Урок иностранного языка сегодня. Методическое содержание урока иностранного языка icon

Урок иностранного языка сегодня. Методическое содержание урока иностранного языка


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Программа курса иностранного языка для дошкольников (английский)...
Неделя иностранного языка...
Курсовая работа по методике преподавания иностранного языка на тему «Развивающие игры на уроках...
Урок английского языка в 11 классе Тема: Роль иностранного языка в жизни людей...
Программа вступительного испытания по английскому языку «Теория и практика иностранного языка»...
Проектная деятельность на уроках иностранного языка...
Активизация речевой деятельности младших школьников посредством игры при изучении иностранного...
Тематическое и поурочное планирование. Урок это зеркало общей и педагогической культуры учителя...
Методическое пособие по дисциплине “Практический курс иностранного языка (озо, 4 курс)...
Программа дисциплины «Основы второго иностранного языка (немецкий язык)» направления подготовки...
2 международная научно-практическая конференция актуальные проблемы иностранного языка делового...
Конспект урока иностранного языка, Коломыльцева Н. Н., гимназия №28 г...



Загрузка...
скачать




МОУ «СОШ» п. Вынгапуровский

Обучение аудированию в ходе реализации личностно-ориентированного подхода к учащимся в классах углубленного изучения английского языка

школы III ступени


Учитель английского языка

Копылова Н.В.



ПЛАН

I. Введение................................................................................................................................1

Актуальность избранной темы.

II. Основная часть.

1 .Научно-методическое обоснование личностно-ориентированного образования.

Личностно-ориентированный подход в образовании. Теоретический аспект........................2

2.Личностно - ориентированное содержание образования.................................................3

3. Технология личностно - ориентированного образования:

а) сравнительный анализ уровней преподавания ...............................................................З

б) методы мотивации и стимулирования на уроке

4. Урок иностранного языка сегодня. Методическое содержание

урока иностранного языка.................................................................................. ................... 5

5. Обучение аудированию.

а) аудирование как цель и средство обучения............................................... .....................7

б) объективные трудности при аудировании............................................... ......................8

в) система упражнений на развитие навыков аудирования....................... .................... .10

6. Система работы с аудиотекстами

а) дотекстовый этап (Before listening)... ..................................................... .......................12

б) этап собственно слушания текста (White listening)............................. ...................... ..14

в) послетекстовый этап (Follow- up activities).....................................................................14

^ III. Заключение…Выводы…………………………………................................................15

Список литературы.............................................. ................................................................16


Приложение. Комплекс упражнений обучения аудированию по темам: "Traffic","Health and Medical Care", "Sports and Games", "Holidays" для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка.


^ I. Введение.

Геополитические процессы, интенсивно проходящие в последние десятилетия, не могли не повлиять на гуманитарную сферу деятельности человека. Сменились ценностные ориентации и в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашенными принципами гуманизации и демократизации общества, признается свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира.

Выпускник школы должен обладать нужными для этого знаниями, составляющими целостную картину мира, навыками и умениями осуществлять разные виды деятельности: учебную, трудовую, эстетическую, а также обладать современными ценностными ориентациями и опытом творческой деятельности, уметь пользоваться новыми информационными технологиями, быть готовым к межличностному и межкультурному сотрудничеству как внутри своей страны, так и на международном уровне, стремиться избегать и преодолевать конфликты.

В связи с этим особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала учащихся. В рамках углубленного языкового образования такие условия складываются в процессе обучения учащихся английскому языку по серии учебно-методических комплексов, созданных авторскими коллективами; И.Н.Верещагина, Т.А.Притыкина (II, III, классы), И.Н.Верещагина. О.В.Афанасьева (IV, V классы), О.В.Афанасьева, И.В.Михеева (VI, VII, VIII классы).

Обучение в школе третьей ступени осуществляется на основе единственно рекомендованного Министерством образования учебника В В. Сафоновой «Английский язык для Х-Х1 классов школ с углубленным изучением английского языка», который обеспечивает преемственность по данному вопросу при переходе учащихся в школу Ш ступени и разработан на основе действующей программы. Объем знаний, умений и навыков сориентирован на общеевропейский стандарт и в учебнике представлен довольно сложный и объемный материал, предназначенный для развития каждого вида речевой деятельности.

Особое внимание уделяется обучению устной речи. В связи с тем, что основу общения составляет аудирование, с него начинается овладение устной коммуникацией. Однако, в данном учебнике недостаточность наличия заданий по этому виду речевой деятельности. Учитывая современные требования к уровню подготовки выпускников, а также необходимость сдачи Единого государственного экзамена, считаю целесообразным и актуальным вопрос разработки и практического использования системы упражнений для развития навыков аудирования, основанную на заданиях ЕГЭ.

При анализе материала учебника В.В. Сафоновой, в котором, на мой взгляд, недостаточно представлена система упражнений по развитию навыков аудирования, был выявлен ряд противоречий:

• между предъявляемыми требованиями к выпускнику и существующей традиционной системой обучения;

• между арсеналом упражнений по аудированию и отсутствием системы по его использованию при обучении аудированию;

• между необходимостью создания условий для приобретения большего объема практических знаний и отсутствием языковой среды;

• между традиционным построением урока и требованиями к развитию ключевых компетентностей выпускников.

Основной целью обучения иностранному языку является формирование коммуникативной компетенции. Сегодня очевидно, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности. Сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решают проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения.

Переход к постиндустриальному, информационному обществу требует полного развития личности, в том числе ее коммуникативных способностей, облегчающих вхождение в мировое сообщество и позволяющих успешно функционировать в нем.

Все это может быть достигнуто лишь при личностно-ориентированном подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда учитываются потребности, возможности и склонности школьника, и он сам выступает наряду с учителем в качестве активного субъекта деятельности учения.

П.Основная часть.

1. Научно-методическое обоснование личностно - ориентированного образования. Личностно-ориентированный подход в образовании.

