двумя укрупненными блоками: деятельность учения и деятельность преподавания. Каждый из этих блоков содержит разделы, соответствующие основным показателям деятельности: разделы первого блока отражают результаты деятельности учения, которые систематизируются в соответствии с компонентами полиязыковой личности; разделы второго блока отражают результаты традиционной и инновационной деятельности педагогов. В первом разделе содержатся технологические карты, отражающие результаты деятельности учения, при этом банк данных систематизирован в соответствии с видами речевой деятельности: чтение, говорение, слушание, письмо. Второй раздел содержит результаты деятельности преподавания, а именно: учебно-методические комплексы и трехязычные терминологические словари; технологические карты экспертизы разработанных УМК; банк тестовых заданий для независимой экспертизы.

Если научно-методическое сопровождение полиязычного образования мы разрабатывали с опорой на основные положения педагогической инноватики, то его практическое внедрение в естественный учебный процесс высшей или средней школы, нуждающееся в нормативно-правовом и учебно-организационном обеспечении, мы обосновывали с позиций педагогического менеджмента. Кроме того, при разработке первой из этих позиций мы использовали понимание нормы как руководящего начала, узаконенного установления и признанного обязательного порядка, а также понимания права как системы общеобязательных норм, регламентирующих взаимоотношения субъектов педагогической деятельности и педагогического процесса.

В соответствии с этим для организации полиязычного образования в условиях высшего учебного заведения нами разработан пакет документов, который содержит: Концепцию развития полиязычного образования в Республике Казахстан; Программу внедрения полиязычного образования в Карагандинском государственном университете имени Е.А. Букетова на 2008-2012 годы; Положение об организации полиязычного образования в Карагандинском государственном университете имени Е.А. Букетова; Положение о деятельности Центра развития полиязычного Карагандинского государственного университета имени Е.А.Букетова; Педагогический мониторинг полиязычного образования, отражающий единый контрольно-оценочный механизм его качества.

Основным и системообразующим документом среди вышепречисленных является Концепция развития полиязычного образования в Республике Казахстан, разработанная по инициативе соискателя группой ученых Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова и прошедшая все этапы публичного обсуждения.

Целью Концепции является разработка стратегии и тактики реализации идей полиязычия в рамках новой парадигмы образования Республики Казахстан, которая может быть реализована в ходе решения следующих задач:

  • анализ условий и возможностей современной системы образования для реализации идей триединства языков;

  • определение приоритетных направлений развития полиязычного образования.

В содержании данной концепции отражены основные направления развития полиязычнго образования, а именно:

    • нормативно-правовое направление предполагает реальное овладение казахским языком как государственным, сохранение социолингвистической активности русского языка и развитие иностранных языков как средства интеграции в мировое пространство;

    • теоретико-методологическое направление предполагает проведение педагогических, социолингвистических, лингводидактических исследований с целью научного анализа языковой ситуации, разработки концептуальных основ полиязычного образования, изучения и обобщения позитивного отечественного и зарубежного опыта обучения многоязычию, а также разработки научно обоснованных рекомендаций по формированию полиязыковой личности;

    • научно-методическое направление связано с подготовкой и переподготовкой педагогических кадров для полиязычного образования, с дидактическим обеспечением деятельности субъектов полиязычного образования;

    • учебно-организационное направление предполагает организацию научно-исследовательского Центра по проблемам полиязычного образования с целью научного сопровождения его практической реализации, внедрения в экспериментальном режиме обучения на трех языках, а также их материально-технического оснащения с последующим обобщением результатов эксперимента и выработкой рекомендаций по масштабному внедрению полиязычного образования.

В соответствии с вышеизложенным внедрение результатов нашего исследования в учебный процесс Карагандинского государственного университета им. Е.А. Букетова включало: а) организацию Центра развития полиязычного образования; б) расширение банка данных и информационных ресурсов мультимедийных центров в рамках полиязычного образования; в) организацию и проведение тестирования с целью отбора студентов для участия в эксперименте; г) разработку экспериментальных рабочих учебных планов специальностей, предусматривающих углубленную языковую подготовку на 1-2 курсах, а также изучение специальных дисциплин на казахском, русском, английском языках на 3-4 курсах; д) подготовку преподавателей в рамках получения второй специальности на факультете иностранных языков; е) организацию курсов английского языка для преподавателей; ж) осуществление педагогического мониторинга полиязычного образования.

Свое диссертационное исследование мы завершили прогнозом перспектив развития практики полиязычного образования, которые во многом обусловлены характером языковой политики государства. В связи с этим прогнозируется, что полиязычное образование явится мощным фактором и действенным механизмом:

а) повышения конкурентоспособности казахского языка как государственного, прежде всего, за счет того, что он активизируется в сфере получения специальной – профессиональной, социально-политической, культурной – информации;

б) закрепления статуса русского языка как официального языка межгосударственных отношений в странах СНГ (объективная необходимость функционирования единого языка-посредника, а в силу исторического фактора таковым является только русский язык);

в) продвижения английского языка до уровня казахско-русского двуязычия (триязычие – это реальность не только для элиты).


Заключение


Высокий динамизм социальных преобразований на современном этапе исторического развития общественных отношений, когда происходит многоаспектное сближение стран и народов, глобальное осознание единства и целостности взаимозависимого мира, выступает детерминантой интенсивных изменений и в системе образования. Со всей очевидностью в этой системе происходят интеграционные и одновременно дифференцирующие процессы, которые репрезентуют как развитие ряда универсальных и глобальных характеристик, так и сохранение культурной самобытности и культурного многообразия.

В области языкового образования эти тенденции обуславливают необходимость формирования личности нового типа, способной к межкультурной коммуникации и диалогу культур. В соответствии с этой необходимостью изменяются и требования к конструированию и проектированию модели языкового образования. В качестве такой модели выступает полиязычное образование, теоретико-методологическое обоснование и раскрытие сущности которого были сформулированы как цель нашей диссертационной работы.

В результате проведенного исследования были сделаны следующие выводы:

  • факторы и основания актуализации полиязычного образования определяются характеристикой современной языковой ситуации, которая обуславливает совокупность историко-педагогических предпосылок, теоретической базы и социально-педагогических условий его становления;

  • теорией полиязычного образования выступает этнолингводидактика как междисциплинарная отрасль научных знаний, возникшая на стыке лингводидактики и этнодидактики;

  • этнолингводидактический подход, представляющий собой совокупность основополагающих принципов, специализированных методов и специфических средств, выступает в качестве методологического обеспечения полиязычного образования;

  • научно-методическое сопровождение полиязычного образования как педагогической инновации включает его кадровое и дидактическое обеспечение, а также педагогический мониторинг;

  • нормативно-правовая база организации полиязычного образования обусловлена разработанной и принятой Концепцией развития полиязычного образования в Республике Казахстан, в соответствии с которой разрабатываются другие программные документы, регулирующие процесс полиязычного образования.

На основе вышеприведенных выводов посчитали возможным сформулировать ряд рекомендаций:

    1. в целях эффективной организации полиязычного образования в учебных заведениях необходимы разработка и усовершенствование его нормативной базы, для этого рекомендуется использовать разработанные нами:

    • Концепцию развития полиязычного образования в Республике Казахстан;

    • Программу внедрения полиязычного образования в Карагандинском государственном университете имени академика Е.А. Букетова на 2008-2012 годы;

    • Положение об организации полиязычного образования в КарГУ Е.А. Букетова;

    • Положение о Центре развития полиязычного образования в КарГУ им. Е.А.Букетова;

    1. в целях успешного формирования полиязыковой личности изучать и широко использовать опыт базовых вузов по реализации проекта «Триединство языков» в вопросах организации полиязычного образования, для этого, на наш взгляд, необходимо:

    • создать научно-исследовательский и координационный центр по развитию полиязычного образования в Республике Казахстан;

    • организовать работу постоянно действующего научно-методического семинара по вопросам полиязычного образования;

    • создать в вузах и департаментах образования Центры развития полиязычного образования;

    1. для эффективной организации полиязычного образования как педагогического процесса использовать разработанное нами научно-методическое обеспечение:

    • программы языковой подготовки педагогических кадров;

    • учебно-методические комплексы по дисциплинам в рамках полиязычного образования;

    • технологические карты педагогического мониторинга полиязычного образования.

Проведенное исследование и полученные результаты не претендуют на исчерпывающее решение всех аспектов полиязычного образования. Перспективы дальнейших разработок могут быть выражены в исследовании: проблем преемственности полиязычного образования на разных уровнях системы образования; сравнительных аспектов обучения казахскому, английскому и русскому языкам; лингводидактических аспектов разработок и составления учебно-методических комплексов не только языковых, но и неязыковых дисциплин; этнолингводидактики как методологического ориентира в вопросах разработки содержания современного полиязычного образования; зарубежного опыта обучения многоязычию и др.




оставить комментарий
страница2/3
ЖЕТПИСБАЕВА БАКЫТГУЛЬ АСЫЛБЕКОВНА
Дата19.09.2011
Размер0,7 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3
плохо
  3
хорошо
  5
отлично
  9
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх