Практикум по возрастной психологии Абрамова icon

Практикум по возрастной психологии Абрамова


1 чел. помогло.
Смотрите также:
Практикум по возрастной психологии удк 159. 922. 6(076. 58) Ббк 88. 4я73 А16...
Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов Аверьянов Л. Я...
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Практикум по возрастной и педагогической психологии ббк 888...
Предмет, задачи и методы возрастной психологии. Ее теоретическое и практическое значение...
Марцинковская Т. Д. История психологии: Учеб пособие/ Т. Д. Марцинковская...
Практикум по возрастной психологии: учебное пособие для студентов вузов. М...
Практикум по психологии личности серия «Практикум по психологии»...
Программа к итоговому государственному экзамену «психология»...
Психология
Расписание занятий...
Николай Дмитриевич (17. 04. 1890 17. 02. 1972) российский психолог...



Загрузка...
страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20
вернуться в начало
скачать

Протокол № 2

Порт (5; 0). «Что здесь? — Зеленые (А2) и красные (А1) бусинки. — В этих двух стаканах их поровну? — Да. — Если бы сделали бусы из красных и из зеленых бусинок, то они были бы одинаковой длины? — Да. — Почему? — Потому что и у зеленых, и у красных бусинок одинаковая высота. — Если бы положили бусинку сюда (Л), то что произошло бы? — Высота будет больше. — А бусинок было бы столько же? — Нет. — Где будет больше всего? — Здесь (Л). — Поче­му? — Потому что этот стакан тонкий. — (Пересыпают А1 в Л.) Здесь (Л) действительно больше бусинок, чем здесь (А2)? — Да. — Почему? — Потому что этот стакан тонкий и здесь поднимается выше. — Если я высыплю все бусинки (делают вид, что высыпают на стол с одной стороны крас­ные бусинки из Л, а с другой — зеленые из А2), то буси­нок будет одинаково или нет? — Больше красных. — Поче­му? — Потому что этот бокал (Л) узкий. — А если я сделаю бусы из красных бусинок и бусы из зеленых бусинок, то они будут одинаковы или нет? — Красные бусы будут длин­нее. — Почему? — Потому что бусинок будет больше здесь (в Л). — (Пересыпают красные в А1.) А теперь? — Снова

180

одинаковая высота. — Почему? — Потому, что пересыпали сюда (в А1). — Зеленых больше или красных? — Одинако­во. — (Пересыпают красные из А1 в М.) — Здесь выше. — Но это то же самое? — Нет. Здесь (М) больше. — Откуда лишние бусинки? — Оттуда (А1). — А если я снова пере­сыплю красные бусинки в этот стакан (А1), то что про­изойдет? — Будет одинаково (красных и зеленых). — А если я сделаю бусы из этих бусинок (М) и из этих (А2)? — Крас­ных бусинок будет больше. — А если я пересыплю из этого стакана (М) вот в этот (С)? — Будет столько же, сколь­ко там (А1), потому что пересыпают в очень толстый стакан. — Где будет больше? — Здесь (С) бусинок будет меньше, чем здесь (М), потому что пересыпают отсюда (М) сюда (С), а этот стакан больше. — (Пересыпают бу­синки из М в С.) Если бы я сделал двое бус: одни из этих бусинок (красные из С), а другие из этих (зеленые из А2), то это было бы одно и то же? — Зеленых (А2) будет боль­ше, чем красных (С). — Какие будут длиннее? — Красные бусы будут длиннее, потому что до этого они были здесь (М), а здесь (М) их было больше. Если вы пересыплете зеленые бусинки сюда (М), а потом сюда (Е), то увидите, будет ли больше зеленых или красных. — А если я пересып­лю отсюда (А2 — зеленые) сюда (Е), то что произойдет? — Это будут маленькие бусы, потому что пересыпают в очень маленький стакан. — А если я возьму себе зеленые бусинки отсюда (А2), сделаю бусы, измерю их, а потом пересыплю бусинки сюда (Е), чтобы затем снова сделать бусы? — Они будут короче, потому что пересыпают в совсем маленький стакан (Е). — Но бусинок будет больше, меньше или столь­ко же? — Бусинок будет меньше. — (В ответ на это молча пересыпают зеленые бусинки в Е.) — О! Стало больше! — А ты думал? — Что их должно быть меньше. — Почему? — Потому что этот стакан (Е) меньше, чем этот (М), а этот выше, чем тот. Нет, этот тоньше. — Сейчас бусинок боль­ше или меньше, чем было раньше? Или одинаково? — Больше, потому что пересыпали. — А если бы сделали бусы из этих бусинок, то они были бы такие же, как другие бусы? — Длиннее!

В другом случае Порта просят перекладывать правой рукой красную бусинку в А1 и одновременно левой ру­кой — зеленую бусинку в А2. Некоторое время спустя его прерывают: «У тебя одинаково в обоих стаканах? — Да. — (Пересыпают А1 в В.) Одинаково? — Нет. Здесь меньше (В), а здесь больше (А2). — Почему? — Потому что пере­сыпали в маленький стакан и т. д.»

181

Протокол № 3

Бон (4; 0). «Посмотри на все эти бутылочки. Чего не хватает, если бы мы захотели выпить воду? — Стаканов. — Хорошо, вот здесь много стаканов (ставят их на стол). По­ставь эти стаканы сюда, но столько же, сколько бутылок, по стакану на бутылку. — (Берет 12 стаканов, но ставит их так плотно, что б бутылок образуют более длинный ряд.) — Где больше всего? — Здесь (бутылки). — В таком случае поставь по стакану к каждой бутылке. — (Расставляет 12 стаканов в ряд такой же длины, что и ряд из 6 неплотно стоящих бутылок.) — Поровну? — Да. — (Бутылки еще больше отдаляют друг от друга). Одинаково стаканов и бу­тылок? — Да. (Но при этом он немного раздвигает стака­ны.) — (Снова разуплотняют бутылки.) — Здесь мало (12 стаканов), здесь много (6 бутылок)».

Гол (4; 0). Начинает с переливания содержимого каж­дой бутылки в стакан. Дойдя до 4-й бутылки, он непроиз­вольно вскрикивает, увидев, что ему не удается привести в соответствие 6 бутылок и 12 стаканов. «Бутылок немного. — В таком случае можешь убрать стаканы. — (Останавливается на 7 стаканах для 6 бутылок, уплотняя немного стаканы.) Стаканов и бутылок поровну? — Да. — (Ставят стаканы перед каждой бутылкой, и тогда обнаруживается, что один стакан остался без бутылки.) — Нужно взять еще одну бу­тылку. — (Дают ему бутылку.) А теперь хорошо? — (Гол упорядочивает предметы таким образом, что первая бу­тылка соответствует второму стакану и т. д. до 7-й бутылки, у которой нет соответствующего стакана.) — Нет, здесь не хватает стакана, а здесь есть стакан, у которого нет бутыл­ки. — И что же нужно сделать? — Нужно взять еще бутылку и стакан (ему их дают, но он ставит их друг перед другом и вновь не может установить соответствие)».

Кар (5; 2). «Сделай так, чтобы у каждой бутылки был свой стакан. — (Ребенок берет все стаканы, затем часть убирает, оставляет 5 штук и старается привести их в соответствие с 6 бутылками, разуплотняя их так, чтобы составить ряд та­кой же длины.) — Стаканов и бутылок поровну? — Да. — Совершенно одинаково? — Да. — (Тогда б бутылок ставят более плотно перед 5 стаканами, так что оба ряда оказы­ваются разной длины.) Одинаково стаканов и бутылок? — Нет. — Почему? — Бутылок мало. — Больше стаканов или больше бутылок? — Больше стаканов (он их немного уп­лотняет). — Сейчас стаканов и бутылок поровну? — Да. — А почему ты так сделал? — Потому что так получается мало».

182

Протокол № 4

Гуи (4; 6) начинает с самостоятельного размещения кукол в следующем порядке: 2, 7, 1, 6, 9, 5, 8, 3, 4, 10. «А ты можешь поставить их по росту, сначала самую боль­шую, потом немного поменьше, затем еще меньше, еще меньше и так до самой маленькой? — Да (расставляет 7, 6, 1, 10, 2, 9, 8, 4, 5). — Какой шар будет у этой куклы (10)? — Вот этот (10). — Хорошо. А у этой (I)? — Вот этот (1). — Хорошо. А ты можешь поставить куклы по росту так, чтобы они могли легко отыскать свои шары? Поставь здесь самую маленькую, затем побольше, еще побольше и так до самой большой. — (Расставляет 1, 3, 2, 4, 5, 6, 10, 9, но 8 и 7 оставляет отдельно и затем хочет включить их между 5 и 6)».

Мы помогаем ему построить правильную серию, пере­делывая все и последовательно обсуждая куклу за куклой, пока не достигается конечный результат. «Теперь дай нам шары. Нужно дать маленькие — маленьким, самые боль­шие — самым большим и так до конца. Какие шары дашь вот этим (1 и 10)? — Вот эти (1 и 10). — Правильно. В таком случае сделай, что нужно. — (Тогда он расставляет против правильной серии кукол (1 — 10) следующий ряд шаров, причем каждый шар находится напротив куклы: 1, 5, 6, 7, 8, 9, 4, 3, 2, 10.) — Но ведь эти куклы будут плакать, потому что им дали слишком маленькие шары? — (Он сразу убирает шары 4, 3 и 2, пытается их вставить в другое ме­сто, но перемещает первые шары, так что все размещает­ся теперь в следующем порядке: 1, 3, 4, 2, 5 ...) — Одина­ково кукол и шаров? — Да. — Сколько шаров? — (Счита­ет.) Десять. — А кукол? — (Ему надо снова считать.) Де­сять».

Протокол № 5

Шу (7; 0). «Какой человечек пойдет вот с этим шаром (самым большим)? — Самый большой. — В таком случае расставь шары с человечками. — (Он расставляет куклы в порядке 4, 6, 7, 8, 3, 10, 9, 5, 2, 1.) — Правильно? — Нет». Тогда без всякой подсказки он ставит: 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10, затем с некоторыми колебаниями ставит куклы 4 и 8. «Ну, а дальше? — Нужно по росту поставить мячи». Начинает устанавливать соответствие со смещением на один ранг: 6 к 5, 7 к 6, 9 к 8 и т. д., потом, посмотрев на ряд в целом, поправляется.

183

Протокол № 6

Пот (7; 2) сначала строит серию кукол лишь с одной перестановкой, которая немедленно исправляется, а за­тем на глаз раскладывает в серию трости.

Протокол № 7

Стро (6; 0) «В этой коробке больше деревянных буси­нок или больше коричневых? — Больше коричневых. — Почему? — Потому что деревянных всего две. — Но разве коричневые бусинки не деревянные? — Ах, да! — В таком случае больше коричневых или больше деревянных буси­нок? — Больше коричневых».

Протокол № 8

Оли (5; 2) «Эти бусинки все коричневые? — Нет, две штуки белые. — Они все деревянные? — Да. — Если бы пересыпали все деревянные бусинки сюда, бусинки оста­лись бы? — Нет. — Если бы пересыпали сюда все коричне­вые бусинки, бусинки остались бы? — Да, две белые. — Тогда какие бусы были бы самыми длинными: бусы, ко­торые можно было бы сделать из коричневых бусинок этой коробки, или бусы, которые можно было бы сделать из деревянных бусинок этой другой коробки? — Из корич­невых».

Протокол № 9

Эр (5; 6). У него два комплекта голубых бусинок по 10 квадратных и 3 круглых. «Какие бусы будут самыми длин­ными? — Бусы из квадратных бусинок. — Почему? — По­тому что их больше. — Они голубые или нет? — Голубые. — В таком случае, какие бусы были бы самыми длинными:

бусы, которые М. сделает из голубых бусинок, находящих­ся вот в этой коробке? — Бусы из квадратных бусинок».

Протокол № 10

Гин (5; 9) «Из этих двух кучек (1 и 2) в оба дня можно съесть поровну? — Нет, отсюда (2) можно съесть больше. — Почему? — Здесь есть большая куча (7) и маленькая (1), а здесь (1) — 4 и 4. — Но вместе здесь (7) и здесь (1) полу­чается столько же, сколько здесь (I)? — Нет, так как здесь (1) больше».

184

Протокол № 11

Лаур (7; 3) кладет 8 жетонов в линию и считает их, затем отделяет 8 жетонов из кучи А1 (14) и кладет их перед первой линией, но в плотном ряду. После этого он распределяет остаток из 6 элементов (не считая при этом):

с каждой стороны он кладет по два жетона, затем еще по одному.

Исследование развития познавательной деятельности /Под ред. Дж. Брунер и др. — М., 1971, С. 101.

В исследовании прослеживается развитие составления групп эквивалентных предметов детьми в возрасте от 6 до 19 лет.

Исследуется основа формирования ребенком групп эквивалентных предметов, состав и структура созданных групп.

Задание № 7

Эксперимент 1. Формирование групп эквивалентности на вербальном материале.

Детям от 6 до 19 лет предлагалось сказать эксперимен­татору, чем отличаются и чем похожи отдельные предме­ты. Им предъявлялись напечатанные на маленьких белых карточках слова (каждое отдельно), произносимые гром­ко экспериментатором: «банан» и «персик». Ребенка спра­шивали: «Чем похожи банан и персик?» Затем к двум пер­вым словам присоединялось слово «картофель». И снова экспериментатор задавал вопрос: «Чем картофель отлича­ется от банана и персика?» И затем: «Чем все — банан, персик и картофель — похожи?» Следующим присоеди­нялось слово «мясо». Детей спрашивали: «Чем мясо отли­чается от банана, персика и картофеля?» Затем: «Чем ба­нан, персик, картофель и мясо сходны?» Эту процедуру продолжали до тех пор, пока не получится ряд, состоя­щий из следующих слов: банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия. В конце ряда мы присо­единяли объект, о котором спрашивали, чем он отлича­ется от предшествующих объектов. Например, слово «ка­мень» представлялось нами последним в списке «банан — персик». Затем тем же способом мы предлагали детям вто­рой ряд слов: колокольчик, рожок, телефон, радио, газе­та, книга, картина, обучение и—по контрасту с пред­шествующими словами — «смущение».

185

Заметим, что ряд составляют предметы, разница меж­ду которыми последовательно увеличивается, но, хотя предметы становятся все более различными, они имеют общую особенность. Все предметы ряда «банан — персик», например, съедобные для людей; объекты ряда «колоколь­чик — рожок» являются средствами передачи сообщения и т. д. Присоединение каждого следующего слова делало за­дачу труднее; это соответствовало целям эксперимента, направленного на определение границ возможностей ис­пытуемых. Оба списка были составлены по непосредствен­ному впечатлению.

Старшие дети, например 16-летние, объединяют пред­меты таким образом: «Все они пригодны для еды» — или:

«Все они являются пищей». Дети в возрасте 6 лет в соот­ветствии с их опорой на наглядное представление нахо­дятся во власти внешней видимости вещей — их цвета или того факта, что их можно увидеть вместе.

16-летние говорят о функции предметов — для чего они используются. Различна не только основа формирова­ния групп, но также и составление их. В то время как в 16 лет дети, создавая группу, выделяют общую особенность, некоторое свойство, присущее всем членам ряда, шести­летки связывают каждый предмет только с одним после­дующим и называют особенность, характерную для каж­дого предмета в отдельности.

...Так как предметы отличаются друг от друга несколь­кими параметрами, то для установления их эквивалент­ности могут быть использованы особенности разного рода. Выделяются пять основных видов: чувственно восприни­маемые, функциональные, аффективные, номинальные, установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!») Каждому виду соответствует определенная рече­вая форма, применяемая детьми для характеристики ос­новы эквивалентности.

1)^ Чувственно воспринимаемы особенности предметов. Ребенок может считать предметы эквивалентными на ос­нове непосредственно наблюдаемых свойств, таких, как цвет, размер, форма, или на основе их положения во вре­мени и пространстве.

Чувственно воспринимаемые, внутренне присущие предмету качества выражаются в речи так:

Они являются _____________(х-прилагательное:

«... оба желтыми»).

Они имеют _____________ (х-существительное:

«... надпись на них»).

186

Чувственно воспринимаемые, внешне присущие пред­мету качества выражаются в речи так:

Они находятся _____________ (х-положение во

времени и в пространстве: «... все дома»).

2) Функциональные свойства предметов. Принимая во внимание то, что делает предмет или что можно с ним делать, ребенок берет за основание для установления эк­вивалентности объектов их применение, или функцию.

Функциональные внутренние присущие предмету ка­чества.

Они выражаются в речи так:

Они _______ (х-глагол: «... издают звук»).

Функциональные внешние присущие предмету качества выражаются в речи так:

Вы _______ их (х-глагол: «... можете включить их»).

3) Аффективные свойства предметов. Ребенок может рас­сматривать предметы как эквивалентные на основе тех эмо­ций, которые они вызывают у него, и на основе оценки их.

Аффективные признаки выражаются в речи так:

Вы _______ их (х-оценка или внутреннее состоя­ние: «... любите их обоих»).

Они являются ________ (х-прилагательное, вы­ражающее оценку: «... очень важными»).

4) Номинальные признаки предмета. Ребенок может группировать предметы, давая их названия, которые су­ществуют в готовом виде в языке.

Номинальные признаки выражаются в речи так:

Они являются (не являются) _______ (х-существи­тельное: «... оба фруктами»).

5) Установление эквивалентности по правилу: «Fiat!» («Да будет!»)

Реенок может просто утверждать сходство или одина­ковость отдельных предметов, не давая дальнейших объ­яснений основаниям для группировки, даже если они от него требуются.

Утверждение эквивалентности по правилу «Да будет!» выражается в речи так:

«А» есть (или не есть) __ «В» (х-похожи, одинако­вые, подобны и т. д.». «Они, в сущности, одно и то же»).

...После 6 лет постепенно учащается формирование групп эквивалентных предметов на функциональной ос­нове: они составляют до 49% всех ответов у детей шес­тилетнего возраста и до 73% — у девятилетних (рис. 30).

...Ребенок как будто считает самого себя отправным пунктом при выделении основы для группировки внешне

187





совершенно различ­ных предметов. ...В са­мом деле, «функци­онализм» в его эго­центрической форме позволяет ребенку отделить объект от действий, совершае­мых с ним...

Вполне может быть также, что по мере того как ребе­нок освобождается от господства внеш­них свойств воспри­нимаемых вещей, он возвращается назад,

Рис. 31 к более практическо­му способу установ­ления взаимодействия с окружающей средой посредст­вом настоящего или хотя бы замещающего действия. Об­щее использование вещей или сходное применение их противостоит внешнему виду, и этот конфликт содей­ствует дальнейшему развитию.

...После 9 лет дети все реже используют местоимения «вы» и «я», переходя от внешних функциональных свойств как основы группировки к внутренним. Соответствующие данные представлены на рис. 31.

188

Рассмотрим теперь структуру, или «синтаксис», груп­пировок, производимых детьми разного возраста. Мы мо­жем выделить три общие структуры группировок: иерар­хическую, типа комплекса и тематическую (рис. 32).

^ 1. Иерархическая, или сулерординатная, группировка кон­струируется на основе одной общей черты или черт, ха­рактеризующих отдельные объекты, входящие в группу или класс. Это классическая категория диаграмм Вейса и т. п. ...любой признак или комбинация их может служить в качестве критерия включения объектов в группу.

^ Обобщенная иерархическая группировка ... состоит в вы­делении общей характеристики объектов группы.

Индивидуализированная, или почленная, иерархическая группировка. К иерархической группировке может добав­ляться перечисление отдельных членов. Несмотря на то что объекты имеют общее свойство, которое объединяет их, основа классификации каждого объекта подробно определяется.

^ 2. Структуры типа комплекса формируются путем тако­го использования свойств набора, когда создаются скорее локальные, а не универсальные правила группировки... Отмечается пять способов формирования комплексов: со­здание коллекций, подравнивание соседних членов, по­строение ключевых колец, ассоциации и составление мно­жественных группировок.

Коллекции. Создание комплекса типа коллекции состо­ит в том, что отыскиваются свойства: дополнительные или чем-то контрастные, или как-либо иначе связанные друг с другом; ими обладают все члены коллекции.



^ Рис.32

189

Подравнивание соседних членов состоит в формирова­нии ассоциативных связей между соседними членами. Цепь членов создается путем объединения объектов в связан­ные пары. ...Отсутствует единый постоянный признак, объединяющий звенья цепи между собой.

^ Ключевые кольца. Берется один член, а все другие свя­зываются с ним на основе свойств, которые объединяют центральный член с каждым из остальных.

Ассоциации. ...Ребенок связывает два отдельных члена и затем использует связь между этими объектами как ядро, к которому затем присоединяются другие члены.

^ Множественные группировки. Комплекс типа множест­венной группировки состоит в формировании нескольких подгрупп. Список ... расчленяется на отдельные группы, и промежутки остаются незаполненными.

^ 3. Тематические группировки формируются на основе того, насколько данный член подходит к какой-либо фра­зе, рассказу или теме.

Такого рода развитие наблюдается у детей. Между 6 и 12 годами происходят очень существенные изменения (рис. 33).

Половина группировок, производимых детьми 6 лет, комплексные, половина иерархические. К 9 годам три чет­верти группировок становятся иерархическими. В 12 лет комплексные группы у детей фактически исчезают, по крайней мере среди наших испытуемых и в условиях на­шей культуры.



190

Младшие дети не только чаще старших используют ком­плексы, но они также более охотно возвращаются к ним при затруднениях. Напомним, что различие между отдельными членами набора возрастает от начальной пары к каждому последующему члену списка (рис. 34).

Результаты говорят сами за себя: испытуемые младше­го возраста начинают уверенно, кончают же колебания­ми, и только старшие дети могут справиться с задачей вполне успешно...

Имеется поразительное соответствие между синтакси­сом и семантикой группировок, производимых детьми. Если при группировке использовались чувственно воспри­нимаемые свойства, то группировка, вероятнее всего, была комплексной. Если использовались свойства функциональ­ные, то дети производили иерархическую группировку.

Самым точным является вывод о том, что при реше­нии наших задач развитие выступает в форме неуклон­ного движения от комплексных группировок к иерархи­ческим. Одновременно ребенок перестает фиксировать только чувственно воспринимаемые свойства объектов, которые захватывали его раньше целиком, и начинает обращать больше внимания на функциональные свой­ства предметов.

Здесь необходимо сказать несколько слов предостере­жения. Очевидно, те задачи, которые мы использовали, были таковы, что дети по мере взросления были все бо­лее склонны рассматривать их как «академические», ко-



191

торые надо решать «в уме», как обычно и поступают с такими задачами. Нет сомнения, что старшие испытуе­мые могли бы дать больше группировок типа комплекса, но, по-видимому, они считали, что для нашего экспери­мента это не подходит.

Задание № 8

Эксперимент 2. Формирование эквивалентных групп из картинок.

Стимульный материал: 42 рисунка.

Задача заключалась в том, чтобы выбрать из набора груп­пу картинок, «похожих в некотором отношении». Рисун­ки размещались перед ребенком на столе (рис. 35). Прежде всего его просили назвать каждую картинку, чтобы быть уверенным, что он их видел и знаком с ними со всеми. Если ребенок не мог определить какую-либо картинку, ему сообщали, что на ней изображено.

Затем ребенка просили отобрать картинки, которые сходны в каком-либо отношении, по какому-либо при­знаку, по которому данная группа вещей является одина­ковой, и вынуть их из набора. Он мог взять столько карти­нок, сколько хотел. Когда он завершал комплектование своей группировки, его просили рассказать, чем похожи картинки, отобранные им. Картинки возвращали на пре­жние места в наборе и ребенка просили создать другую группу. Задача повторялась 10 раз. Каждый раз ребенок составлял новые группы из полного комплекта картинок.

У детей 6 лет в задаче с картинками наблюдалось зна­чительное повышение использования чувственно воспри­нимаемых свойств как основы группировки (47% ответов в опытах с картинками у детей этого возраста основано на чувственно воспринимаемых свойствах против 29% в опытах с вербальным материалом). У детей в возрасте 11 лет это различие сохраняется, но оно статистически не­значимо (рис. 36).

Использование чувственно воспринимаемых свойств постепенно снижается от 47% у детей 6 лет до 27% у детей 8 лет и до 20% у детей 11 лет.

Функциональная эквивалентность применяется в вер­бальных задачах детьми 6 и 11 лет значительно чаще. У де­тей б лет 49% группировок эквивалентных предметов в вербальных задачах основано на функциональных призна­ках, в то время как только 30% группировок создается на той же основе в задачах с картинками. У детей 11 лет раз-

192



Рис.35(1)



Рис. 35(2)



Рис 35(3)



Рис. 35(4)






оставить комментарий
страница14/20
Дата10.09.2011
Размер3,91 Mb.
ТипУчебное пособие, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   10   11   12   13   14   15   16   17   ...   20
плохо
  1
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

Рейтинг@Mail.ru
наверх