^ Теоретический аспект

Ведущей тенденцией образования является переход от знаниевой к личностной парадигме. Если в традиционном образовании речь идет чаще всего о развитии интеллекта, то личностно - ориентированное образование акцентирует внимание на развитии личностно - смысловой сферы учащихся,

Возможность гуманизации образования рассматривается как его переориентация на личностную направленность. Под личностной компонентой понимают элементы содержания, форм, методов обучения, ориентированные на развитие познавательных способностей, активизацию творческой и самостоятельной деятельности, формирование обучаемости с учетом индивидуальных особенностей обучаемых.

^ Личностно - ориентированное образование определяется как особый тип образования, в процессе которого организация взаимодействия учащихся и педагогов в максимальной степени ориентирована на развитие личности. На основе работ Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, И.С. Якиманской и др. определена краткая характеристика личностно - ориентированного образования.

Первое положение касается назначения образования. Образование - это, прежде всего, развитие и самоутверждение личности и средство ее социальной защиты в условиях рыночной экономики.

Второе положение определяет отношение педагога к учащемуся и его позиции в образовательном процессе. Педагогу необходимо научиться «оптимистически мыслить о детях», то есть он должен исходить из того, что у каждого учащегося в его поступках есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которую и надо опираться в педагогическом процессе.

Третье положение связано с определением человекообразующих функций образования: 1) гуманитарная (сохранение и восстановление телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности); 2) культуросозидательиая (обеспечивает сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры); 3) социализация (обеспечение усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта, свидетельствующее о нормальном, безболезненном вхождении человека в жизнь общества).

Четвертое положение касается содержания личностно – ориентированного образования. В содержание любого учебного предмета должны входить; знания о природе, обществе, человеке и способах его деятельности; опыт осуществления известных способов деятельности, воплощающиеся вместе со знаниями в навыки и умения личности; опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностных отношений к знаниям и действительности.

Пятое положение связано с педагогическими технологиями. Идея заключается в переходе от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Основная задача педагога - общение с учащимися, взаимопонимание, «освобождение» их для творчества. Характерными чертами личностно - ориентированных технологий являются диалогичность, деятельностно - творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития обучающегося, предоставление ему необходимого пространства свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения, максимальная ориентация на субъектный опыт обучаемого, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии,

Таким образом, по мнению Э. Ф. Зеера, личностно - ориентированное образование основываемся на следующих принципах:

- признается приоритет индивидуальности, самоценности обучаемого, который изначально является субъектом процесса;

-технологии образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями становления личности,

2 Личностно - ориентированное содержание образования

Из сущности личностно - ориентированного образования следует необходимость обеспечения саморазвития, самообучения, самовоспитания учащегося в ходе овладения знаниями и умениями и опытом деятельности. Это значит, что содержание личностно - ориентированного образования должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности, в том числе, по мнению Е.В Бондаревской, ценностный, когнитивный, деятельностно-творческий и личностный компоненты. Ценностный компонент содействует в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации. Когнитивный компонент содержания обеспечивает формирование целостной картины мира, служит инструментом практической и познавательной деятельности человека. Деятельностно - творческий компонент способствует формированию и развитию у обучающихся разнообразных способов деятельности, творческих способностей, необходимых для самореализации личности в познании, труде, профессиональной и других видах деятельности. Личностный компонент содержания образования обеспечивает познание себя, развитие рефлексивной способности, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, нравственного, профессионального и жизненного самоопределения, формирует личностную позицию.

3 Технология личностно – ориентированного образования

Анализ работ М.Н. Берулава, АД. Вербицкого, В.И. Загвязинского, И.Я. Лернера, позволил выделить и сравнить характеристики двух видов преподавания. Основанием для сравнения видов преподавания являются компоненты педагогического процесса, выделенные Ю.К. Бабанским. К ним относятся: целевой, содержательный, мотивационный, операционно - деятельностный, оценочно-результативный. Покажем выявленные характеристики в виде таблицы

^ Сравнительный анализ уровней преподавания




Компоненты педпроцесса

Информирование

Управление развитием личности




Целевой

Цель задается педагогом

Цель обучения: передача информации.


Ориентация на «среднего» обучающегося


В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие обучающимися цели


Цель обучения: формирование механизмов саморазвития личности


Учет индивидуальных особенностей обучающихся




Содержательный

Ориентация в обучении на объем учебного материала.

Обучение на основе устоявшихся знаний

Ориентация на структуру материала.

Обучение на основе критического и логического осмысления конкретных ситуаций




Мотивационный

Используются внешние мотивы деятельности


Ответственность берет на себя преподаватель


Реализация умения работать под руководством


Общение - в рамках стабильных ролей


Опора на внутренние мотивы деятельности


Ответственность берет на себя учащийся

Реализация умения работать

самостоятельно

Постоянная смена ролей в общении





Операционно-

деятельностный


Преподаватель - режиссер

учебного процесса


Активность преподавателя превышает активность учащихся


Усвоение образца деятельности


Заранее запрограммированы все действия слушателей

Фетишизация одной теории обучения


В основе - категория деятельности


Режиссура лежит в структуре

материала, положенного в основу обучения


Активность учащихся выше активности преподавателя


Опыт творческой деятельности

Имеет место спонтанное развитие, инсайт

Психология творчества


В основе - категория взаимодействия





Оценочно-

результативный


Оценка с точки зрения социально-нормативных требований


Негативное отношение к части учащихся

Стремление к коррекции поведения и личности

Универсальность требований

Оценка с точки зрения самой личности

Позитивное отношение ко всем

Коррекция поведения и отдельных черт личности с сохранением ее целостности

Индивидуализация требований








Таким образом, анализируя содержание таблицы, можно сделать следующий вывод: замена в обучении информативной функции преподавания на развивающую позволит перенести акцент с передачи нормативного содержания на развитие индивидуальных моделей и вовлечет в активное взаимодействие учащихся и преподавателей, объединенных предметом обсуждения. Изменения в преподавательской деятельности могут произойти при использовании личностно-ориентированных технологий обучения.




Личностно - ориентированное образование понимается как особый тип образования, основывающийся на организации взаимодействия учащихся и педагогов, при которой созданы оптимальные условия для развития у субъектов обучения способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и реализации себя.

По мнению И.А. Зимней, обучение можно считать личностно - ориентированным, если реализуются следующие признаки:

1) организация субъектного взаимодействия: совместная деятельность педагога и учащихся, которая предполагает посильный вклад каждого его участника в решение общей задачи;

2) создание условий самоактуализации: дружелюбие, отсутствие агрессивности, независимость в отстаивании своей точки зрения, стремление к творчеству, полноценному общению, активному саморазвитию;

3) активизация учащегося;

4) обеспечение единства внешних и внутренних мотивов обучаемого;

5) получение удовлетворения от решения учебных задач в сотрудничестве с другими обучаемыми,

6) обеспечение условий для самооценивания, саморегуляции;

7) наличие позиции фасилнтатора (идущий рядом, облетающий путь) у педагога.

Одним из ведущих факторов, обусловливающих эффективность образовательного процесса, является мотив учения. Чтобы обучение было успешным, необходимо формировать мотивы учения, т.е. создавать условия на уроке для появления внутренних побуждений к учению и осознанию их учащимися. Преподаватель, ставя задачу сформировать у учащегося установку на успешное выполнение учебного задания, предполагает сформировать мотив достижения.

Но педагог сталкивается с различной реакцией учащихся: кто-то уже выполнял подобное задание, результаты его оказались неудачными и у этой категории учащихся уже сформировано отрицательное отношение к предлагаемому заданию. Вторая группа ребят не сталкивалась с такой работой, поэтому они не знают, чего можно ожидать от будущей деятельности. Третья группа, уже выполнявшая сходные задания и успешно справившаяся с ними, находится в состоянии готовности приступить к выполнению учебной задачи.

4. Урок иностранного языка сегодня.

Методическое содержание урока иностранного языка.

Разработанная структура урока учитывает основные требования, предъявляемые к личностно - ориентированному учебному занятию. Так, взаимодействие педагога и учащегося строится на основе сотрудничества; педагог проектирует ход урока с учетом процессуальной стороны учения; изменяется позиция учащегося на уроке: от прилежного слушателя - к активному творцу, рефлексирующему свою познавательную деятельность при решении учебных задач.

Личностно - ориентированный урок предполагает иную систему оценивания учащегося, так как важен не только полученный конечный результат, но и сам процесс работы.

Осуществляя анализ деятельности педагога на уроке с личностно – ориентированной направленностью, использовались критерии, предлагаемые И.С. Якиманской:

- наличие у педагога учебного плана проведения урока в зависимости от готовности учащихся;

- использование проблемных творческих заданий;

- применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

- создание положительного эмоционального настроя на работу всех учащихся в ходе урока;

- сообщение в начале урока не только темы, но и организации учебной деятельности;

- обсуждение с учащимися в конце урока не только того, что «мы узнали», но и того, что понравилось (не понравилось) и почему, что бы хотелось выполнить еще раз, а что сделать по-другому;

- стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

- оценка (поощрение) при опросе на уроке не только правильного ответа, но и анализ того, как ученик рассуждал, какой способ использовал, почему и в чем ошибся;

- отметка, выставляемая ученику в конце урока, должна аргументироваться по ряду параметров: правильности, самостоятельности, оригинальности;

- при задании на дом называется не только тема и объем задания, но подробно разъясняется, как следует рационально организовать свою учебную деятельность при выполнении домашнего задания.

1. Можно ли урок иностранного языка построить в соответствии с указанными требованиями?

2. Каково же должно быть методическое содержание урока иностранного языка, или, иными словами, каковы основные положения, которые определяют его особенности, структуру, логику и приемы работы?

Прежде всего, учитель должен обеспечить личностно - ориентированный подход, что подразумевает учет и использование резервов личности обучаемых, т. е. их жизненного опыта, мировоззрения, контекста деятельности, интересов, эмоций и чувств, статуса личности в коллективе,

Овладение культурой личностно. Личностно и общение. Одна и та же тема «Семья» может обсуждаться по-разному в зависимости от того, с кем вы работаете. Есть дети из неполных семей, дети, потерявшие родителей при трагических обстоятельствах, сироты, воспитанники детских домов, дети-беженцы.

Есть и, наоборот, дети из очень состоятельных семей, где при этом мама и папа передоверяют воспитание детей гувернерам и телохранителям. Есть дети из так называемых благополучных семей, но каковы критерии этого благополучия?

У каждого человека может быть свое отношение к обсуждаемой теме. Хорошо, если учитель знает жизненные обстоятельства своих учеников и может их учесть при определении круга обсуждаемых проблем.

Значит ли это, что надо «подстраиваться» под мировоззрение учеников, зачастую очень незрелое и ошибочное? Отнюдь нет. Обучение иностранному языку, как и обучение в целом, прежде всего призвано развивать социальную зрелость человека, готовность его к жизни в обществе, правильно понимать динамику его развития и нормы человеческого общежития.

Урок иностранного языка призван формировать коммуникативную компетенцию во всем многообразии ее составляющих, решать различные цели обучения. Учитывая сложившиеся стереотипы своих учеников, учитель может повлиять на их преодоление, способствовать большей социальной зрелости, умению принять иную точку зрения, стать терпимее или, наоборот, активнее и критичнее и т. д.

Как же обеспечить личностно - ориентированный подход на уроке? В каждом конкретном случае это будет по-разному, но вот несколько возможных вариантов:

• при планировании темы отобрать те проблемы, которые наиболее актуальны для данной группы, для контекста их деятельности, соответствуют уровню понимания и знаний учащихся;

• использовать задания открытого типа, высокого уровня проблемности, т. е. такие, где есть возможность выразить свою точку зрения, иногда отличную от других, обеспечить столкновение мнений, дискуссию;

• использовать различный жизненный опыт учащихся, их интересы и увлечения при организации обсуждения, возможно, планируя опрос под конкретных учеников;

• использовать индивидуальные домашние задания, давая возможность ученикам проявить себя наилучшим образом, раскрыть свои знания, поделиться опытом, и даже удивить товарищей и изменить их отношение к себе;

• учитывать социальный статус различных учеников и корректировать взаимодействие учащихся в том случае, если поведенческие модели формируют определенные комплексы как у самого ученика, так и у всей группы по отношению к нему. Здесь необходимо пояснить, что имеется в виду как заниженная оценка и самооценка, так и завышенная. Зачастую на уроках хороших учителей именно воспитательные цели урока составляют весь его стержень. Причем это может быть воспитание одного конкретного человека, который монополизирует внимание всей группы и требует к себе особого внимания учителя или, наоборот, считает себя слишком незначительным и ничтожным, постоянно соглашается со всеми, не имеет собственного мнения, льстит и заискивает. И то и другое очень плохо. Школа должна готовить детей к реальной жизни, к производственным отношениям. Нормы социального общежития, умение взаимодействовать с людьми, не унижая их достоинства и не теряя своего,— это важнее, чем хорошо усвоенные правила грамматики. Кстати, без сформированных навыков социальной компетенции все остальные прагматические навыки могут оказаться, мягко говоря, невостребованными;

• учитывать реальный уровень обученности по предмету, сформированность речевых и языковых навыков. В случае отставания от программы или ее опережения внести необходимые поправки в планирование цикла уроков и всего курса;

• выбирать дополнительные средства обучения, отвечающие реальным возможностям и потребностям учеников;

• использовать различные режимы и формы работы на уроке, обращая особое внимание на формирование групп/пар, распределение ролей и т. д.

5 Обучение аудированию.

  • Почему аудирование вызывает наибольшее количество трудностей у тех, кто начинает изучать иностранный язык, а также у тех, кто сдает международные экзамены на знание иностранных языков?

  • Что лежит в основе формирования навыков аудирования и как помочь тем учащимся, которые испытывают трудности в понимании иноязычной речи на слух?

  • Как обучение аудированию связано с формированием смежных языковых и речевых навыков?

  • Как грамотно осуществить контроль за уровнем сформированности именно навыков аудирования?

Давайте попытаемся ответить на эти вопросы.

Прежде всего, определим понятие аудирование. Этот термин был введен в отечественную методику не так давно и означает процесс восприятия и понимания речи со слуха (сравните: слушание как акустическое восприятие звукоряда).

В английском языке, правда, этот термин не употребляется. “Listening Comprehension” («восприятие и понимание со слуха»), по мнению зарубежных методистов, наиболее точно передает сущность этого самостоятельного вида речевой деятельности.

^ Аудирование как цель и как средство обучения.

В реальном общении нам приходится много слушать, и то, насколько точно и полно мы воспринимаем полученную информацию, может определить наши последующие действия. Научить учащихся понимать звучащую речь — одна из важнейших целей обучения. Давайте вспомним, в каких ситуациях реального общения мы сталкиваемся с аудированием как совершенно самостоятельным видом речевой деятельности. Это происходит, когда мы слушаем:

• различные объявления,

• новости радио и телевидения,

• различные инструкции и поручения,

• лекции,

• рассказы собеседников,

• выступления актеров,

• собеседника по телефонному разговору и т. д.

Часто, помимо восприятия речи со слуха, мы выполняем и другие действия: наблюдаем, говорим, пишем и т. д., но в большинстве своем, для того чтобы адекватно функционировать в конкретной ситуации, необходимо понимать то, что слышишь.

На уроке практически невозможно формировать лишь один речевой или языковой навык. Работая с аудиотекстами, мы одновременно отрабатываем лексические, грамматические, фонетические навыки. Аудиотексты дают информацию для обсуждения, что, в свою очередь, предполагает дальнейшее развитие навыков говорения или письма. В этом случае аудирование является средством обучения. Провести четкую грань здесь непросто. Даже термин «устная речь» изначально предполагает как навыки аудирования, так и навыки говорения. Диалог как форма устноречевого общения невозможен без хорошо сформированных навыков аудирования и говорения.

Практический опыт обучения иностранному языку, практика устного перевода и просто общения на иностранном языке убеждают в том, что аудирование является одним из самых сложных видов речевой деятельности. Во-первых, оно характеризуется одноразовостью предъявления. Следовательно, надо учиться понимать текст с первого предъявления, поскольку в реальных ситуациях общения повторы зачастую просто исключены. Во-вторых, мы не в состоянии что-либо изменить, не можем приспособить речь говорящего к своему уровню понимания. У каждого человека есть свой стиль, иногда он слишком научный, а иногда чересчур эмоциональный, насыщенный идиомами и образными выражениями, далеко не всем понятными. В-третьих, существует целый ряд объективных сложностей, препятствующих пониманию речи с первого раза. Рассмотрим их подробнее.

Объективные трудности при аудирования.

^ 1. Трудности, обусловленные условиями аудирования. К ним можно отнести внешние шумы, помехи, плохую акустику, что характерно, например, для вокзалов, где подчас и на родном языке невозможно понять суть объявлений. Проехала машина, и часть сказанного утонула в шуме мотора. В самом интересном месте лекции или спектакля наш сосед закашлял, и вот весь зал смеется, а мы недоуменно смотрим по сторонам. Подобных примеров можно привести немало, особенно часто в них фигурирует качество звукозаписи, что напрямую связано с качеством используемой на занятиях техники, И все же даже в шумном цеху легче понять собеседника, чем при идеальном состоянии телефонной связи. Здесь речь идет о видимом наличии или отсутствии источника речи. Исследования доказали, что если источник речи видим, то процент понимания речи со слуха будет намного выше, чем в его зрительное отсутствие. Мимика, жесты, движения губ и просто контакт глаз способствуют лучшему пониманию речи. Если на уроке учитель не пользуется кассетами, пусть даже этот учитель и является носителем языка и в совершенстве владеет речью, его ученики вряд ли будут готовы к пониманию звучащей речи за пределами классной комнаты. Грамотное использование аудиокассет на занятиях будет значительно способствовать подготовке слушателей к ситуациям реального общения и снимет возможные сложности.

Однако даже при видимом наличии источника речи слушатели могут столкнуться с объективными трудностями иного порядка.

^ 2. Трудности, обусловленные индивидуальными особенностями источника речи. Как показывает практика, очень важно, чтобы обучаемые имели возможность слушать как мужские, так и женские голоса на иностранном языке. Если они аудируют только своего учителя, то есть опасность того, что людей противоположного пола они не смогут понимать чисто психологически. Поэтому на всех современных аудиокассетах тексты начитываются как мужчинами, так и женщинами.

Важно также, чтобы изучающие иностранный язык имели возможность аудировать людей разного возраста. Недаром считается, что тот, кто понимает детей до 5 лет на иностранном языке, аудирует на уровне носителей языка. Не менее трудно бывает понять и подростков, которые «проглатывают» часть предложений, используют молодежный сленг. Трудно бывает аудировать и людей пожилого возраста в силу чисто возрастных особенностей артикуляции.

Под индивидуальными особенностями источника речи понимаются и особенности дикции, тембра, темпа, паузации, а также возможные нарушения артикуляции. Все люди индивидуальны, трудно предположить, что все партнеры по общению будут звучать идеально, а значит, надо учиться восполнять пробелы понимания за счет компенсаторных умений.

И наконец, последнее, о чем хотелось бы сказать в этой связи. На английском языке говорят не только выпускники Оксфорда и Кембриджа. На нем говорят и индусы, и немцы, и арабы, люди с различными акцентами и диалектами. Английский воистину стал международным языком общения во многих сферах современной жизни. Аналогичные ситуации наблюдаются и с другими языками международного общения. В условиях ведения диалога культур надо научиться понимать различные диалекты иностранного языка, а не только литературный вариант, так называемое поставленное произношение (RP – received pronunciation). Характерно, что в современных аудио - и видеокурсах диалектные особенности разговорного языка представлены достаточно широко, независимо от того, предназначен ли этот курс для начинающих или для людей с достаточной языковой подготовкой.

3. Именно уровень языковых сложностей и является предметом рассмотрения последней группы типологических трудностей аудирования, к которой относятся трудности, обусловленные языковыми особенностями воспринимаемого материала. К таким трудностям можно отнести использование большого количества незнакомой лексики, идиоматических выражений, разговорных формул, специальных терминов, аббревиатур,

Чем больше объем семантического поля учащихся, чем обширнее их словарный запас, тем легче им понимать речь на слух. Это отнюдь не значит, что все слова должны быть понятны. В реальных ситуациях общения такое бывает не всегда, однако если уровень избыточности незнакомой лексики слишком высок и она препятствует пониманию общего смысла высказывания, ни о каких компенсаторных умениях говорить не приходится. Особенно это касается разговорных формул, клише, идиом. Смысл этих выражений не всегда обусловлен значением слов, в них входящих. Так, иностранцам может быть трудно понять смысл выражения «бежать сломя голову», а русские могут быть дезориентированы такими английскими выражениями как, “it’s raining cats and dogs, in a nutshell, to refuse point-blank” и т. д., даже если все слова по отдельности им знакомы.

Знание речевых моделей, обслуживающих конкретные ситуации общения, наиболее частотных фразеологизмов и клише может значительно облегчить понимание речи на слух. Но это связано и с отбором языкового и речевого материала, и с системой работы над лексикой, о которой шла речь выше. При обучении аудированию преподаватель ориентируется на речевой опыт учащихся, корректирует его и выбирает соответствующую структуру работы с аудиотекстом. Понимание потенциальных трудностей, которые тот или иной текст представляет для конкретной аудитории, может помочь грамотно организовать тренировку необходимых речевых умений.

К этой же группе языковых сложностей можно отнести и эллипсисы, т. е. фразы, в которых пропущены некоторые члены предложения, но которые обиходны для носителей языка и понятны в контексте участникам диалога. Как вы думаете, о чем идет речь в данном диалоге двух молодых людей?

— Ну?

— А, по нулям.

— Что теперь?

— Попробую в пятницу. Поможешь?

— Да чем? Я сам еле вытянул на трояк.

Если бы мы услышали данный разговор в реальной ситуации, нам было бы проще сделать предположение, идет ли речь об экзамене, о торговой сделке или о чем-то еще.

Завершая перечисление возможных языковых сложностей, хотелось бы отметить группу прецизионных слов, которые представляют значительное препятствие не столько для понимания, сколько для запоминания речи со слуха, причем не только для новичков, но и для опытных переводчиков.

Какие же слова входят в эту группу? На первый взгляд очень безобидные: числительные, названия дней недели, месяцев, имена собственные, географические названия. И тем не менее эти слова очень коварны. Они не несут личностно значимой информации, а значит, практически не запоминаются со слуха. Действительно, какая мне разница, произошло что-то где-то с кем-то в пятницу 1897 года или в четверг 1987 года или нет? А географические названия? Попробуй узнай знакомые Гавайи в их английском варианте, еще труднее опознать Ла-Манш в «Английском канале». Простое смещение ударения в слове может изменить его образ до неузнаваемости, а пока мы расшифровываем смутно знакомое слово, следующие за ним слова теряются, проходят мимо, унося с собой иной раз суть сказанного.

Знание вышеперечисленных групп сложностей позволяет правильно оценить уровень трудности аудирования, учесть их при организации учебного аудирования, снять их, а иногда и создать искусственно, максимально приближая учебное задание к ситуациям реального общения. Однако для того чтобы определить методику формирования навыков и умений в аудировании, нам предстоит обратиться к помощи психологов и лингвистов. Исследования в области психологии, главным образом сформулированные Н И. Жинкиным закономерности различения и узнавания при слуховом восприятии, значительно помогли методистам в определении основных механизмов аудирования. Знание этих механизмов необходимо учителю для того, чтобы развить навыки аудирования у тех, кто ими не владеет, и определить пути совершенствования этих навыков через систему упражнений и заданий.

Система упражнений на развитие навыков аудирования.

^ 1. Повторение иноязычной речи за диктором а) в паузу или б) синхронно на том же языке.

Это упражнение считается базовым. Оно развивает все четыре механизма аудирования. Ведь чтобы выполнить его, надо услышать текст, разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно надо запомнить, а это — развитие памяти. Если же «по дороге» часть услышанного «растеряли», то это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста, здравого смысла, а это и есть вероятностное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит, и артикулирование. Недаром на начальном этапе обучения именно это упражнение используется наиболее широко как на уроке, так и при выполнении домашнего задания.

Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании. Это упражнение полезно и профессионалам. Вы сомневаетесь, вам кажется это слишком легким? Давайте попробуем повторить текст на родном языке вслед за диктором телевидения или радио, и вы убедитесь в том, что это отнюдь не просто.

^ 2. Упражнения на развитие речевого слуха.

Развивая речевой слух, можно использовать аудирование со зрительной опорой, т. e. c применением как печатного текста, так и иллюстраций к нему. Прекрасным примером подобного аудирования являются учебные видеофильмы, где картинка почти полностью отражает содержание текста.

Широко используется в практике обучения иностранным языкам и направленное аудирование. Это аудирование на узнавание конкретных слов, структур, извлечение конкретной информации Оно может сопровождаться действием. Например, учащиеся должны хлопнуть в ладоши, встать, показать карточку или как-то иначе среагировать на определенную информацию. Можно также предложить учащимся после прослушивания текста вставить пропущенные слова, артикли, предлоги, дописать начало или конец предложения и т. д. В качестве контроля хорошо использовать картинки. Например:








Tapescript

Fiona: Hello!

Stuart: Hello!

Fiona: Oh. Is that Stuart?

Stuart; Yes.

Fiona: Hello, Stuart, it's Fiona.

Stuart: Oh. Hi, Fiona.

Fiona: Hi... Erm ... is Judy there by any chance?

Stuart: No, I'm sorry she's just popped out to the shops.

Fiona: Oh dear! Erm … could you possibly leave a message?

Stuart: Yes, yes. Just a second, I'll get a piece ... bit of paper.

Fiona: Thank you.

Stuart: OK.

Fiona: Er... the thing is we've arranged to play tennis this afternoon. My racket's broken ... (mn-mmm)... but I think that Judy's got an extra racket (Yes, I think she has.) and so I was wondering if you could ask her to bring the extra one along.

Stuart: Yes. OK. I'll do that.

Fiona: OK and ... er ... oh yes ... one other thing ... She borrowed a book from me (mn-mmm) but I think she's probably forgotten all about it. I wonder if you could possibly remind her to bring that as long as well.

Stuart: She knows what it is, doesn't she?

Fiona: Yes, yes, it's a novel!

Stuart: Yes. OK. So bring extra racquet and ... er... the book that she borrowed.

Fiona: That's right! 3 o'clock.

Stuart: I'll tell her.

Fiona: Thanks very much, Stu.

Stuart: OK. Cheerio.

Fiona: Bye.

Stuart: Bye.







^ 3. Упражнения на тренировку памяти.

На тренировку памяти можно предложить следующие упражнения.

1. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их после прослушивания текста. Вместо утверждений можно использовать вопросы. Такое аудирование называют подготовленным аудированием.

2. Прослушать текст/сообщение, а затем сравнить его с печатным и найти расхождения.

3. Запомнить все даты, имена, географические названия и т. д. употребленные в тексте, и повторить их в той же последовательности

4. Прослушать слова и сгруппировать их по какому-либо принципу или признаку, стараясь не пропустить ни одного слова.

5. Прослушать слова и повторить лишь те из них, которые относятся к какой - либо одной теме.

^ 4. Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования.

1. Подобрать как можно больше определений к словам.

2. Составить возможные словосочетания с существительными /глаголами/ наречиями/ прилагательными.

3. В рамках конкретных ситуаций составить наиболее типичные словосочетания/клише и перевести их.

Например, по теме «Кино» учащиеся могут составить следующие типичные выражения: показывать фильм, играть главную роль, работа оператора, производить впечатление, отразить в рецензии, постоянные помехи, затянутый сюжет, невыразительная игра актеров, натурные съемки и т. д.

Задание будет более сложным, если устойчивые сочетания и клише переводить вразброс с родного языка на иностранный и наоборот.

4. Упражнения в логическом развитии замысла, которые предполагают умение закончить фразу, текст.

5. Определить содержание по заголовку, иллюстрациям, ключевым словам, вопросам и т. д.

Как видно из приведенных упражнений, формирование необходимых навыков аудирования возможно не только при работе с собственно аудиотекстами, но и на этапе формирования грамматических, лексических навыков, а также навыков чтения, устной речи и письма. Это абсолютно закономерно, так как, одним из основных принципов обучения иностранным языкам является принцип интеграции и дифференциации, суть которого заключается в том, что, тренируя любой вид речевой деятельности или аспект языка, мы одновременно тренируем и остальные. Иными словами, любой вид речевой деятельности на уроке иностранного языка является не только целью обучения, но и средством формирования смежных речевых и языковых навыков.


6 Система работы с аудиотекстами.

Как отечественные, так и зарубежные методисты традиционно предлагают разбить работу над текстом на три этапа:

1) до прослушивания,

2) во время прослушивания,

3) после прослушивания.

Поговорим подробнее о каждом из них.


^ Дотекстовый этап (Before listening)

Если в реальных ситуациях человек примерно представляет себе, о чем может быть устное сообщение, и соответственно определяет для себя стратегии при его восприятии, то в условиях учебного аудирования это возможно лишь на дотекстовом этапе работы с аудиотекстом.

От первичной установки зависит и степень мотивации слушателей, а следовательно, и процент усвоения содержания. Результаты прогнозирования у учащихся будут разные, отражая индивидуально - личностное развитие каждого.

Помимо усиления мотивации и формулирования установки на первичное прослушивание, учитель на данном этапе может снять возможные трудности, в зависимости от уровня сформированности тех механизмов аудирования и тех потенциальных сложностей, о которых мы говорили выше.

Рассмотрим несколько наиболее типичных установок и заданий для этого этапа работы с текстом и проанализируем их достоинства и недостатки.

^ 1. Обсуждение вопросов/утверждений до прослушивания.

Безусловно, определить правильность ответа можно будет только после прослушивания, но разве не интересно предвосхитить события, используя свой жизненный опыт и догадку? После такого упражнения даже скептически настроенные учащиеся будут слушать внимательнее, ведь дело уже касается не просто какого-то текста, но и их прозорливости. Задание становится личностно значимым, следовательно, личностно- ориентированным.

Каков же методический «подтекст» такого задания? Как оно помогает сформировать необходимые навыки аудирования и насколько оно предвосхищает возможные сложности?

Упражнения и вопросы не столько запрашивают информацию, сколько несут ее. Знакомясь с ними и обсуждая ответы, наши ученики слышат те слова, которые затем будут использованы в тексте, ведь контекст уже определен, а вместе с ним определено и семантическое поле. Здесь вступает в силу как смысловое и лингвистическое прогнозирование, так и речевой слух, которому, в свою очередь, помогает предварительное проговаривание значимой части информации. Во время прослушивания уже не надо отвлекаться на незначительные детали, а можно сконцентрироваться на тех моментах, которые будут важны для повторного выполнения того же задания.

Здесь хотелось бы отметить, что сама установка — это еще не все. Многое зависит от содержания вопросов и утверждений, их смысловой и лингвистической ценности. С их помощью можно выделить и снять те языковые сложности, которые встретятся в тексте; обратить внимание на прецизионные слова, которые иначе могут ускользнуть от внимания неопытного слушателя; подчеркнуть те нюансы содержательного и смыслового порядка, которые в дальнейшем будут достойны обсуждения. Если же предлагаемые утверждения и вопросы слишком прямолинейны, безлики или примитивны, то это настораживает учащихся, лишает задание смысла, а вместе с ним и интереса

Приведу примеры вопросов из книги для чтения на английском языке (Ольховая О. В., Соловова Е. Н. Читаем с удовольствием— М. Просвещение, 1997). (Вопросы переведены на русский.) Какие из них вам нравятся больше и почему? Смогли бы вы предвосхитить содержание данных текстов?

^ А. Hols are done, school has begun. (Кончились каникулы, начались занятия.)

1. Почему 1 сентября остается желанным днем для многих учеников? А для тебя?

2. Почему, с другой стороны, многие считают школу несимпатичным местом? А ты?

3. Хотят ли дети учиться, познавать что-то новое? Почему? А ты?

4. Что могут сделать учителя, чтобы ученье стало удовольствием?

В. A Disappointed Alien (Разочарованный пришелец)

1. Кого мы называем пришельцами?

2. Вы верите в возможность контактов с иными космическими цивилизациями? На чем это основывается?

3. Вы рассматриваете пришельцев из космоса как угрозу нашей цивилизации или как силу, способную оказать помощь в решении наших проблем?

4. Почему текст имеет такое название?

С. Первое мая

1. Этот день отмечается во всем мире?

2. Для вас это праздник весны или День международной солидарности трудящихся?


^ 2. Догадка по заголовку/новым словам/возможным иллюстрациям.

Учитель может предложить учащимся догадаться о примерном содержании текста по заголовку, по незнакомой лексике, которую предварительно объяснил, или по иллюстрациям.

Например, название текста — “Fast Food” («Еда быстрого приготовления»). Как вы думаете, о чем пойдет речь в данном тексте? Какие вопросы и проблемы, связанные с этой темой, будут обсуждаться? (Перечень этих вопросов обычно включает названия блюд, ресторанов быстрого питания в мире и в России, рост популярности этой еды, ставшей почти интернациональной, способы ее приготовления, ее плюсы и минусы для современного человека с его бешеным ритмом жизни и т.д.)

А теперь я предложу небольшой список слов, которые могут быть вам незнакомы. Посмотрите, насколько они помогают развитию догадки и сужают круг проблем:

• ритм жизни — расе of life;

• перекусить на бегу — to grab a quick snack;

• увеличить срок хранения — to prolong the shelf life;

• способствовать развитию болезней —to induce diseases;

• ожирение — obesity.

^ 3. Краткое изложение основной темы учителем, введение в проблематику текста.

Это сообщение можно превратить в небольшую беседу, предложив учащимся определить, что они уже знают о данной проблеме, а также сформулировать те вопросы, ответы на которые они хотели бы получить. Это задание является и установкой на прослушивание, поскольку учащиеся будут искать эти ответы, а знающий учитель всегда может направить обсуждение в нужное русло и спровоцировать вопросы, которые, как он знает, в тексте освещены. Здесь же можно ознакомить учащихся с лексикой, необходимой для понимания текста.

^ Этап собственно слушания текста (While listening)

В ходе первого прослушивания учащиеся выполняют те задания, о которых мы говорили выше. Однако при формировании навыков аудирования прослушиваний может быть несколько. В таком случае очень важно не потерять мотивацию. Новизна заданий поможет нам в этом. Рассмотрим некоторые из них

^ 1. Прослушать текст и вставить пропущенные слова в следующих предложениях.

2. Прослушать текст и сказать, какие из предложенных ниже словосочетаний употреблялись в нем без каких-либо изменений.

^ 3. Прослушать текст и сказать, какие определения к следующим словам в нем встречались.

4. Закончить следующие предложения.

5. Прослушать текст и сказать, что в нем говорилось о чем-либо.

^ 6. Прослушать текст и найти русский, английский и т. д. эквивалент слов в параллельном столбце.

Послетекстовый этап (Follow – up activities)


Прослушав текст и выполнив ряд упражнений к нему, можно и дальше использовать его для развития навыков устной и письменной речи.

На данном этапе предлагаю задания, направленные на реализацию личностно - ориентированного подхода. Например, практическое использование комплекса упражнений по обучению аудированию разработан мной по темам: “Communication”, “Traffic”, “Sports and Games, “Health and Medical Care”, “Holidays”и представлен в приложении.


^ III. Заключение


Современная дидактика уделяет большое внимание организации активной деятельности самих учащихся по усвоению новых знаний и формированию умений, управлению учебно-воспитательным процессом, стимулированию активности учеников, вовлечению школьников в планирование своей учебной деятельности, планированию методов, средств и форм учебной деятельности, ее самоорганизации, самоконтролю, то есть саморегулированию учения. Высказывается мысль о том, что «...сам учебный процесс невозможен без активной деятельности учеников как субъектов учения» При такой постановке вопроса возрастает роль учителя как организатора учебно-воспитательного процесса. Возникает необходимость в смещении акцента с активной деятельности учителя на активную деятельность учащихся. Назначение деятельности учителя состоит в том, чтобы осуществлять управление активной и сознательной деятельностью учащихся по усвоению учебного материала.

При осуществлении всеобщего среднего образования особенно остро проявляется противоречие в учебном процессе между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний и формирования на их основе навыков и умений.

В исследованиях многих психологов и дидактов отмечается, что без учета индивидуальных особенностей обучаемого невозможно подлинное развивающее обучение, а оно является одной из целей нашего предмета в школе, который вносит свою лепту в воспитание активной, всесторонне развитой личности, что является стратегией обучения в настоящее время.

В психологии указывается, что среди людей одни — экстраверты, то есть люди, которые больше любят общаться, чем предаваться собственным мыслям и чувствам, легко входят в контакт, другие — интроверты, им сложнее входить в общение.

Обучение иностранному языку в большей степени, чем какому-либо предмету, требует личностно-ориентированного подхода, так как при обучении иностранному языку индивидуален не только сам процесс овладения, но и объект усвоения — речь человека, как способ выражения мысли средствами языка.

Индивидуализация в обучении основана на хорошем знании учителем учащихся: каковы у учащихся природные данные, что каждый из них может, к чему ученик проявляет особый интерес, с кем каждый из них дружит, что очень важно, например, при организации парной работы. Нередко учитель предлагает учащимся, которые не проявляют друг к другу интереса, составить диалог. Едва ли в этом случае можно ожидать успеха в беседе, когда они и на родном языке ее не ведут. Особенно хорошо осуществляется индивидуальный подход при работе учащихся с раздаточным материалом. Каждый может получить карточку с заданием, выполнение которого, хотя и потребует напряжения умственных сил, будет доступно и посильно для ученика.

При реализации принципа личностно-ориентированного подхода в обучении английскому языку можно исходить из следующих правил.

1. Приступая к обучению английскому языку, хорошо познакомьтесь с детьми, чтобы знать, кто из них экстраверт, кто интроверт; по возможности выясните, чем интересуются ваши дети (каждый из них), что читают, чем увлекаются и т. д. и учитывайте это при подготовке к урокам и их проведении.

2. Внимательно присматривайтесь к тому, как происходит процесс овладения учебным материалом разными учащимися вашей подгруппы, и вовремя оказывайте помощь тем, кто в ней нуждается. Используйте для этого дифференцированные задания, раздаточный материал, содержащий опоры разной степени развернутости.

3. При организации парной, групповой форм работы используйте ваши знания об индивидуальных особенностях учащихся и не объединяйте, например, в пары двух учащихся, которым сложно вступить в контакт.


Изложенное выше изобразим наглядно.





Принцип личностно-ориентированного подхода











Правило /.

Правило 2.

Правило 3

Детальное изучение учащихся, выяснение их возможностей, интересов и увлечений

Использование дифференцированных заданий с учетом возможностей и интересов учащихся

Учет индивидуальных особенностей учащихся и их возможностей при выполнении коммуникативных заданий



Личностно-ориентированный подход воздействует на все компоненты системы образования (образовательные и воспитательные цели при обучении каждому учебному предмету, содержание обучения, методы и приемы обучения) и на весь учебно-воспитательный процесс в целом (взаимодействие учителя и учащегося, ученика и средств обучения и т. д.), способствуя созданию благоприятной для школьника обучающей и воспитывающей среды.

Именно поэтому считаю наиболее актуальным использование предлагаемой методики обучения как средство достижения функциональной грамотности во владении иностранным языком, т.е. реальное рабочее владение им, действительно обеспечивающее нашим выпускникам возможность речевого взаимодействия с носителями иностранного языка.

Главной проблемой, возникающей при таком подходе к обучению иностранным языкам, является выбор приемов. Необходимо поставить ученика в центр учебного процесса, сделать его активным субъектом деятельности учения, организовать его взаимодействие с другими учениками, придать учебному процессу реальную практическую направленность.

Предложенную систему личностно-ориентированного подхода (комплекс упражнений) при обучении аудированию, разработанную мною по темам: “Communication”, “Traffic”, “Sports and Games”, “Health and Medical Care”, “Holidays” для 10-11 классов школ с углубленным изучением английского языка (под редакцией проф. А. Болдмана. Живой английский. Сборник тематических текстов, составленных носителями языка.) можно использовать при изучении вышеназванных тем., а также при подготовке учащихся к сдаче Единого Государственного Экзамена

.


Литература

  1. Алексеев Н.А Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Тюменский госуниверситет, 1996.

  2. Бим И.Л. Личностно - ориентированный подход - основная стратегия обновления школы. Журнал «Иностранные языки в школе» №2, 2002

  3. Бобкова Л.Г. Личностно-ориентированное профессиональное образование: теория, технология, результат. Курган, 2005.

  4. Болдман А. Живой английский. Сборник тематических текстов, составленных носителями языка. С аудиокассетами.

  5. Гурвич П.Б. О пяти блоках норм и рекомендаций методики обучения иностранным языкам. Журнал «иностранные языки в школе» №6, 2005

  6. Зеер Э.Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование. Екатеринбург, 1998.

  7. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. М. 1978

  8. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М., «Просвещение», 1990

  9. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Минск, «Вышейшая школа», 2004.

  10. Павлоцкий В.М. English. Key to Success. Санкт-Петербург, «Каро», 2003

  11. Пассов В. И. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. М., Просвещение, 1993

  12. Полякова И. Д. Управление развитием индивидуальности личности в учебном процессе. М., Сентябрь, 1999

  13. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. Москва, «Просвещение», 2005.

  14. .Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979,

  15. .Luke Prodromou. Rising Star. A Pre-First Certificate Course. Macmillan.

  16. .Luke Prodromou, First Certificate Star. Macmillan.






Скачать 370,98 Kb.
оставить комментарий
Дата11.09.2011
Размер370,98 Kb.
ТипУрок, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

плохо
  1
средне
  1
хорошо
  1
отлично
  4
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх