Д. А. Леонтьев icon

Д. А. Леонтьев



Смотрите также:
А. А. Леонтьев (председатель), Д. А. Леонтьев, В. В. Петухов, Ю. К. Стрелков, А. Ш. Тхостов, И...
Леонтьев А. Н
А. И. Леонтьев > М. В. Леонтьева...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
А. Н. Леонтьев Избранные психологические произведения...
Д. А. Леонтьев Феномен свободы: от воли к автономии личности...
Учебник" (Близнец И. А., Леонтьев К. Б.) (под ред. И. А. Близнеца) ("...
Дошкольное детство большой отрезок жизни ребенка. Дошкольный возраст, как писал А. Н. Леонтьев...
А. Н. Леонтьев...
А. Н. Леонтьев...
А. Н. Леонтьев...
"Российская историко-психологическая школа (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. А...



страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   27
вернуться в начало
скачать
Глава 5. Выбор темы и планирование...

Врезка 5.3. Продолжение

Врезка 5.3. Продолжение

^ Этика исследования

Eisner, E.W., & Peshkin, A. (Eds.). (1990). Qualitative inquiry in education. New York: Teachers College Press (see the chapters by Lincoln, by Smith, & by Soltis).

Guidelines for the protection of human subjects. (1992). Berkeley: University of California Press.

Kimmel, A.J. (1988). ^ Ethics and values in applied social science research. Newbury Park, CA: Sage.

Mathison, S., Ross, E.W., & Cornett, J.W. (1993). Л casebook for teaching about ethical issues in qualitative research. Unpublished manuscript. (Available from: American Educational Research Association, Qualitative Research SIG, Wa­shington, D.C.)

3. Интервьюирование

Rubin, H.J., & Rubin, I.S. (1995). Qualitative interviewing. Thousand Oaks, CA:

Sage.

Seidman, I.E. (1991). ^ Interviewing as qualitative research. New York: Teachers

College Press.

Spradley, J. (1979). The ethnographic interview. New York. Holt, Rinehart &

Winston.

Yow, V.R. (1994). Recording oral history. Thousand Oaks, CA: Sage.

4. Расшифровка

Mishler, E.G. (1991). Representing discourse: The rhetoric of transcriptiotu//

Journal of Narrative and Life History. 1.255-280. •:!

5. Анализ ' Miles, MB., & Huberman, A.M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded sourcebook. Thousand Oaks, CA: Sage.

Silverman, D. (1993). Interpreting qualitative data. Thousand Oaks, CA: Sage.

Tesch, R. (1990). Qualitative research: Analysis types and software tools. Lon­don: Palmer. Wolcott, H.P. (1994). ^ Transforming qualitative data. Thousand Oaks, CA: Sage.

6. Верификация

Eisner, E.W., & Peshkin, A. (Eds.). (1990). Qualitative inquiry in education. New York: Teachers College Press (see the chapters on generalization by Donmoyer and by Schofield).

Kirk, J., & Miller, M.L. (1986). Reliability and validity in qualitative research. Newbury Park, CA. Sage.

Kvale, S. (Ed.). (1989). Issues of validity in qualitative research. Lund, Sweden: Studentliteratur.

^ 7. Написание отчета

American Psychological Association. (1989). Publication manual (3rd ed.). Washington, DC: Author.

Richardson, L. (1990). Writing strategies. Newbury Park, CA: Sage.

Van Maanen, J. (1988). Tales of the field. Chicago: Chicago University Press.

Wolcott, H.F. (1990). ^ Writing up qualitative research. Newbury Park, CA: Sage.

интервью об оиенкох

Следующее описание эмоциональных тягот основано на моих слегка преувеличенных переживаниях, имевших место при исследовании роли оценок в обучении с помощью интервью в старших классах датских школ; примеры из этого исследования использованы на протяжении всего текста этой книги. Общий взгляд, представленный ниже, иллюстрирует семь эта­пов исследовательского интервью. Затем я вернусь к более общим вопро­сам этапов выбора темы и планирования.

1. ^ Выбор темы. Выбор темы связан с концептуальным прояснением и теоретическим анализом исследуемой темы и формулированием вопросов исследования. Исследование оценок, проводившееся в 1978 году, было на­чато в результате общественных дебатов относительно влияния оценок на обучение в связи с новой политикой ограничения поступления в колледж "а основе среднего балла аттестата в старших классах школы (Kvale, 1980). Ыли сформулированы гипотезы об оценках. Первая: оценки влияют на

, 96 Часто III. Семь этапов исследования с помошью интервью

J л ^алвве&яивщ

*t *

процесс обучения и социальную ситуацию, в которой происходит учение; вторая: доминирование влияния оценок будет возрастать при введении ог­раничения возможности поступления в колледж на основе среднего балла. Хотя эти гипотезы трудно назвать новыми — они были сформулирова­ны на основе здравого смысла и данных литературы об оценках в других странах, — они бурно обсуждались в Дании. Я включился в газетную дис­куссию с министром образования Дании, который настаивал на том, что от ограничения поступления в университеты на основе среднего балла не бу­дет толку ни в социальном смысле, ни в смысле образования. Цель опроса была — проверить эти гипотезы, что предполагало также исследование ос­новных аспектов воздействия оценок на учеников. Третья гипотеза состоя­ла в предположении об инструментализации обучения через оценивание: учение ради оценок в школе готовит учеников к работе ради зарплаты во взрослой жизни.

2. Планирование. Так как влияние оценок — тема достаточно противо­речивая, следовало с самого начала исследования специально позаботиться о методологически правильном планировании и контроле. В качестве одно­го из способов изучения влияния оценок опрашивались 30 учеников стар­ших классов; предметом интервью были их переживания, связанные с оценками. Это количество опрошенных — компромисс между желанием получить репрезентативную выборку и фондами, отпущенными на иссле­дование. Для того чтобы снизить влияние возможных специфических усло­вий обучения в конкретной школе, интервью брали у учеников трех разных школ, подростков одного возраста, выбранных из списков учащихся в ал­фавитном порядке. Были проведены интервью с шестью учителями — чтобы иметь альтернативный взгляд на влияние оценок. Для снижения воз­действия на результаты конкретного интервьюера, 30 учеников были рас­пределены между четырьмя исследователями — тремя ассистирующими студентами и мной.

Оставшиеся пять этапов исследования подробно рассматриваются в следующих главах, поэтому здесь я охарактеризую их очень кратко.

^ Этап 3. Интервьюирование. Для индивидуальных интервью, каж­дое из которых длилось около 45 минут, была разработана детальная схема, каждое интервью записывалось.

Этап 4. Расшифровка. Все 36 интервью — с учениками и учителями были расшифрованы, что вылилось в 1000 страниц текста.

Этап 5. Анализ. 30 интервью с учениками были распределены по категориям в соответствии с разными формами поведения при оце-

Глава 5. выбор темы и планирование...

97

нивании. Интервью и с учениками, и с учителями были также под­вергнуты широкой качественной интерпретации.

Этап 6. Верификация. Надежность и валидность проверялись на протяжении всего проекта, включая надежность интервьюеров и счетчиков, а также валидность интерпретаций.

^ Этап 7. Написание отчета. Результаты исследования составили книгу «Игра оценок в старших классах»* (Kvale, 1980). Тематичес­кие и методические аспекты исследования изложены также в более поздних статьях в профессиональных журналах.

В действительности исследование проходило не так четко, как здесь описано. Расшифровка и анализ 36 интервью, проведенных в январе, заня­ли значительно больше времени, чем планировалось. Предварительные результаты и отчет, которые мы, прежде чем брать интервью, обещали по­казать ученикам и учителям, были готовы только к июню. Большинство учеников к этому времени были слишком заняты сдачей экзаменов, чтобы интересоваться обсуждением исследования о влиянии оценок.

^ Интервью и опросники. Позднее два студента-психолога использовали интервью как основу для создания опросника об оценках (Hvolbo, Kristensen, 1983). Они включили высказывания из интервью в свой опрос­ник и попросили еще одну группу учеников обозначить степень своего со­гласия или несогласия с этими высказываниями. Опросник включал более 150 вопросов и был предложен более чем 200 ученикам из шести школ по всей стране. Цель состояла в получении репрезентативных обобщенных данных. Результаты анализировались с помощью компьютерных программ, составленных заранее.

Эти двое студентов были настолько уверены, что анализ будет сделан очень быстро, что представили свои данные на конференции по обучению в скандинавских странах, проходившую в Финляндии через две недели после того, как планировалось предъявить последний опросник. К момен­ту выступления на конференции они действительно уже имели основные результаты обработки опросников (включая статистический анализ корре­ляций и коэффициенты значимости) с таблицами и графиками. По сравне­нию с этими данными, нечего и говорить о предсказуемости и скорости анализа и написания отчета для качественного исследования с помощью интервью. Вероятность задержек и потерь при использовании стандартизо-

* В оригинале на датском языке — «Spillet om karakterer i gymnasiet».

^ 88

Часть III. Семь этапов исследований с помощью интервью

ванных структур и техник для построения опросников и количественного анализа существенно ниже, чем при использовании неструктурированного интервью.

Одним из включенных в опросник высказываний было взятое из интер­вью утверждение о существовании связи между говорливостью и оценка­ми. Это утверждение цитировалось выше (глава 1, «Беседа как исследова­ние»). Высказывание, приведенное в таблице 5.1, было разбито на два пункта опросника. В таблице 5.1 приведены данные о проценте учеников, согласившихся с этими двумя пунктами (239 человек). Получается, что большинство учеников согласны с первой частью высказывания — что оценка отражает, много ли говорит человек при ответе, — и не согласны со второй частью высказывания — будто оценка отражает то, насколько ты согласен с мнением учителя.

Этот пример демонстрирует и силу и слабость обоих методов. Интер­вью выявило интересные убеждения относительно того, какое поведение ведет к хорошей оценке, в то время как использование опросника позволи­ло установить, насколько распространенным является данное убеждение в

Таблица 5.1

Глава 5. Выбор темы и планирование...

^ От утверждения интервью к пунктам опросника

Высказывание, взятое из интервью

Ученик: Оценки часто несправедливы, потому что очень часто — очень часто — они измеряют только то, как много ты говоришь и насколько ты согласен с мнением учителя

^ Показатели частоты выборов в%от 239 человек

Полностью ., Полностью

Пункты опросника Согласен Не согласен

согласен не согласен

Оценки часто являются выражением того, насколько много ты говоришь в классе Оценки часто являются выражением того, насколько ты согласен с мнением учителя

20

62

20

15

57

19

88

массе учеников. Опросник не воспроизводил высказывания ученика, но интервьюер может уточнить силу соответствующих убеждений и получить конкретные примеры, подкрепляющие эти утверждения (см. контекст это­го высказывания в главе 1, «Беседа как исследование»).

В ретроспективе видно, что исследование влияния оценок с помощью интервью могло бы принести еще больше ценных знаний, если бы число интервью было меньше, но их делали бы более долгими, более интенсив­ными. Опросник, созданный на основе интервью, можно было бы исполь­зовать для проверки степени распространенности феноменов, обнаружен­ных в ходе интервью, а меньшее количество качественных интервью можно было бы подвергнуть более детальной интерпретации.

^ Выбор темы

Ключевыми вопросами планирования исследовательского интервью являются вопросы «что?», «зачем?» и «как?».

; • Что: сбор предварительной информации о предмете исследования.

Зачем: уточнение цели исследования. •ь

Как: обзор данных о различных техниках проведения интервью и способах анализа, и принятие решения о том, какие именно из них применить, чтобы получить искомые знания.

Слово метод изначально имеет значение «путь к цели». Чтобы найти или указать путь к цели, необходимо знать саму цель. При планировании проекта исследовательского интервью необходимо знать содержание и Цели исследования, чтобы принимать осознанные решения относительно использования того или иного метода на разных этапах исследования. Консультации по проекту исследовательского интервью иногда принима­ют форму изучающего «контр-интервью». Консультанту сначала нужно уяснить, тщательно расспрашивая исследователя, какова тема исследова­ния и основные вопросы, которые предполагается изучить в процессе ис­следовательского интервью, и лишь затем можно обратиться к специаль­ным вопросам использования методов. Существует стандартный ответ на вопрос о планировании качественного интервью: «Все зависит от темы и Цели исследования». Для того чтобы осмысленно ставить вопрос «как?», прежде должны быть получены ответы на вопросы «что?» и «зачем?».

^ 100 Часто III. Семь этапов исследования с помощью интервью

СОДЕРЖАНИЕ

Нынешние исследования с помощью интервью часто начинаются без теоретического осмысления темы исследования и даже без обзора литера­туры по вопросу. Одно из определений науки гласит, что наука есть систе­матическое продуцирование новых знаний (глава 4, «Научный статус ин­тервью»). Как исследователю, так и читателю очень трудно определить, являются ли знания, полученные в ходе интервью, новыми, а следователь­но, и определить научное значение исследования, если никак не представ­лены уже существующие знания по теме исследования. Теоретическая наивность, объединяющая многие прикладные проекты исследований с помощью интервью, не обязательно присуща качественным исследовани­ям. Вклад 3. Фрейда и других психотерапевтов в теорию свидетельствует о высоком потенциале теории, основанной на качественном интервью.

Значительная часть любого проекта интервьюирования должна быть проработана прежде, чем включится магнитофон, записывающий первую беседу. На этом этапе строится концепция и теоретическое понимание ис­следуемого феномена, создается база для пополнения и интеграции знаний. Понимание содержания темы исследования — «Что?» — затем будет вли­ять на «Как?», на множество решений, которые нужно принимать относи­тельно методов. Знание феномена необходимо, чтобы иметь возможность ставить значимые вопросы, касаются ли они сущности красоты, истины или блага, как в сократическом диалоге, тактики гроссмейстера в чемпио­нате или течений рок-музыки в интервью с подростками.

Близкое знакомство с содержанием исследования достигается не толь­ко знакомством с литературой и теорией. Немного повращавшись в среде, где будет проводиться интервью, можно вникнуть в особенности конкрет­ного языка, в повседневные проблемы, в распределение власти и таким об­разом обрести ощущение того, о чем будут говорить интервьюируемые. Для антропологических исследований это особенно важно — знание иной культуры необходимо для постановки вопросов.

Одна из причин проведения полевых исследований состоит в необходи­мости проверить, насколько абстрактны самые конкретные из ваших концеп­ций и вопросов, придуманных дома, в библиотеке. Когда я впервые приехал в Бразилию, то проехал 2000 миль на север центральной части страны и оста­новился в маленьком городке, так как слышал, что там до сих пор живут ин­дейцы. Помню ощущение невероятного возбуждения: я бросился на улинУ> метался по городу до тех пор, пока не нашел эту группу индейцев, подошел

^ Глава 5. Выбор темы и планирование...

101

прямо к ним — и не знал, что сказать. Я хотел спросить: «У вас есть система половин? (специальный тип родственных отношений)». И это было бессмыс­ленно. Фактически, чтобы найти способ задать вопрос о том, есть ли у этих людей система половин, понадобилось четыре месяца (см. Lave, Kvale, 1995. P. 221).

Влияние теоретической концепции содержания на выбор методов можно продемонстрировать на примере воображаемого интервью с уче­ником относительно смысла насмешек. Разные теории будут приводить к тому, что акценты будут расставлены по-разному — на таких фено­менах, как чувства, опыт, поведение, — а также будет рассматриваться разное время — прошлое, настоящее или будущее. Скажем, школьный психолог интервьюирует ученика, на которого жалуется учитель, — он постоянно дразнит других и таким образом нарушает работу класса. Ин­тервью может проходить в роджерианской клиент-центрированной мане­ре, в психоаналитической фрейдистской, в подходе модификации пове­дения Скиннера.

В роджерианском подходе вопросы будут касаться того, что пережи­вает и чувствует ученик, когда дразнит других; будут также предприняты попытки через вопросы детализировать и дифференцировать смысл этих переживаний, чтобы помочь ученику выразить свои чувства. Во фрейдист­ском подходе вопросы будут направлены на межличностную эмоциональ­ную динамику ученика и его семейную ситуацию. С этой точки зрения будут адекватными вопросы, проясняющие, связаны ли между собой на­смешки в школе и похожие эпизоды в семье и в соперничестве с братьями и сестрами. При скиннеровском подходе важной будет информация о том, что усиливает данное поведение; то есть, что случается после того, как он Дразнит других. Реакции других на поведение существенно усиливают со­циальное научение, и вопросы будут направлены на то, чтобы выяснить реакцию других учеников и учителя на насмешки, короче: «Каковы непос­редственные последствия насмешек?».

Задавая в ходе интервью разные вопросы, можно получить информа­цию, необходимую для интерпретации смысла насмешек в контексте раз­ных теорий. Три подхода, упрощенно представленные здесь, будут фоку­сироваться соответственно на актуальных чувствах и переживаниях, на Истории семьи и эмоциональной динамике, на будущих поведенческих следствиях. Эти теоретические подходы освещают разные аспекты значе­ния насмешек. Если теория не вводится вплоть до стадии анализа (то есть ^подключается» уже после проведения интервью), то можно упустить ин­формацию, соответствующую теоретической интерпретации.

^ 102 Часть III. Семо этапов исследований с помощью интервью

Цель

Выбор темы исследовательского интервью предполагает также и про­яснение цели исследования — вопрос «зачем?». Мы обсудим некоторые об­щие цели исследований. Реализация различных целей иллюстрируется кон­кретными примерами планирования.

Интервью может быть направлено на обобщенное знакомство с про­блемой либо на проверку гипотез. Ознакомительное интервью отличается открытостью и очень малой структурированностью. В этом случае интер­вьюер берет проблему, область, которую следует очертить, или комплекс проблем, нуждающихся в исследовании (как в интервью по поводу опыта научения, представленном А. Джорджи). Интервьюер следует за ответами исследуемого, ищет новую информацию по теме или новый угол зрения. Интервью по проверке гипотез более структурированно. Оно может при­нимать форму сравнения интервью разных групп (например, проверить гипотезу о том, что мальчики больше конкурируют за оценки, восприни­мают оценки как конкуренцию). При исследовании групповых различий лучше всего стандартизировать словесные формулировки и последова­тельность вопросов, чтобы группы можно было сравнивать. Проверка гипотез может реализовываться и в единичном интервью, если вопросы интервью направлены, к примеру, на проверку гипотезы о структурном сходстве учения ради оценок и работы ради денег.

Основная цель интервью может быть как эмпирической, так и теоре­тической. Скажем, исследование планируется для сбора эмпирической ин­формации о влиянии оценок, или исследование планируется для проверки реализации теории или для создания на основе наблюдений и интервью эмпирически обоснованной теории — такой, как, например, развернутый теоретический подход Б. Глазера и Э. Страусса (Glaser, Strauss, 1967).

Существует гораздо больше форм специфического использования ин­тервью. Интервью часто используются для изучения случаев. Цель при этом может состоять в сборе информации о конкретном человеке или организа­ции или в использовании данного случая для иллюстрации более общего феномена. Интервью может служить еще и вспомогательным методом в комплексе с другими методами. В исследованиях со включенным наблюде­нием и в этнографических исследованиях более или менее неформальное интервью является важным источником информации. При создании опрос­ников для очерчивания основных аспектов проблемы и проверки пунктов опросника могут быть использованы пилотажные интервью. В постэкспе­риментальных интервью исследуемых спрашивают о том, как они поняли замысел эксперимента. Интервью могут быть использованы и как вспомо-

^ ГлоВа 5. Выбор темы и планирование...

103

гательный материал для других исследований. Для теоретического анализа оценок можно было бы взять интервью об оценках у учеников и учителей, прослушать записи — это дало бы возможность создать теорию. В этом слу­чае интервью само по себе не является предметом методологического ана­лиза, но служит вспомогательным материалом для теоретической работы и для иллюстраций обсуждаемого явления.

Планирование

За первым этапом выбора темы исследовательского интервью (этап прояснения его содержания и цели) следует второй этап — планирование, предполагающий общее планирование и подготовку методических проце­дур, направленных на получение искомых знаний. Процедуры планирова­ния на последующих этапах интервьюирования — этапах расшифровки, анализа, верификации и написания отчета — подробно рассматриваются в следующих главах. В этом разделе я обращаю внимание на временное из­мерение всего процесса проведения интервью — от момента выбора темы до написания финального отчета. Кроме того, обсуждаю некоторые общие аспекты планирования, такие как тип интервью, количество интервьюиру­емых, доступные для исследования ресурсы, а также проекты, где не стоит использовать интервью.

^ ВРЕМЕННОЕ ИЗМЕРЕНИЕ

Временное измерение исследовательского проекта нужно держать в голове с момента первичного выбора темы и до момента написания окон­чательного отчета, принимая во внимание взаимозависимость всех семи этапов. Финальный отчет должен быть предусмотрен с самого начала, а некоторые задачи анализа и верификации стоит выполнять заранее, на бо­лее ранних стадиях проекта. Следует также учитывать последствия того, что сам интервьюер в процессе интервьюирования становится мудрее.

^ Общее видение. Ключевой момент — выработка общего видения иссле­дования еще до начала интервьюирования. Когда мы используем более Стандартизованные методы (такие как эксперимент, опросник или тест), сама структура инструментария подразумевает заранее выбранный способ проведения исследования. Методологические альтернативы в этом случае встроены в сам инструментарий, например, в виде альтернативных ответов опросника, компьютерной программы статистической обработки и пред-

^ 104 Часто III. Семо этапов исследования с помощью интервью

ставления численных данных. Однако в открытом и нестандартизованном исследовании с помощью интервью методические альтернативы могут об­наружиться уже в процессе исследования, зачастую тогда, когда слишком поздно принимать решения, более адекватные содержанию и цели исследо­вания.

Взаимозависимость. Существует сильная взаимосвязь методов, выби­раемых на разных этапах. Решение, принятое на одном из этапов, имеет определенные последствия, которые как создают, так и ограничивают аль­тернативы, доступные на следующем этапе. Например, распространение выводов исследовательского интервью на более широкую выборку требу­ет, чтобы определенные критерии, относящиеся к размеру выборки и ее репрезентативности, были выполнены уже на стадии планирования. Если предполагается лингвистический анализ интервью, это будет невозможно или потребует слишком много времени для перешифровки, если интервью при переводе из устной формы в письменную были отредактированы на «правильном» английском.

^ Принимать во внимание конечный результат. С начала исследований держите в голове конечный пункт. Какова цель исследования и какой конеч­ный продукт предусмотрен? Будут ли опубликованы результаты исследова­ния? В короткой статье? В книге? Представлены только научной аудитории или широкой общественности? Ответы на эти вопросы могут послужить путеводной нитью на всех этапах проведения исследования, помогая при­нимать обоснованные решения и не упускать из виду цель. Природа фи­нального отчета является решающим фактором для принятия решений на ранних этапах, в таких, например, вопросах, как: информирование интер­вьюируемых о том, как будут использоваться полученные интервью; полу­чение у них письменного согласия на неограниченное цитирование их от­ветов; трактовка любых противоречий или конфликтов, которые могут возникать на протяжение интервью. Насколько субъективными и критич­ными могут быть интерпретации сказанного интервьюируемым, напечатан­ные в опубликованном отчете?

^ Стремиться вперед. Старайтесь сделать большую часть работы по­здних этапов заранее. Хотя проблемы исследовательского проекта имеют тенденцию проступать на поверхность на поздних этапах, чаще всего исто­ки их кроются в ранних этапах проекта. Решение подобных проблем улуч­шит качество полученных интервью. Так, прояснение смысла выражений, используемых в интервью, облегчит дальнейший анализ; контрольные во-

^ Глова 5. Выбор me/мы и планирование..

105

просы, заданные во время интервью, упростят валидизацию. Повышение качества интервью — это не просто результат лучшей техники интервью или лучшего планирования; оно подразумевает также рефлексию темы и цели опроса с самого начала.

^ Становиться мудрее. По мере того, как разворачивается исследова­ние, интервьюер учится: разговоры с респондентами могут расширять и изменять понимание исследователем изучаемого феномена. Респонденты вносят новые, неожиданные аспекты рассмотрения феномена; в процессе анализа и расшифровки интервью могут быть обнаружены новые отличи­тельные особенности. Одна из основных целей исследования — открытие новых измерений изучаемого предмета. Однако в исследованиях, ориен­тированных на проверку гипотез, значительные новые открытия в процес­се исследования могут создать интервьюеру проблемы. Новые стороны феномена могут быть обнаружены в середине серии интервью, например, проявятся различия в учебной мотивации среди учеников обычных и экспериментальных школ. Возникает дилемма: усовершенствовать схему интервью, включая в нее новые измерения, и тогда не иметь сравнимых групп, или воздержаться от изучения нового аспекта, открытого в процес­се исследования. Не существует иного решения проблемы, состоящей в том, что становясь мудрее, ты угрожаешь нарушить стандартизованные условия эксперимента, кроме как максимально ясно представлять себе главную цель исследования с самого начала.

^ ФОРМЫ ИНТЕРВЬЮ

Существует множество форм и предметов интервью, которые требуют разных подходов. Здесь будут коротко упомянуты лишь некоторые. Инди­видуальное интервью видоизменяется в соответствии с содержанием. На­пример, интервью может быть направлено на сбор фактов, или мнений и отношений, или повествований и жизненных историй (см. Flick et. al., '991). Можно считать интервьюируемых информантами, у которых мы по­лучаем материал для устной истории (Yow, 1994). В настоящее время часто проводятся групповые интервью с фокус-группами, они используются в Маркетинговых исследованиях. Взаимодействие между респондентами ча-СТо ведет к возникновению спонтанных и эмоциональных высказываний по оводу обсуждаемой темы. Однако групповое взаимодействие снижает °нтроль интервьюера над ситуацией интервью, и ценой этого может стать тносительно хаотичный сбор данных, при котором трудно систематичес-

^ 10В Часто III. Семь этапов исследований с помощью интервью

ки анализировать перебивающие друг друга голоса (см. Morgan, 1998). Раз­ные группы респондентов требуют разного подхода. Например, интервью с представителями элиты предполагают проблемы доступа к ним и обычно требуют от интервьюера хорошего знания темы интервью, чтобы поддер­живать беседу на должном уровне (см. Hertz, Imber, 1995).

^ СКОЛЬКО РЕСПОНДЕНТОВ МНЕ НУЖНО?

На обычный вопрос: «Сколько мне нужно респондентов?» — есть про­стой ответ: «Столько, сколько нужно, чтобы узнать то, что вы хотите знать».

Количество необходимых респондентов зависит от цели исследования. В исследованиях, проводимых с помощью качественных интервью, ко­личество респондентов бывает или слишком маленькими, или слишком большим. Если количество респондентов слишком мало, то нет возмож­ности получить статистические закономерности или проверить гипотезы относительно различия между группами. Если респондентов слишком много, то невозможно сделать глубокие и подробные интерпретации ин­тервью. Если цель состоит в предсказании результатов национальных вы­боров, то обычно требуется выборка в 1000 человек, так что вопрос о ка­чественных интервью просто не стоит. Если цель состоит в том, чтобы понять мир, переживаемый конкретным человеком, то достаточно этого одного человека.

Если цель состоит в том, чтобы проверить гипотезу о том, что девочки и мальчики по-разному относятся к соревнованию за оценки, то для исполь­зования коэффициента значимости Фишера необходимая выборка может быть маленькой — три мальчика и три девочки. В зависимости от распре­деления результатов значимость различий между двумя группами может быть проверена статистически на уровне р < 0,05 (Siegel, 1956). Однако если исследование направлено на исследование и подробное описание от­ношения мальчиков и девочек к оценкам, то должны проводиться новые и новые интервью, вплоть до точки насыщения, когда последующие интер­вью дают мало новой информации. В современных исследованиях с помо­щью интервью количество респондентов обычно находится в пределах 15±10. Видимо, это количество объясняется удачным сочетанием времени и ресурсов, которые имеются в распоряжении, и действием закона миними­зации повторов.

Как правило, исследовательское интервью критикуют за то, что полу­ченные результаты не переносимы на другие выборки из-за небольшого количества респондентов. В истории психологии есть парадоксальный от-

вет на это: если поставлена цель получить обобщенное знание, то нужно сосредоточиться на интенсивном изучении отдельных случаев. Одним из примеров является вклад изучения Фрейдом индивидуальных случаев в общие знания по психологии личности и психопатологии. Гораздо меньше внимания обращают на тот факт, что пионерское исследование в естествен­нонаучной психологии — эскпериментально-статистическое исследование запоминания и забывания бессмысленных слогов Г. Эббингауза — было ис­следованием всего одного случая — его самого. Новаторское исследование когнитивного развития детей Ж. Пиаже начиналось с психоаналитически ориентированных интервью с его собственными детьми. Радикальный би-хевиорист Б.Ф. Скиннер в работе «История случая в научном методе» (Skinner, 1961) возражал против частого использования больших выборок и статистики в психологии: статистические средние являются оправданием для тех исследователей, которые недостаточно потрудились над нахожде­нием специфических способов подкрепления программ, контролирующих исследуемое поведение.

Принимая во внимание различия между исследованиями первопроход­цев, упомянутыми выше, можно предложить две причины того, что важ­ные знания, полученные от немногих респондентов, оказывается, можно затем распространить на более широкие группы. В количественном отно­шении каждый случай содержит огромное количество отдельных наблю­дений. В качественном отношении сосредоточение на единичном случае дает возможность детально исследовать взаимоотношения между индиви­дом и ситуацией. Конкретные виды этих отношений могут варьировать от переноса в психоаналитической терапии до программ подкрепления в на­учении. Их объединяет то, что посредством интенсивного изучения случая происходит выработка последовательных повторяющихся паттернов.

^ ДОСТУПНЫЕ РЕСУРСЫ

Время и деньги. Количество ресурсов, необходимых для исследова­тельского интервью, можно легко подсчитать на этапе планирования. Для этого нужно задать себе вопросы типа: «Каким временем располагает ис­следователь для проведения исследования?»; «Сколько денег отпущено на вспомогательные работы — например, для распечатывания расшифровок интервью?». Само по себе проведение интервью обычно не занимает мно­го времени, гораздо больше времени и денег уходит на расшифровку. По­следующий анализ расшифрованных интервью, как правило, занимает "Олыцую часть всего времени исследования.


^ 108 Часть III. Семь этапов исследования с помошью интервью


Качество, а не количество. При взгляде на современные исследования с помощью интервью складывается впечатление, что большинство из них значительно выиграло бы, если бы было проведено меньше интервью, но больше времени было отведено на их подготовку и анализ. Возможно, это защитное гиперреагирование — некоторые качественные исследования с помощью интервью, похоже, планировались в соответствии с количествен­ным принципом: чем больше интервью, тем больше научности. Предлагае­мый здесь подход, напротив, делает упор не на количестве интервью, а на их качестве.

Экспертиза. Хорошее интервью требует компетентности — как в пред­мете обсуждения, так и в человеческих отношениях. Если для проведения интервью нанимаются помощники, то этим новичкам может потребоваться интенсивное обучение, чтобы они смогли проводить интервью на хорошем уровне. К примеру, специфические формы анализа лингвистических аспек­тов интервью требуют специальной подготовки.

^ КОГДА НЕ НУЖНО ИНТЕРВЬЮ

В современных социальных исследованиях встречается неоправданное применение интервью, а также использование его для решения задач, кото­рые лучше решать, используя другие методы. Иногда кажется, что основ­ной причиной использования качественного интервью было желание убе­жать от статистики. При планировании исследования с помощью интервью полезно поразмыслить, нет ли других методов, которые лучше подошли бы для исследуемой темы и целей исследования. Ч. Маршалл и Г. Россман (Marshall, Rossman, 1995) предлагают очень четкий обзор различных мето­дов проведения качественного исследования, соответствующих разным те­мам и целям.

Здесь, может быть, уместно упоминание некоторых тем и целей, для исследования которых качественное интервью не очень подходит. Если це­лью исследования является предсказание массового поведения (например, предсказание итогов голосования), то необходимо опросить гораздо боль­ше респондентов, чем это можно сделать с помощью занимающего боль­шое время качественного интервью. В таких случаях подходящим мето­дом является опросник с кодированными ответами. То же самое касается проекта, который нужно провести за короткое время: так как опрос обыч­но проводится быстрее, анализ результатов и написание отчета занимают меньшее время, чем исследование с помощью интервью.

^ Слова 5. Выбор темы и планирование...

109


Если вы хотите изучать поведение людей и их взаимоотношения с ок­ружающими, то наблюдения в полевых условиях, как правило, дают более валидные знания, чем просто расспрашивание людей об их поведении. Если же тема исследования касается скорее скрытых смыслов и понимания без слов (например, того, что считается само собой разумеющимся в дан­ной группе или культуре), то наиболее валидную информацию могут дать полевые исследования со включенным наблюдением, дополненные нефор­мальными интервью.

Если целью исследования является получение более глубоких знаний о личности, с акцентом на эмоциональные личностные конфликты, то такие знания лучше всего достигаются на основе доверия, появляющегося при тесном личностном взаимодействии в длительном эмоциональном процес­се терапии. Необходимой частью терапии является вызов установившему­ся образу Я личности и провоцирование сильных чувств в этом процессе, как это было в сессии, представленной К. Роджерсом (глава 2, «Терапевти­ческое интервью о ненависти»). Вызывать настолько сильную эмоциональ­ную динамику просто в исследовательских целях было бы неэтично.

Одна из задач этой книги — предостеречь некоторых читателей от ис­пользования исследовательского интервью, показав, что другие методы мо­гут быть более подходящими для предмета и целей их исследования. Гово­ря это, не следует забывать, что интервью особенно подходит для изучения того, как люди понимают смыслы в своем жизненном мире, описания их переживаний и прояснения и детализации их взглядов на жизненный мир.

^ От метода к мастерству

Глава 4, посвященная качественным исследованиям, завершалась опи­санием дилеммы терапевтического исследования: необходимо пройти по узкому проливу между Харибдой — чудовищем «отсутствия метода» и Сциллой — чудовищем «только метода». Представленные принципы пла­нирования исследовательского интервью могут показаться попыткой про­вести интервью в опасной близости от чудовища «только метода». Сис­тематическое планирование (если вспомнить метафору, приведенную во введении) навевает, скорее, образ горного инженера, а не беседующего пу­тешественника.

Чтобы довести качественное интервью до уровня исследования, необ­ходимо выйти за рамки дихотомии «отсутствие метода» — «только метод». Я опишу подход мастера, который обходит это противопоставление жест-к°го формализма и наивной спонтанности. Мастерство в данном случае

^ Часть III. Семо этапов исследования с помошью интервью

предполагает сдвиг от метода к личности исследователя, связь науки с ис­кусством, переход от навыков новичка к умениям эксперта и обучение мас­терству исследователя через ученичество.

Интервьюирование — это ремесло: оно не следует постоянным, не за­висящим от содержания и контекста правилам, но полагается на суждения квалифицированного исследователя. Интервьюер сам есть инструмент как терапевтического, так и исследовательского интервью. Результат интервью зависит от знаний, сензитивности и эмпатии интервьюера. Можно снова упомянуть об этом в связи с массовыми опросами и терапией: поскольку существуют ясные стандартные правила проведения опросов, начинающие интервьюеры могут выучить их во всей полноте в течение нескольких ча­сов или дней. Напротив, квалификация в проведении открытого психоана­литического интервью требует академической подготовки, занимающей годы, и нескольких лет личного психоанализа.

Если личность исследователя, проводящего качественное интервью, рассмотреть с точки зрения методологии, то обнаружится, что желателен широкий спектр умений. При обсуждении валидности качественных иссле­дований М. Салнер (Salner, 1989) предлагает список требований к исследо­вателю в гуманитарных науках: знакомство с философским анализом, по­нимание развития рациональной мысли в западной культуре, критический взгляд на общество, обученность формальному анализу обыденного языка, искушенность в использовании разнообразных исследовательских мето­дов, осознание этических аспектов человекознания и эстетическое чувство.

Акцент на решающей роли личности исследователя не подразумевает пренебрежения техникой и знаниями. Для художника владение различны­ми техниками живописи маслом, акварелью, мастерство графика, так же как и знание законов перспективы и цвета, являются предпосылками овла­дения искусством рисования. Собственно искусство, конечно же, не яв­ляется продуктом простого следования правилам, основным инструментом остается сам художник, с его чувствительностью и творчеством. Искусство — это тот жанр, которым может вдохновляться интервью. И. Эйснер (Eisner, 1991; 1993) рассмотрел практику обучения и исследований с точки зрения художника. Он указал, что такие качества, как чувствительность знатока к качественным отличиям и способность критика передавать новые взгляды и оценивать качество произведения искусства, столь же желательны для исследователя в области образования.

X. Дрейфус и С. Дрейфус (Dreyfus, Dreyfus, 1986) предлагают модель обучения навыкам с временным разрешением дилеммы: обучение на осно­ве эксплицитных правил — обучение на основе интуиции. Дорога к мастер­ству ведет от основанного на правилах «знания что» к основанному на опы-

^ Глово 5. Выбор темы и планирование...

Те «знанию как». Если в качестве примера взять формирование у взрослых людей навыков вождения, игры в шахматы, постановки медицинского ди­агноза и умения ухаживать за больными, то можно выделить в процессе обучения и приобретения опыта пять качественно различающихся этапов приобретения умений: новичок, продвинутый начинающий, компетентный, профессионал и эксперт. Заметна эволюция от аналитического поведения неискушенного субъекта, от обучения новичка посредством усвоения уни­версальных элементов и комбинирования фактов согласно универсальным правилам к эмоциональному интуитивному умелому поведению. Эксперт «видит» или «чувствует» решения, полагаясь на интуитивные знания, по­лученные путем обобщения широкого опыта отдельных случаев.

Модель обучения мастерству «новичок—эксперт», в которой обучение представлено как развитие от следования эксплицитным правилам до инту­итивного мастерства, не является единственным способом формирования умелого поведения. Научение посредством ученичества обычно достаточ­но неформально и предполагает лишь малую часть вербального поведения, основанного на правилах, — и на уровне новичка, и на уровне эксперта. Новички участвуют в практике сообщества, учатся «из первых рук», на­блюдая и подражая действиям экспертов, и постепенно овладевают мастер­ством (lave, Wengler, 1991).

Отношенческие, имплицитные и прагматические аспекты профессио­нальных знаний, включая исследование, довольно трудно представить вер-бально в форме эксплицитных правил. Д. Элтейд и Дж. Джонсон (Altheide, Jonson, 1994) обращались к следствиям имплицитных знаний, оценивая ва-лидность интерпретации в качественных исследованиях. Они указывали на коммуникативные ошибки, возникающие при переводе имплицитных зна­ний в логику более общеупотребительных текстуальных форм коммуника­ции. Важные аспекты терапевтического знания лучше всего передаются на примерах, через описания случаев, в рассказах и метафорах, а потом про­веряются на практике (Polkinghorne, 1992). Такие формы передачи знания скорее ближе мастерству и искусству, чем формально-бюрократическим моделям планирования исследования, и лучше всего передаются через уча­стие в совместной практике. Сегодня все более признанными являются не­прямые, связанные с конкретным контекстом формы передачи знаний по­средством такой практики, как наставничество и ученичество, причем не т°лько в ремеслах, но и в сложных профессиях, включая научные исследо­вания (Kvale, 1993 a; Mishler, 1990).

Формальное ученичество, при котором студенты обучаются интервью­ированию в исследовательских коллективах, взаимодействуя с мастерами Этог° Дела, доступно не всем. Когда единственной возможностью является

г

>*

^ 112 Часть III. Семь этапов исследований с помошою интервью

самостоятельное обучение, иметь руководство лучше, чем не иметь ни­чего. В этой книге оговорены практические принципы проведения ис­следовательского интервью, приведены случаи и примеры использования обсуждаемых методов, даны примеры нарушения правил, которые столь же многочисленны, как исключения в немецкой грамматике. Владение ин­тервьюированием основано не столько на определенных правилах метода, сколько на примерах использования метода. Цель — достичь такой степе­ни понимания технического оснащения, при которой профессионал сосре­доточивается не на методе, а на задаче, — у М. Хайдеггера в его анализе мастерства плотник сосредоточен не на молотке, а на гвозде и доске.

Приведенные здесь методические этапы и специальные принципы за­мещают обучение на практике, это подготовительные средства постепенно­го приобретения мастерства в интервьюировании. Однако для того, чтобы счастливо избежать опасности в бурных водах, недостаточно просто управ­лять кораблем; необходимо еще и подробное знание течений и береговой линии, как и личный опыт плаваний. В опросе с помощью интервью солид­ное знакомство с темой и контекстом опроса является необходимым усло­вием использования метода интервью на уровне эксперта. В качественном исследовательском интервью метод как следование правилам заменяется у исследователя прекрасным знанием исследуемой темы и владением техни­ками, которые требуются для проведения интервью.

Вопрос о том, на чем основано исследование — на выполнении правил или на квалифицированных личностных суждениях, касается не только ас­пекта знания в исследовательском интервью, но и морального аспекта про­ведения опроса. К этому я обращаюсь в главе 6, рассматривающей этику исследований с помощью интервью.





оставить комментарий
страница9/27
Дата16.09.2011
Размер4,38 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   27
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх