И. В. Гончарова Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия icon

И. В. Гончарова Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия


Смотрите также:
И. В. Гончарова Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия...
Н. А. Чичёва Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия...
Н. А. Сухорукова Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия...
«Ростовский государственный университет путей сообщения»...
“ Защита фидера контактной сети однофазного переменного тока”...
Региональная безопасность как система направленности и обеспечения устойчивого социального...
Методические указания к выполнению лабораторных работ санкт петербург...
Настоящий диплом выдан гр...
Политика развития транспортных коммуникаций в современных условиях: зарубежный и российский опыт...
Политика развития транспортных коммуникаций в современных условиях: зарубежный и российский опыт...
Рабочая программа для студентов VI курса Москва 200...
«Петербургский государственный университет путей сообщения»...



Загрузка...
скачать
ИГРОВЫЕ МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ГРАММАТИКЕ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

И.В. Гончарова

Ростовский государственный университет путей сообщения, Россия



В преподавании иностранных языков обучение грамматике всегда занимало особое место. В данном случае под грамматикой подразумевается, с «одной стороны, грамматический строй родного или инос­транного языка с его формами и конструкциями, отвле­ченными от всех видов речи, а с другой – учебная грам­матика родного или иностранного языка, которая отби­рает тот или иной грамматический материал, по-особому описывает его и предъявляет студентам в определенной последовательности – для формирования у них грамма­тических навыков, причем в контексте различных ви­дов речевой деятельности (РД) и для различных видов РД на инос­транном языке».

Исходя из особенностей владения грамматическими яв­лениями, включенными в различные виды РД, в методике с давних пор различают, с одной стороны, активную продук­тивную грамматику и, соответственно, активный, продук­тивный грамматический минимум, продуктивные грамма­тические упражнения, навыки и умения, а с другой – пассив­ную, рецептивную грамматику и, соответственно, пассивный грамматический минимум, рецептивные грамматические упражнения, навыки и умения. Общность между активной и пассивной грамматикой проявляется в том, что почти все явления активной грамма­тики входят в состав пассивной, хотя и описываются иначе.

При отборе грамматического материала для обучения го­ворению или чтению на том или ином языке активный и пассивный грамматический минимумы, как правило, выделя­ются, а овладение ими одновременно предусматривает овла­дение грамматическими понятиями и правилами, которые, с одной стороны, отражают постоянное соотношение тех или иных грамматических явлений, грамматические закономер­ности, т.е. по своей сути являются обобщениями различного уровня, а с другой - обеспечивают реализацию правилосообразных грамматических действий и операций.

Существует, по меньшей мере, две точки зрения на про­цесс овладения грамматическими обобщениями. Одни ученые (осо­бенно представители прямого метода) полагаются на сти­хийный (для учащихся) процесс, который осуществляется непроизвольно и подсознательно, включая механизмы порож­дения – в ходе непосредственного практического использо­вания иноязычной речи. Другие представляют процесс ов­ладения грамматическими обобщениями, грамматическим строем ИЯ как поэтапный процесс, предусматривающий в качестве исходного этапа вполне осознанное восприятие и понимание предъявляемых грамматических явлений, вклю­чая грамматические правила, правилосообразные алгорит­мы грамматических действий и операций, затем обобщение и систематизацию этих действий и операций с помощью учите­ля и, наконец, их применение в речевой практике, что вполне укладывается в типичную схему формирования любого навыка.

Грамматика и ее освоение учащимися представляет особые трудности и в общеобразовательной, и в высшей школе. На каждом этапе нужен особый подход как методический, так и психологический.

На первом этапе, в начальной школе, этапе со­здания ориентировочной осно­вы для реализации последую­щих правилосообразных грам­матических действий и опера­ций, для детей предусматривается целый комплекс опор – в расчете как на преимущественно левополушарных детей, так и на преимущественно правополушарных. Опоры в виде ри­сунков и схем, вербальные и невербальные, визуальные и слуховые предъявляются в строго определенной последова­тельности, но не предписываются каждому ученику дирек­тивно, что позволяет одним учащимся ориентироваться на одни опоры, а другим – выбирать другие. Главное, что предъявляемый комплекс опор является наглядным и доступным материалом для анализа, сравнения по выделенным грамматическим признакам, обобщения аналогичных (нередко персонифицированных) грамматических явлений и серии речевых образов, что позволяет детям и учителю выводить и «своими словами» формулировать то или иное граммати­ческое правило.

На втором этапе (в основной школе) ситуация с усвоением грамматических понятий, с одной стороны, облегчается, так как у подростков появляется и активно развивается понятийное (или словесно-логическое) мышление и они в состоянии осмысливать и оперировать абстрактными понятиями, с другой стороны, ситуация сильно усложняется ввиду резкого падения в подростковых классах мотивации учения вообще и мотивации изучения ИЯ в частности.

Опытные методисты и учителя делают акцент на общение на уроках ИЯ, как мощный мотивационный фактор в поведении подростков. Так, в Образовательном Центре «Анион» в 1999-2002 гг. была разработана и внедрена коммуникативная грамматика английского и немецкого языков.

Под коммуникативной грамматикой подразумеваются те грамматические явления (преимущественно синтаксическо­го уровня), которые составляют активный грамматический минимум и владение которым обеспечивает успешное учас­тие в устно-речевом общении на ИЯ.

Что касается овладения коммуникативной грамматикой, то оно достигается в процессе выполнения комплекса ком­муникативно направленных грамматических упражнений.

В методике уже давно отмечается, что «грамма­тические упражнения должны иметь коммуникативную зна­чимость» [12], что «коммуникативность упражнений, во-первых, задается с помощью инструкций к упражнениям, во-вторых, путем подбора фраз, которые могут быть исполь­зованы в реальной жизни, в-третьих, с помощью создания соответствующих ситуаций» [12].

В контексте овладения коммуникативной грамматикой ИЯ широкое распространение получают грамматически направленные коммуникативные этюды. Подобные упражнения разработаны как для начальной школы, основной и высшей школы. Вернее, коммуникативные этюды разрабатываются в рамках и в контексте целой группы, серии грамматических упражнений и обязательно завершают ее. Причем учащиеся не только исполняют предлагаемые им коммуникативные этюды, но и разрабатывают свои собственные, вкладывая в них свой потенциал, свою индивидуальность.

Использование коммуникативной грамматики на третьем этапе обучения (в высшей школе) также имеет свои серьезные методические и психологические основы. Обучения ИЯ в техническом вузе должно обеспечить умение общаться на ИЯ не только в быту, но и, прежде всего, в профессиональной сфере. Поэтому обучение грамматике на речевом материале и в форме устно-речевого общения совершенно оправданно. Кроме того, возрастные психологические особенности студентов предрасполагают к насыщению занятий по ИЯ межличностным общением.

Однако, наш опыт использования коммуникативной грамматики в РГУПС в течение последних восьми лет выявил существенные трудности. Первое, с чем сталкивается любой вузовский преподаватель ИЯ, существенная разница в уровне обученности ИЯ студентов. Существенно отличается уровень обученности городских и сельских выпускников, да и выпускники городских школ показывают достаточное расхождение в знании грамматики немецкого языка. Чаще всего отстают они и во владении лексикой и фонетикой. Поэтому для таких студентов представляет существенные трудности включение в процесс общения на ИЯ даже на основе усвоения коммуникативного ядра. Как известно, реализация вербально логических, речевых и когнитивных функций осуще­ствляется на основе взаимодей­ствия левого и правого полуша­рия головного мозга. Причем оба полушария по-разному обеспечивают реализацию упомянутых функций. «Язык правого полушария, – пишет Н.Ю. Лях, – конкретен и образен: его лексика предметна, «вещна», в ней отражены непосредствен­ные чувственные впечатления... Язык левого полушария от­личает развитая и сложная синтаксическая структура: он спо­собен к обобщениям, абстракциям, построению суждений, имея для этого изобилие формально-грамматических средств [10].

Студенты, как и все люди, различаются по преимущественному развитию одного или другого полушария (левополушарные и правополушарные). Отличает их и предпочитаемый способ думания, то есть их репрезентативная система (по классификации НЛП). По этой классификации можно разделить на аудиалов, обрабатывающих информацию через слуховой канал, визуалов – через зрительный, через чувственный – кинестетики.

Значимыми для изучения ИЯ являются и такие индивидуально-психологические особенности как тип темперамента и экстравертированность – интравертированность.

Проводимая нами диагностика студентов первого курса технических специальностей выявила, что среди них оказывается от 83% до 87% левополушарных и 60% - 64% визуалов (по классификации НЛП). Это свидетельствует о том, что студентам технических специальностей при обучении грамматике необходимо предлагать кроме коммуникативного и наглядный, структурированный материал и предлагать активно с ним оперировать.

Наиболее целесообразным методом в этой ситуации является использование игр и игровых упражнений, которые уже давно и прочно зарекомендовали себя в обучении ИЯ как высокоэффективный метод усвоения речевой деятельности. Игра как особый вид человеческой активности имеет, по словам Б.Г. Ананьева, свою историю развития, охватывающую практически все периоды человеческой жизни. В детском, под­ростковом и юношеском, молодом и среднем, даже в пожилом возрасте существуют разнообразные ее проявления. Взрослые играют естественно, в других формах, наполняют игру другим содержанием, относятся к этому виду человеческой активности иначе, чем дети. Однако в любом случае игра как особый вид человеческой активности, как подчеркивают М.С. Каган и A.M. Эткинд, отличается тем, что является «самоценным действием, осуществляемым ради наслаждения от самого его процесса, а не ради получения некоего продукта». [6] Кроме эмоционального включения игра опирается на активное групповое взаимодействие участников, в котором происходит обмен знаниями, умениями и навыками не только в сфере общения, но и чисто учебными ЗУНами, а также позволяет многократно повторять учебный материал, что способствует его лучшему усвоению.

Исходя из этого нами были разработаны серии подвижных и интеллектуальных игр, которые хорошо зарекомендовали себя в изучении грамматики студентами. Приведем в качестве примеров некоторые из них.

^ Ролевая игра «Порядок слов»

Целью данной игры является закрепление порядка слов в немецком предложении. Игра может проводиться в двух вариантах, что удобно для многократного повторения материала.

Вариант 1. Студенты получают карточки (20х40) с написанными на них членами предложения. Перед ними ставиться задача составить предложения по четырем ранее изученным схемам: повествовательные с прямым и обратным порядком слов и вопросительные с вопросительным словом и без него.

Правильность работы оценивает экспертная группа (2-3 чел.).

Вариант 2. Студенты делятся на две команды и получают одинаковые наборы карточек с членами предложений. Задание то же, что и в первом варианте, но команды соревнуются, кто быстрее и правильнее выполнит задание.

Правильность задания определяют в групповом обсуждении.

^ Игра «Домино»

Целью данной игры является закрепление количественных числительных.

Вариант 1. Студенты получают карточки домино. На одной стороне карточек изображены цифры, на другой – написано числительное несоответствующее этой цифре. Задача студентов разложить карточки так, чтобы цифры и числительные соответствовали и круг карточек замкнулся.

Вариант 2. Игру можно проводить в виде соревнования между двумя группами студентов, кто быстрее и правильнее сложит карточки. При этом наборы могут быть разными.

В этом случае правильность выполненной работы определяет команда соперников.

^ Игровое упражнение «Бабочка»

Целью упражнения является усвоение предлогов. Для игры необходима игрушка-бабочка. Ведущий перемещает бабочку в пространстве (над, под, между и т.д.). Две команды студентов должны отреагировать и назвать правильный предлог (кто быстрее и правильнее).

Результаты игры обсуждаются группой.

^ Игра «Повелительное наклонение»

Целью игры является закрепление форм повелительного наклонения и развитие навыков невербального общения.

Студенты делятся на две команды. Работа проводится по цепочке в начале в одной команде, потом в другой. Студенты первой команды получают карточки с заданием в повелительном наклонении (Schreiben Sie!). Участник, получивший задание должен понять его и сообщить его команде-сопернице в невербальной форме (с помощью жестов, мимики и пантомимики). Затем команды меняются.

Правильность и количество угаданных карточек фиксируется ведущим на доске. В конце определяется команда-победитель.

^ Игра «Совершенное действие»

Целью игры является закрепление использования вспомогательных глаголов в сложных прошедших временах.

Студенты делятся по 3 человека и получают карточки с изображением различных действий. Вначале группой определяется глагол, соответствующий изображенному действию, а потом решают, с каким вспомогательным глаголом он должен использоваться.

Группы обмениваются результатами работы и оценивают правильность работы друг друга.

^ Игра «Сложное предложение»

Цель игры – закрепить использование сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Студенты делятся на группы по 3-4 человека. Каждая группа получает свой набор карточек с написанными на них частями сложных предложений. Задача студентов составить из них предложения.

Правильность определяется совместно.

^ Игровое упражнение «Мяч»

Целью игры является отработка отдельных грамматических форм и навыка быстрого речевого реагирования.

Ведущий (преподаватель или студент) бросает мяч по очереди сидящим студентам, называя часть грамматической конструкции. Студент, поймавший мяч называет недостающую часть. При неправильном ответе ведущий повторяет задание, бросая мяч другому студенту.

^ Игра «Род существительного»

Целью данной игры является запоминание родов существительных. Группа студентов делится на подгруппы по 3 человека. Каждая группа получает лист с набором различных существительных. Задача студентов распределить эти существительные по трем родам.

После окончания работы подгруппы меняются результатами и проверяют правильность выполнения работы другой подгруппой. Результаты оглашают всей группе.

Литература


  1. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение. 1965. - 228 с.

  2. Богомолова Н.Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии / Под ред. Г.М. Андреевой, Н.Н. Богомоловой. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1977.

  3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. М.: Высш. шк., 1991.

  4. Гальскова Н. Д. Современная методика обучения иностран­ным языкам. Пособие для учителя. - М.: АРКТИ, 2000.

  5. Ильин М.С. Основы теории упражнений по иностранному языку / Под ред. проф. B.C. Цетлин. М.: Педагогика, 1975.

  6. Каган В.И., Сычеников И.А. Основы оптимизации процес­са обучения в высшей школе. М.: Высш. шк., 1987.

  7. Коммуникативная грамматика немецкого языка. Экс­периментальное учебное пособие для 1-3 курсов педагогичес­ких колледжей, 1-2 курсов языковых педагогических вузов. Под общ. ред. В.M.Филатова. - Ростов н/Д: АНИОН, 2000.

  8. Орлов А.А. Проектирование содержания педагогических дисциплин в вузе // Педагогика. 2001. № 10.

  9. Орлов А.Б. Человекоцентрированный подход в психоло­гии, психотерапии, образовании и политике (К 100-летию со дня рождения К. Роджерса) // Вопр. психол. 2002. № 2.

  10. Лях Н.Ю. Особенности восприятия слов в шуме и функ­циональная асимметрия мозга: роль лингвистических факторов. Автореф. дисс. канд. психол. наук. СПб, 1996. - 24 с.

  11. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. по­собие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2001.

  12. Филатов В.М. Игровые и дискуссионные методы обуче­ния в преподавании иностранных языков на интегральной основе. - Ростов н/Д: АНИОН, 1997. - 192 с.

  13. Филатов В.М., Филатова Г.Е. Использование социаль­но-психологического тренинга в профессиональной подготовке учителя иностранного языка // Вопр. психол. 1987. № 2.

  14. Филатов В.М, Разработка модели открытого учебного пособия по грамматике иностранного языка на коммуникативной основе // "Класс!". 1999. № 4. - С. 22-28.




Скачать 108,17 Kb.
оставить комментарий
Дата11.09.2011
Размер108,17 Kb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх