Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз) 13. 00. 02 т еория и методика обучения и воспитания (иностранные языки) icon

Обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе (языковой вуз) 13. 00. 02 т еория и методика обучения и воспитания (иностранные языки)


Смотрите также:
Методика управления фактором непроизвольности в процессе развития иноязычной лексической...
Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной...
Обучение третьему иностранному языку в поликультурной среде (итальянский язык, языковой вуз) 13...
Развитие филологической компетенции в системе школа-вуз и способы её контроля...
Методика тестирования грамматики в процессе формирования профессиональной иноязычной...
Автореферат диссертации на соискание ученой степени...
Научно-методическая разработка виртуальной языковой среды дистанционного обучения иностранному...
Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук...
Определение конструкта при составлении тестов по чтению для академических целей...
Компьютерной программы 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (иностранные языки...
Формирование иноязычной проектно-технической компетенции у специалистов (английский язык...
Методика обучения чтению при межкультурном подходе к преподаванию бурятского языка русскоязычным...



страницы: 1   2   3   4
вернуться в начало

Структура диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка и двух приложений.


^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ


Во Введении дается обоснование актуальности исследуемой проблемы, определяются цель, задачи, объект, предмет, гипотеза, методологические основания и методы исследования. Представлена научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, формируются положения, выносимые на защиту. Приводятся данные об этапах исследования, апробации и внедрении полученных результатов.

В Главе I «Лингвофилософские основы синергетического подхода к обучению иностранному языку (иноязычному дискурсу): эволюционная концепция языка» дается историографический анализ понятия «синергетика», прослеживаются этапы развития синергетики, поскольку невозможно рассматривать дискурс-анализ как сверхсложную саморазвивающуюся систему без осмысления самого понятия «синергетика» и синергетических процессов в языке.

Термин «синергетика», введённый немецким физиком Г. Хакеном, происходит от латинского слова sinergia – сотрудничество, кооперация, совместная деятельность. С именем Г. Хакена связано новое направление в науке, которое предполагает динамический подход к структурированным целостностям. Синергетика рассматривается как междисциплинарное поле, в рамках которого исследуются системы, состоящие из множества элементов. Эти элементы взаимодействуют между собой и порождают новые свойства на макроскопических уровнях. Точки порождения новых свойств принято обозначать термином «бифуркация». Что касается языка, то в языковых системах бифуркации возникают, с нашей точки зрения, когда смысловая критическая масса достигает верхнего предела и происходит смыслообразование на качественно новом уровне, в новом коммуникативном пространстве.

Поскольку язык является живой, сверхсложной, развивающейся системой, в которой происходит как организованное, так и спонтанное рождение новых значений и смыслов, его можно назвать самоорганизующейся системой. Следует отметить, что говорить о самоорганизации в языке можно только в логике нестандартного, нелинейного мышления.

В первой главе описана коммуникативная природа языка и подчеркнута особая роль среды в развитии коммуникативной модели языка, проанализирован эволюционно-синергетический подход к языку, предлагаемый такими учеными, как Н. Хомский, С. Пинкер, Ф. Капра, У. Матурана и Ф. Варела, которые утверждают, что в процессе коммуникации язык как сложная саморазвивающаяся система качественно обогащается с каждым коммуникационным актом. Раскрывая механизмы самоорганизации в языке, современные ученые иногда определяют этот процесс как «синергетическое движение» в языке. Автор диссертации видит и обосновывает задачу преподавателя в раскрытии для обучаемых природы языка как сверхсложной сетевой системы и тем самым облегчении понимания студентами языковой картины мира в процессе обучения, путем введения их в естественный динамический процесс развития языка.

Как показано в первой главе, синергетический анализ языка позволил получить новое знание о смыслообразовании, об организации коммуникативных процессов, а также о методике обучения языку. В первой главе также рассмотрены последовательно отмеченные направления проекта, получившего обозначение «синергетическое движение в языке». Проанализировано и обосновано формирование направления лингвосинергетика, связанного с процессами самоорганизации в языке как коммуникативной системы. Показано, что для этого нового направления характерно акцентирование внимания на системных идеях, их внедрении в процессы моделирования мысле- и речепорождения. В российском языковедении внедрение системных идей в изучение языка связано с работами И.А. Бодуэна де Куртенэ, А.А. Потебни, Ф.Ф. Фортунатова. В ХХ в. системный подход к исследованию языка получил развитие в работах В.Г. Адмони, О.В. Александровой, М.М. Бахтина, Ф.М. Березина, В.В. Виноградова, Л.С. Выготского, В.А. Звегинцева, Е.С. Кубряковой, А.А. Леонтьева, Ю. Лотмана, Н.С. Поспелова, Б.А. Серебренникова, Е.В. Сидорова, Ю.С. Степанова, Л.В. Щербы и др.

Системная методология в языкознании получила новый импульс к развитию в контексте утверждающейся в философии коммуникативной теории социальности. Коммуникация приобретает не только инструментальный, функциональный характер, но и онтологический («язык – дом бытия»). Системная методология обращена к исследованию систем в статике. Изучение динамики систем получает дальнейший разворот через синергетику. В лингвистике возникает потребность изучать процессы самоорганизации дискурса. В ответ на это появились исследования, которые сегодня можно объединить в лингвосинергетику как самостоятельное течение в языкознании (В.И. Аршинов, Я.И. Свирский, Г.Г. Москальчук, И.А. Герман, В.А. Пищальникова, В.Н. Базылев, Н.Л. Мышкина и др.) В этих исследованиях отмечалась необходимость развития интегральной концепции языка. В главе I осуществлен сравнительный анализ функциональной лингвистики и синергетического подхода к языку. Показано, что если рассматривать язык с позиций функциональной лингвистики, т.е. как коммуникативную систему, средство передачи культурно-исторического опыта, то средой его существования становится непрерывная (контекстная) система взаимодействий. Развитие этой системы поддерживается и языком, и структурой взаимодействий, в которую включены и мышление, и психика, и ценностно-культурная ткань общества, система передачи культурного опыта и прочие параметры. Когерентность этих параметров в коммуникативном процессе и создает непрерывную среду языка-речи. Как пример когерентных процессов в организации факторов развития языка можно упомянуть внедрение американского произношения. Это не только лингвистическое явление, но и фактор культурного влияния, фактор, в социологии и политологии обозначаемый как глобализация и американизация.

В терминах синергетики коммуникативная среда является не внешним фактором, а участником коммуникативного процесса, в котором смыслообразование организуется диалектикой текста и контекста, новациями и традициями, семантическими единицами, принадлежностью говорящего к той или иной социальной группе, где общение стилистически оформлено. Примерно таким образом, как нам представляется, выглядит сложная система коммуникаций, в которой происходит саморазвитие языка, сопровождающееся диссипацией элементов системы, рождением новых элементов.

^ В Главе II «Дискурс-анализ в свете синергетического видения» рассмотрены теоретические аспекты дискурс-анализа, основные составляющие дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы, определившие содержание авторской модели использования дискурс-анализа в процессе обучения студентов языкового вуза.

Дискурс (от латинского discursus «беседа, аргумент, разговор», через французское discourse «рассуждение, речь») стал центральным в методологии современной лингвистики. Если в классической философии дискурс отождествлялся с рассуждением и характеризовал практику линейного мышления, последовательно переходящего от одного дискретного шага к другому и его постепенного развертывания в понятиях и суждениях в противовес интуитивному схватыванию целого и его частей, то в современной лингвистике можно выделить несколько трактовок дискурса, которые объединены стремлением понять связность и целостность суждений, не сводимых к отдельным пропозициям (А.П.Огурцов). Во второй главе отмечается, что в XX в. дискурс из средства описания линейного процесса мышления превратился в целостную и нелинейную организацию языка и речевых актов. Междисциплинарное направление, изучающее дискурс, а также соответствующий раздел лингвистики называются одинаково – дискурсивным анализом (discourse analysis) или дискурсивными исследованиями (discourse studies). Хотя языковое взаимодействие на протяжении веков было предметом таких дисциплин, как риторика и ораторское искусство, а затем – стилистика и литературоведение, как собственно научное направление дискурсивный анализ сформировался лишь в последние десятилетия и стал одним из центральных разделов лингвистики.

Современная ситуация требует от говорящих, владеющих родным и иностранными языками, понимать не только поверхностный уровень высказывания, но и уметь распознавать глубинные интенции участников коммуникации, определять общий контекст, описывающий лица, объекты, обстоятельства, времена, поступки, которые определяются «не столько последовательностью предложений, сколько тем общим для создающего дискурс и его интерпретатора миром, который «строится» по ходу развертывания дискурса» (В.З. Демьянков).

В предлагаемой нами модели обучение дискурс-анализу как сверхсложной саморазвивающейся системе осуществляется на материале диалога, т.к. именно данный вид речи превалирует в межличностном общении и, как отмечает М.М. Бахтин, диалогические отношения не могут быть сведены ни к чисто логическим, ни к чисто лингвистическим (композиционно-синтаксическим) отношениям.

Чтобы более глубоко войти в ткань диалога, нами был разработан подробный проект анализа, основанный на выработке его основных компонентов. Для этого были выделены наиболее релевантные составляющие дискурса как сверхсложного коммуникативного явления, включающего помимо текста и ряд внелингвистических факторов (установки, цели адресатов, их мнения, самооценки и оценки другого).

Дискурс рассмотрен как результат синтеза научной мысли, как сверхсложное образование, состоящее из разноуровневых компонентов, взаимодействующих между собой по определенным установленным правилам в определённой социальной ситуации.

В логике нашего исследования структурное содержание дискурса было рассмотрено с точки зрения позиции Т.А. ван Дейка, Г. Хофстеде и М.А. Макарова, где дискурс был определён и как линейное, и как самоорганизующееся когерентное образование. Обращение к теоретическим установкам именно этих исследователей мотивировано прежде всего тем, что, по нашему мнению, их идеи не только не противоречат, но и естественным образом взаимодополняют друг друга, фокусируясь на детализации различных аспектов.

Так, в центр семантического содержания дискурса М.А. Макаров ставит такие базовые категории, как пропозиция, референция, экспликатура и импликатура, инференция, релевантность и пресуппозиция, и именно данные категории используются как основные ориентиры непосредственно при дискурсивном анализе, предлагаемом в разработанной нами методике. Нами добавлена и проанализирована еще одна категория – ментальный лексикон, способствующая обучению иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе. Детальное рассмотрение каждого понятия позволяет определить «смысловую ткань дискурса». В терминах модели, разработанной Т.А. ван Дейком, в рамках дискурсивного анализа предлагается проанализировать когнитивный, социальный, политический и культурный контекст сообщений. По нашему мнению, когнитивный контекст как раз и включает пропозицию, референцию, экспликатуру и импликатуру, инференцию (по М.А. Макарову), а релевантность и пресуппозиция соотносятся с политическим и культурным контекстом.

Следуя идее о том, что дискурсивный анализ изучает выражаемые языковыми структурами «подстрочные» значения, мнения и идеологию, нами проанализирована предложенная Г. Хофстеде луковичная диаграмма структуры коммуникации. Как справедливо отмечает Л.В. Куликова, выбранный подход представления структуры коммуникации позволил автору продемонстрировать иерархию анализируемых компонентов. Внешний, самый поверхностный слой диаграммы занимают символы (слова, жесты, артефакты и т.д.). Невидимый же слой культуры в контексте дискурса сконцентрирован в ее ценностном ядре. И это называется имплицитной частью. Именно ценности и нормы определяют и руководят поведением людей, они манифестируются в символах и ритуалах. Нам представляется, что такой подход правомерно проецировать на дискурсивный анализ текста.

Особенность дискурс-анализа как раз и заключается в том, что он описывает текст в терминах теорий, разработанных для нескольких уровней дискурса. Если классическая лингвистическая семиотика разводит понятия формы (означающего) и значения (означаемого) как составляющих знака, то дискурс-анализ видит в тексте сверхсложное образование и требует отдельного исследования фонетических, графических, морфологических, синтаксических, микро- и макросемантических, стилистических, гиперструктурных, риторических, прагматических, интеракционистских и др. структур и стратегий. Каждый из этих уровней имеет собственные характеристики, которые могут быть интерпретированы на других уровнях, как в русле традиционной лингвистики, так и вне ее рамок.

За каждым типом дискурса проступает свой «возможный мир», действия и объекты в котором оцениваются и осмысляются по логике этого (воображаемого и, в общем, конструируемого человеком) мира. Близость этого возможного мира к реально существующему может принимать самую разную форму (от достаточно адекватного его отражения до полного искажения, от следования правде или истинности фактов до вымысла, фантазии, от погруженного в прошлое – до предполагаемого, желательного или же неизбежного в будущем и т.д.). Поэтому вполне можно говорить о «мире дискурса» и восстанавливать по языковым данным или по ассоциациям с этими данными его специфические черты (Е.С. Кубрякова, А.П. Бабушкина).

Используя для анализа один из важнейших подходов к изучению устного дискурса, разработанный в Бирмингемском университете, где изначально исследования базировались на структуре дискурса в школьном классе (J. Sinclair, M. Coulthard), мы пошли дальше и спроецировали модель дискурса в контексте «классная комната» на реальную жизнь. Таким образом, расширили и модифицировали данную модель, связанную с изучением речевых актов и с целостной картиной иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Эта модель, на наш взгляд, применима к обучению иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе, о чем подробнее говорится в более естественном контексте в главе, описывающей разработанную нами методику, и в которой предпринята попытка обнаружить в исследовании диалогов эксплицитные и имплицитные ядра, фреймы, инициирующие моменты и т.д. Представляется целесообразным подчеркнуть, что она включает образцы, отражающие базовые функции взаимодействия, и предлагает иерархическую модель, в которой видно, как более мелкие единицы комбинируются и образуют более крупные соединения. Нам удалось показать, что следствием применения вышеупомянутой модели в обучении является более глубокое и всестороннее типологическое исследование порождения и восприятия естественной речи, которое имеет несомненную важность для установления эффективной межкультурной коммуникации. В построении модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной самоорганизующейся системе в нашем исследовании использована философская диалогическая концепция М.М. Бахтина, который за единицу диалогических отношений, выражающихся в речи, принимает высказывание. Высказывание отличается от предложения как единицы языка, поскольку границы высказываний означают «смену речевых субъектов и смену говорящих».

В исследовании доказано, что гибкость, мобильность, текучесть, саморазвитие дискурса тесно связаны со способностью человека хранить в своей памяти и мгновенно извлекать из неё огромное количество нужных слов в процессе постоянного общения, т.е. с особым устройством словарного запаса, который Дж. Эйчисон сравнивает со звёздным небом, поскольку на первый взгляд звёзды разбросаны хаотично, хотя на самом деле их движение подчиняется строгим природным законам, которые скрыты от простого наблюдателя. Такой словарный запас именуется «ментальным лексиконом». Слова не разбросаны беспорядочно в нашем сознании, они образуют сложную систему, внутренние принципы которой могут быть обнаружены. Подтверждается факт системности слов в памяти человека тем, что ему удается их подобрать за доли секунды. Это, очевидно, происходит потому, что средняя скорость речи составляет шесть слогов в секунду, т.е. примерно три слова. Эксперимент показал, что носитель английского языка может распознать слово за двести миллисекунд или быстрее, примерно через 1/5 секунды после начала его произнесения. Зачастую слово распознается еще до того, как прозвучит полностью. Таким образом, огромное количество слов в словарном запасе человека и высокая скорость оперирования ими подтверждает наличие системной организации хранилища слов, которое называется «ментальным лексиконом». Этот термин введен и используется рядом авторов (Дж. Эйчисон, Е.С. Кубрякова), которые отмечали, что в памяти хранится много готовых синтаксических конструкций, клише разного рода, развернутых фразеологических оборотов и т.д., т.е. во внутреннем нашем мире хранятся такие лексические единицы, которые образуют своеобразный словарь, и что описывать его легче всего, идя от слова, т.е. группируя единицы вокруг слова. В диссертации теория внутреннего лексикона строится автором, исходя из мысли о центральности слова для всей его организации. В этом смысле автор близок к теории Дж. Эйчисон, которая характеризует ментальный лексикон жесткими фреймами, т.е. фиксированными представлениями о той или иной вербальной реалии, в структуру которой могут встраиваться детали, возникающие в каждой конкретной ситуации из невербализованной структуры ментального лексикона. Ментальный лексикон используется в качестве инструментария при создании новых слов. Основные способы словообразования в английском языке – сложение, конверсия и аффиксация – достаточно гибкие, они могут быть основой создания самых различных лексических единиц. Более того, лексический инструментарий работает не изолированно; в процессе образования новых слов используется базовая информация о каждом слове, содержащем элементы, которые войдут в состав нового слова.

Автор приходит к выводу, что ментальный лексикон не является словарем с фиксированным количеством слов и данных о каждой единице. В логике синергетики – это активная живая система, где постоянно происходит установление новых связей. Тем самым категория «ментальный лексикон» вводится как категория дискурса.

Такое представление о языке, дискурсе как сверхсложной саморазвивающейся системе детерминировано системным мышлением, которое, в свою очередь, ассоциируется с термином «сложное мышление», принадлежащим Э. Морену, который был противником разделения знаний на обособленные дисциплинарные области и указывал на то, что в знании открывается новый смысл, когда возводятся мосты между различными областями дисциплинарного знания.

По мнению Э. Морена, сегодня наша историческая потребность – нахождение метода, который обнаруживает, а не скрывает связи, соединения, наслоения, взаимозависимости, сложности. Автор связывает поиски метода с синергетическим подходом, ссылаясь на идеи И. Пригожина. В сложном природном взаимодействии осуществляется «диалог» порядка и беспорядка, этот диалог осуществляется в «необыкновенной великой игре взаимодействий, превращений, организаций, где каждый работает за себя, каждый за всех, все против одного, все против всего». При этом сложное мышление – это не замена простоты сложностью, а осуществление непрерывного диалогического движения между простым и сложным. Разработанный Э. Мореном метод таков, что он позволяет связать части с целым, а целое с частями.

Системная наука утверждает, что живые системы нельзя понять посредством анализа. Свойства частей – не внутренне присущие им свойства, а свойства, которые могут быть поняты только в контексте целого. В конечном счете – и это наиболее динамично показала квантовая физика – частей вообще нет. То, что мы называем частью, – это всего лишь паттерн в неделимой паутине взаимоотношений (Ф. Капра). Таким образом, системное мышление – это контекстуальное мышление, и поскольку объяснение веществ в их контексте означает объяснение на языке окружающей среды, то можно сказать, что все системное мышление – это философия окружающей среды.

В системной науке каждая структура рассматривается как проявление процесса, лежащего в ее основе. Системное мышление – это всегда процессуальное мышление, в основе которого лежит принцип нелинейности, основанный на том, что результат суммы воздействий не равен сумме их результатов. Значимым моментом для практики образования с точки зрения обеспечения его развивающего эффекта является то, что нелинейность определяет возможность как конструктивного, так и деструктивного развития системы. Так, традиционной основой языкового образования является обучение видам речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Целью языкового образования является формирование вторичной языковой личности, способной к эффективной межкультурной коммуникации (И.И. Халеева). Таким образом, обращение к реальной практике обучения иностранным языкам показывает, что способность к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации не может рассматриваться как простое сложение речевых навыков и знаний о социокультурных нормах. Овладение студентами указанными навыками в отдельности не является гарантией интегрированного результата, определяющего их способность к продуктивному речепорождению в условиях межкультурной коммуникации.

Все многообразие лингвистических форм и проявлений как родного, так и изучаемого языка не должно вводить говорящих в заблуждение о том, что язык – это хаос, регулируемый хаотичными воздействиями окружающей действительности. Наоборот, высокоорганизованная саморегулирующаяся система ментальных механизмов человеческого сознания адекватно реализуется в речевой деятельности индивидов.

^ В Главе III «Методика обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе» обобщается опыт обучения автором студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной системе и подводятся итоги опытного обучения.

Для достижения цели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе необходима продуктивная организация учебного процесса на качественно новом уровне. Предлагаемая модель обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе может рассматриваться в качестве такой продуктивной модели (см. схему на рисунке № 1).

Первый раздел третьей главы посвящен описанию целей, содержания, подходов, общих и синергетических принципов обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе.

Акцент сделан, прежде всего, на тех аспектах, которые до сих пор не получили достаточного рассмотрения в научной литературе и остаются наиболее проблематичными в современном образовании, в том числе и в лингвистическом. В ходе исследования нами разработана методика обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Эта методика детерминирована синергетическим подходом к языку и его обучению, который, в свою очередь, представляет новое формирующееся направление, находящееся на современном этапе в стадии становления. Она разработана с учетом современных философских и научных наработок на основе модели обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе с учетом не только лингвистических правил, но и общих эволюционных законов, которым подчинена в своем развитии любая система, а также с учетом знаний о самой природе языка, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой.

Безусловно, как в обучении иностранному языку вообще, так и в обучении иноязычному дискурсу реализуются в первую очередь принципы, обеспечивающие целесообразность и результативность его изучения. Необходимо принимать во внимание, что содержание обучения лингвистов вариативно. Таким образом, учебный процесс в контексте синергетического подхода к обучению иноязычному дискурсу должен быть основан на удовлетворении профессиональных потребностей студентов языкового вуза и должны быть созданы педагогические условия для формирования профессионального сознания, мышления и поведения, обусловливающие овладение эффективными стратегиями поиска способов решения проблем в практических ситуациях будущей профессиональной деятельности лингвиста, что будет способствовать вхождению выпускников в общеевропейское образовательное пространство.

Учитывая тот факт, что выпускники языковых вузов работают не только в России, но и во многих зарубежных странах, им необходимо овладеть всей языковой и социокультурной палитрой знаний, чтобы находить зоны лингвосоциокультурного интереса, что, безусловно, способствует созданию импульсов для дальнейшего самосовершенствования: это нахождение нужной информации, ее смысловая переработка, использование ее в своей будущей работе лингвиста и так далее. Все это диктует необходимость пересмотра всей системы обучения в высшей школе вообще и обучения в сфере лингвистического образования в частности.

Все вышесказанное приводит к выводу о необходимости формирования научно обоснованной методики обучения иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе. Для этого следует рассмотреть вопросы целеполагания, отбора содержания, реализации принципов, выбора организационных форм и методов обучения, процедур контроля обученности и оценки качества образовательного процесса.

Поскольку многие выпускники-лингвисты не останавливаются на изучении языка в рамках пятилетнего государственного образовательного стандарта, а продолжают его изучать на междисциплинарном уровне, будучи вовлеченными в различные образовательные и научные проекты как в нашей стране, так в зарубежных странах, то для многих из них становится неотъемлемой осознанной необходимостью и частью профессионального образования постижение глубинных дискурсивных лингвистических слоев самостоятельно. Таким образом, способность к самообразованию предполагает устойчивую познавательную мотивацию и психологическую готовность, в основе которой лежит коммуникативная компетентность, включающая лингвистическую, социокультурную, дискурсивную, социолингвистическую компетенции.

Следует заметить, что специфика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе и как средству общения с носителями разных культур позволяет наряду с основными целями, т.е. целями собственно обучения, реализовывать и другие цели образования, а именно: воспитательные и развивающие. В совокупности они позволяют определить и содержание, и методы, и принципы, и средства обучения. При этом овладение языком и осознанное его изучение обеспечивается тем, что целенаправленный процесс обучения приближен к условиям реального использования языка, детерминированного ситуацией путем проектной деятельности и ситуативно-ролевого моделирования средствами дискурсивного анализа.

Изменение целей влечет за собой изменение всех остальных компонентов системы: содержания, организационно-методических принципов, материала, программы обучения, используемых методов преподавания и учения, контроля (тестирования и оценки) результатов обученности и процедур оценки курса обучения. Это в наибольшей степени характерно для обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе студентов языковых вузов.

Опыт показывает, что обучение иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе может быть существенно оптимизировано в рамках отведенного стандартом минимума (региональный компонент) на основе специально разработанной нами методики, в основе которой лежит модель обучения, обладающая междисциплинарным статусом и основанная на синергетических принципах, в которой язык, среда, языковая личность являются открытой сверхсложной саморазвивающейся системой со значительным акцентом на самостоятельную работу, опирающуюся на аутентичные тексты, задания и упражнения, нашедшие отражение в созданной нами методике, разработанной с целью ее реализации в базовом учебнике “This is America Today” и портфолио, содержащем варианты дискурсивных диалогов для студентов языковых специальностей.

Уточнение цели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе означает детализацию составляющих модели владения языком, коммуникативной компетенции (М. Каналь, М. Суэйн; И.Л. Бим), языковой и стратегической компетенции с учетом психофизиологических механизмов их реализации (по Л.Ф. Бахману). Этими механизмами являются слуховой и зрительный каналы, а также рецептивный и продуктивный способы, которые позволяют нам осуществлять четыре коммуникативные умения, а именно: аудирование, говорение, чтение и письмо.

Развитие языковой компетенции будущих лингвистов предполагает дальнейшее овладение организационной, прагматической компетенциями и умением использовать иностранный язык (иноязычный дискурс) для расширения знаний об окружающем мире, а также о языковой и социокультурной картинах мира, способствующих развитию дискурсивного анализа как междисциплинарного предмета.

Конкретизация конечных целей заключается в описании планируемого уровня владения языком. В то же время следует помнить, что не существует уровней, специфичных для того или иного профиля. Так, если представленное выше можно рассматривать в качестве коммуникативных задач и содержания, общих для всех уровней владения языком, то различие можно проследить по уровням каждого из четырех коммуникативных умений: аудирования, говорения, чтения и письма. В условиях разноуровневой подготовленности студентов представляется также целесообразным индивидуализировать цель на основе выявления актуального уровня владения языком.

Конкретизированные в таком виде цели обучения иноязычному дискурсу студентов лингвистических вузов соотносятся, на наш взгляд, с современными образовательными приоритетами воспитания и развития: непрерывности образования личности, взаимопонимания и терпимости (tolerance), уважения к социальному выбору (самоопределению) других и культурному многообразию (В.В. Сафонова, Е.И. Пассов, П.В. Сысоев, Н.Д. Гальскова, Е.Н. Соловова и др.).

Проблему содержания обучения студентов-лингвистов иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе невозможно изолировать от проблемы содержания образования в целом. Здесь следует помнить, что содержание обучения изменяется в зависимости от его цели. Предлагается также выделять в содержании обучения иноязычному дискурсу студентов языковых вузов такие компоненты, как сферы общения, ситуации общения, тематику, тексты, целевые и страноведческие знания, языковые навыки, речевые умения, коммуникативные и интеллектуальные изменения дискурсивного анализа (выделение модели беседы, определение рамочных механизмов начала и окончания беседы, определение инициирующих шагов, нахождение вербальной поддержки в диалоге, обнаружение точки бифуркации и т.д.).

При определении содержания обучения возникает также вопрос о том, каким должно быть соотношение коммуникативных умений говорения, аудирования, чтения и письма. Большое значение приобретает при этом их интеграция, поскольку она создает условия для развития целостной коммуникативной компетенции, в основе которой лежит иноязычный дискурс, который превратился в целостную и нелинейную организацию языка и речевых актов, дающих возможность студентам увидеть, как конструируется и передается в дискурсе значение.

Для уточнения содержания обучения иноязычному дискурсу студентов языковых вузов были отобраны аутентичные тексты, отвечающие теоретическому курсу прочитанных лекций, наполненные инновационным материалом, иллюстрирующим иноязычный дискурс как сверхсложную саморазвивающуюся систему в логике синергетического видения. Для этой цели был использован специально отобранный материал, вошедший в базовый учебник “This is America Today”, в котором отражены приоритетные направления Декады образования для устойчивого развития (2005-2014 гг.), выдвинутые ЮНЕСКО в 2005 г.: защита окружающей среды, здоровье, образование, права человека, межкультурное понимание и мир, культурное многообразие и т.д., а также портфолио, включающее дискурсивные диалоги (аутентичные материалы Л. Джоунза “Functions of English”) и диалоги из современного художественного произведения Д. Сеттерфильд “The Thirteenth Tale”. Отбор предметного содержания обусловлен предметным уровнем теоретических знаний и общим кругозором студентов с учетом характера тематики и культурного компонента, а также с учетом развития навыков критического мышления (critical thinking skills), что, безусловно, помогло в обучении дискурсивному анализу как сверхсложной саморазвивающейся системе, а в будущем несомненно поможет конструктивно общаться, продуктивно решая возникающие проблемы, и достигнуть успеха в международном общении.

При написании базового учебника и создании портфолио мы опирались на работы Х.П. Грайса, Д. Хаймса и Р. Фирса, в которых излагается теория избежания конфликта или нанесения ущерба лицу (репутации) в процессе коммуникации, разработаны универсальные принципы и технологии успешной коммуникации, применяемые в англоязычном сообществе. В условиях коммуникативной глобализации они проникают в другие культуры и ассимилируются в них как необходимое условие межкультурного общения.

Следует также помнить, что в эпоху глобализации возможен перенос основных принципов устойчивого производства и потребления на ситуацию языкового развития: изменение языков, появление неологизмов, заимствования, их последствия и т.д. В то же время, анализ тенденций языкового развития может стать отправной точкой для понимания особенностей протекания современных социально-экономических и политических процессов.

Таким образом, достижения соответствующих разделов лингвистической науки, таких как социолингвистика, лингвокультурология, психолингвистика, гендерная лингвистика, эколингвистика и других, учитывались как в определении нового содержания лингвистического образования, так и в обосновании его интегрирующей функции.

Следует подчеркнуть, что методика обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе базируется на синергетических принципах, которые описаны в тексте диссертационного исследования. К разработанным уже синергетическим принципам нами добавлен еще один: принцип возникновения усиления порядка через флуктуацию. Все принципы отражены в модели обучения иноязычному дискурсу как сверхсложной саморазвивающейся системе.

В свете нашего исследования видится целесообразным выделить следующие принципы синергетического подхода к обучению иностранному языку.

I. Принцип коммуникативности. Согласно современным образовательным нормативным документам, одной из основных целей обучения иностранному языку на разных этапах обучения является формирование иноязычной коммуникативной компетенции во всем многообразии ее компонентов (языкового, социокультурного, учебно-познавательного, дискурсивного), что, безусловно, тесно связано с обучением иностранному языку (иноязычному дискурсу) как сверхсложной саморазвивающейся системе, являющейся частью коммуникативного поля, детерминированного определенной средой.

II. Принцип нелинейности. Данный принцип основан на положении о том, что результат суммы воздействий не равен сумме их результатов. Значимым моментом для практики языкового образования с точки зрения обеспечения его развивающего эффекта является то, что нелинейность определяет возможность как конструктивного, так и деструктивного развития системы. Традиционной основой языкового образования является обучение речевой деятельности: говорению, аудированию, чтению и письму. Целью языкового образования является формирование поликультурной языковой личности, способной к эффективной межкультурной коммуникации. Обращение к реальной практике обучения иностранным языкам показывает, что способность к осуществлению эффективной межкультурной коммуникации не может рассматриваться как простое сложение речевых навыков и знаний о социокультурных нормах. Овладение студентами указанными навыками в отдельности не является гарантией интегрированного результата, определяющего их способность к продуктивному речепорождению в условиях межкультурной коммуникации.

III. Принцип незамкнутости. Согласно данному принципу, открытые системы, взаимодействующие со средой и получающие информацию, способны эволюционировать. Это положение становится особенно актуальным для осмысления перспектив развития человека в условиях становления глобального информационного общества. В современных условиях радикально изменяется характер, формы и интенсивность взаимодействия человека с информационной средой, что определяет возрастающее значение когнитивного подхода в образовательной практике. Практика лингвистического образования предполагает еще большее расширение информационного поля (за счет изучения одного или нескольких иностранных языков), которое может оказывать неоднозначное влияние на развитие человека в условиях лингвистического образования. Неустойчивость как следствие влияния информационного поля является необходимым условием развития человека как сложной самоорганизующейся системы, возникновения ситуации выбора и генерации новой ценной информации (конструирования нового социогуманитарного знания). Состояние неустойчивости определяет возможность становления нового качества. В контексте образовательной практики точки неустойчивости приобретают, на наш взгляд, особое значение. Это связано с тем, что «только в них можно не силовым, информационным способом… повлиять на выбор поведения системы, на её судьбу» (В.Н. Базылев). Осмысление этого принципа указывает на основания организации развивающей образовательной среды, способствующей переходу человекомерной системы на более сложный уровень организации.

В синергетическом подходе развитие системы определяется качеством её взаимодействий со средой. В контексте интерпретации идей синергетического подхода в лингвистическом образовании представляет интерес осмысление триады культура – образование – человек на разных уровнях её проявления.

IV. Принцип наблюдаемости. Данный принцип связан с ограниченностью и относительностью наших представлений о системе. В языковом образовании этот принцип интерпретируется нами следующим образом. Процесс изучения иностранного языка в высокой степени индивидуален, зависит от различных факторов, как внутренних (мотивация, предшествующий образовательный опыт и актуальный уровень развития, когнитивные стили и используемые стратегии изучения иностранного языка), так и внешних (особенности изучаемого языка, методическое сопровождение процесса его изучения). Методическая организация процесса изучения иностранного языка позволяет моделировать образовательную среду, однако социально желаемый и реальный результат не всегда совпадают, а качественная интерпретация самого результата может варьироваться в зависимости от педагогических целей и ценностных установок педагога.

Обращение к идеям синергетического направления позволяет переосмыслить актуальную практику и перспективы развития лингвистического образования в логике понимания человека, языка, образования и культуры как открытых саморазвивающихся систем.

V. Принцип возникновения и усиления порядка через флуктуацию. В синергетике флуктуация означает случайное отклонение системы от некоторого среднего положения. В языковом образовании этим средним положением принято называть «языковую норму» природного носителя языка и культуры, которая служит эталоном при обучении иностранному языку.

В закрытых системах любые отклонения от нормы с самого начала подавляются и ликвидируются системой. Однако в открытых системах, одной из которых является язык, из-за усиления неравновесия эти отклонения со временем возрастают и, в конце концов, приводят или к качественным изменениям в прежнем порядке и возникновению нового порядка, или к количественным изменениям «нормы». История возникновения и развития языков является яркой иллюстрацией данного принципа. Примером качественного изменения в языковой системе может служить великий сдвиг гласных в английском языке (XIV-XV вв.), разделивший два языка – среднеанглийский и современный английский. Примером количественных изменений может быть достаточно большое число региональных диалектов – вариантов одного и того же языка (как единой системы), наблюдаемых в Великобритании и США.

Данный принцип необходим для объяснения языковых и культурных изменений, наблюдаемых в изучаемых языках и культурах.

В таблице № 1 представлены сферы реализации принципов синергетического подхода в обучении иностранному языку.

VI. Принцип гомеостатичности. Гомеостаз – это явление поддержания программы функционирования системы в некоторых рамках, позволяющих ей следовать к своей цели. Согласно Н. Виннеру, всякая система имеет цель существования, при этом о цели-эталоне-идеале система получает корректирующие сигналы, позволяющие не сбиться с курса. Под влиянием же внешних воздействий среды в программе могут возникнуть отклонения. Следует помнить, что такие структуры существуют до тех пор, пока в систему поступает поток энергии, так называемой диссипативной (рассеивающейся) структуры, далекой от равновесия. Аналогично структуры мозга человека, не получающие информацию, деградируют (В.Г. Буданов). В качестве лингвистического примера может служить «стандартный английский» (Standard English), который был специально изобретён, чтобы поддержать представление Британии о себе как о великой индустриальной и имперской державе. Сейчас же наблюдается падение стандартов английского. Так, обследование, проведенное в ряде школ в Лондоне, показало, что только пятнадцать процентов учащихся говорили на так называемом «правильном» английском языке. Всего в Великобритании говорят на сорока восьми различных языках мира и на двадцати разных вариантах английского. Эти статистические показатели свидетельствуют о множественности путей, используемых гражданами современной Британии в целях коммуникации. Язык является свидетельством того, как себя идентифицирует тот или иной житель Британии. Один из способов описания индивидов и групп, к которым они принадлежат, может быть осуществлён через «этничность», через самоидентификацию того или иного жителя Великобритании. По переписи 1991 г. самые крупные этнические популяции были обнаружены в Лондоне (25,6%), а самые маленькие – в Шотландии (1,3%). Таким образом, этнический статус является ярким проявлением принципа гомеостатичности, детерминированного значительным уменьшением искусственной поддержки стандартного английского в силу яркого проявления воли жителей Великобритании в русле узаконивания своего статуса жителей, находящихся в той или иной социальной, геополитической, демографической среде, в которой формируется этнический дискурс как сверхсложная саморазвивающаяся система.





оставить комментарий
страница2/4
ГУРАЛЬ Светлана Константиновна
Дата11.09.2011
Размер0.82 Mb.
ТипАвтореферат диссертации, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2014
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх