Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) icon

Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)


Смотрите также:
Взаимосвязанное обогащение синонимической лексикой родной и русской речи учащихся VI vii классов...
Изучение второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи...
Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в гимназическом образовании...
Обучение тексту-рассуждению младших школьников на основе функционального подхода 13. 00...
Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Полиформатная модель обучения польских студентов-филологов в курсе «практический русский язык»...
Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на...
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 13. 00...
Лингвостилистическая специфика русской публицистики начала XXI века...
Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу на...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4
вернуться в начало
скачать

^ Рис. 3. Методическая система развития речи учащихся

Развитие русской связной речи учащихся, формирование их коммуникативных умений и навыков осуществляется в процессе осознанного усвоения и анализа единиц языка с точки зрения значения, формы, функционирования в речи с учетом норм русского литературного языка, что позволяет рассматривать единицы языка (слова, словосочетания, предложения) в связной речи (в тексте) во всех формах не только на этапах восприятия, но и на этапе порождения речи. Формирование коммуникативных умений и навыков осуществляется также в процессе усвоения речеведческих понятий (текст, тема, основная мысль, средства связи предложений в тексте и др.).

Каждый из разделов имеет свои задачи и свое содержание, но в то же время при создании рациональной и эффективной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы одним из определяющих факторов является установление основных принципов ее построения.

При построении методической системы развития речевой деятельности учащихся адыгейской национальной школы наряду с общедидактическими принципами учитывались специфические для методики преподавания русского языка в национальной школе лингводидактические принципы, обеспечивающие коммуникативно-деятельностный подход в обучении неродному языку (Н.З. Бакеева, К.З. Закирьянов, Е.И Пассов, Н.М. Шанский, Р.Б. Сабаткоев, М.Х. Шхапацева, Н.Б. Экба и др.). Среди них наиболее существенными являются принципы коммуникативности, учета родного языка учащихся, комплексности, функциональности, ситуативности, педагогического сопряжения контактирующих культур, принцип понимания языковых значений, принцип оценки выразительности речи, принцип развития чувства языка, принцип опережающего развития устной речи по сравнению с письменной, принцип зависимости темпов обогащения речи от степени совершенства структуры речевых навыков, принцип развития творческих лингвистических способностей учащихся, принцип моделирования, принцип интеграции и дифференциации языковых единиц, контекстный принцип, принцип отражения внеязыкового содержания в языковых единицах, принцип непрерывности работы по формированию коммуникативных умений и навыков, принцип тематического единства.

Рассмотренные принципы диктуют необходимость уточнения и обоснования системы методов обучения, обеспечивающих решение задач развития русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

В исследовании методы обучения русскому языку строятся на общедидактических и частнометодических методах. В соответствии с этим в работе используются следующие методы обучения: рецептивный (беседа, сообщение учителя, чтение учебника); репродуктивный (анализ языковых единиц, функционирования их в речи, редактирование и пр.); продуктивный (продуцирование текста, работа по использованию синтаксических синонимов, составление связного высказывания). Все виды упражнений строятся с учетом специфики родного языка, возможной транспозиции и интерференции.

На основе теоретических выводов и практических результатов констатирующего эксперимента, были выделены три этапа работы над текстом при развитии русской связной речи учащихся: пропедевтический (ознакомительный), основной и творческий. Это позволило при создании типологии упражнений определить элементы творческой деятельности учащихся на каждом этапе.

Ознакомительный этап знакомит учащихся с текстом как единицей языка и речи, с его структурой и основными категориями, пробуждает у учащихся интерес к тексту, создает положительную мотивацию для его изучения. На данном этапе основными являются пропедевтические (подготовительные) упражнения, цель которых – обеспечить первичное восприятие текста. К ним мы относим следующие виды упражнений: 1) упражнения на овладение речеведческими понятиями, усвоение номинативных (слово, словосочетание) и коммуникативных (предложение, текст) единиц языка; 2) упражнения, формирующие уровень правильности речи с учетом норм литературного языка; 3) упражнения, формирующие уровень богатства и выразительности речи.

Подготовительные упражнения нацеливают на обеспечение учащимися восприятия номинативных и коммуникативных единиц, выявление синтагматических и парадигматических связей слов, анализ образцов употребления этих единиц в речи.

На втором основном этапе учащиеся получают развернутую теоретическую информацию о тексте: подробно рассматривают основные категориальные признаки текста, элементы его структуры; находят лексические и синтаксические особенности этого текста, определяют его тему и идею; учатся применять полученные знания на практике, работать с различными языковыми средствами и т.д.

Творческий этап помогает постижению учащимися способов создания оригинальных текстов. Деятельность их на данном этапе можно определить как непосредственно творческую. К упражнениям творческого характера относим: 1) упражнения, в основе которых лежит формирование умений строить словосочетания, отдельную фразу (предложение) по заданной схеме, по опорным словам и прочее; 2) упражнения, в основе которых лежит работа по составлению текста, как по плану, так и без него; 3) упражнения «грамматические сочинения-рассуждения».

Методика системного развития русской связной речи учащихся национальной школы основана на интеллектуальной и мыслительной работе ученика. В связи с этим типология упражнений, формирующих и закрепляющих определенные коммуникативные умения, связана с типом применяемых в них умственных операций: 1) аналитические; 2) аналитико-синтетические; 3) синтетические. Цели данных упражнений значительно шире обычных задач уроков русского языка: расширять культурный багаж учеников; интенсифицировать учебный процесс в целом и результат; повысить эффективность обучения.

Аналитические упражнения – это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателями, то есть уметь понимать текст, занимать позицию адресата и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел. С этой целью исследуется текст по всем уровням языка – лексическому, словообразовательному, формообразовательному, синтаксическому и стилистическому. Учащимся на данном этапе предлагаются следующие упражнения: 1) выделить текст из ряда предложений; 2) доказать, что данная группа предложений образует текст; 3) определить границы текста; 4) определить тему текста и основную мысль, основываясь на словах автора; 5) озаглавить текст словами автора; 6) сравнить тексты, определить, что между ними общего, а в чем различие; 7) соотнести тексты с предложенными вариантами тем; 8) найти в тексте ключевые слова; 9) определить, каким видом связи обладает текст, ответ обосновать; 10) выписать из авторского текста, изучаемого на уроках литературы, отрывок, в котором предложения связаны: а) цепной связью, б) параллельной связью; 11) определить тип (стиль) текста, ответ обосновать; 12) определить, в какой ситуации может быть использован данный текст и пр.

Аналитико-синтетические упражнения предполагают: 1) редактирование деформированного текста; 2) вставку пропущенных в тексте слов и определение роли, которую они играют в тексте; 3) различные виды разборов и пр.

Синтетические упражнения развивают умственные способности к синтезу, посредством которого ученик продолжает тренировать навык сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации.

Главный результат выполнения всех типов упражнений – это способы действий, которыми овладевают учащиеся, то есть умения самостоятельно осуществить: 1) понимание замысла текста, максимально близкое авторской идее; 2) восстановление конситуации создания текста; 3) объяснение тех приемов и средств, которыми автор достигает реализации своего замысла; 4) объяснение влияния грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание; 5) построение собственных текстов в определенном жанре и композиционной форме; 6) совершенствование созданного текста.

В четвертой главе «Экспериментальное обоснование эффективности организации системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрывается структура и содержание экспериментального исследования, описываются результаты экспериментального обучения (на основе контрольного среза).

Целью обучающего эксперимента была проверка эффективности разработанной системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, а также подтверждение правомерности выдвинутой рабочей гипотезы диссертационного исследования.

Теоретической основой обучающего эксперимента стало то положение, что развитие речи учащихся связано с усвоением сквозных понятий, соотносимых с номинативными и коммуникативными единицами языка, формированием умения использовать эти единицы в речи. В ходе экспериментального обучения предполагалось установить, каким образом работа по речевому развитию, по формированию коммуникативных умений и навыков учащихся входит в общую структуру обучения русскому языку и как в связи с этим перестраивается методическая система обучения в целом.

При разработке методики экспериментального исследования мы опирались на методологические принципы, связанные с поиском новых путей в области построения системы обучения: объективности, концептуальности, связи развития личности и формирования грамматического строя речи учащихся, учета закономерностей усвоения родной и русской речи.

Рассматривая курс русского языка как единый курс от начальной школы до выпускных классов, учитывались принципы преемственности и перспективности, позволяющие представить обучение русскому языку как систематическую, планомерную работу с едиными целями и задачами, в основе которой лежит формирование коммуникативной, языковой и лингвистической компетенций.

В процессе экспериментальной работы нами были выделены следующие уровни обучения: 1) уровень знаний учащихся, который показывает сформированность умения ответить на вопросы, связанные с характеристикой языкового явления, выделить данное явление из ряда однородных, привести примеры; 2) уровень понимания (осмысления знаний), показывающий, как учащиеся проводят операции анализа и синтеза, доказывая, почему они используют те или иные действия; 3) уровень использования знаний в практическом применении, в том числе и в связной речи, который выводит непосредственно на итог обучения – сформированность коммуникативной и языковой компетенций.

Обучающий эксперимент состоял из двух этапов: собственно экспериментального обучения и постэкспериментального среза, проводимого для определения конечного уровня сформированности навыков и умений учащихся 5-9 классов национальной школы в контрольных и экспериментальных классах. Постэкспериментальный срез включал: 1) определение степени овладения учащимися рецептивными умениями в работе над текстом; 2) определение степени овладения учащимися продуктивными умениями при работе над текстом.

Основные характеристики экспериментального обучения в контрольных и экспериментальных классах: 1) в контрольных классах (КК) обучение осуществлялось по действующей программе; 2) в экспериментальных классах (ЭК) обучение осуществлялось по предлагаемой программе и системе упражнений; использовались различные виды заданий творческого характера, велась работа по осознанию языковых единиц, усвоению норм русского литературного языка, по использованию номинативных и коммуникативных единиц в практике речевого общения; был использован ряд активизирующих приемов, способствующих повышению коммуникативной активности школьников.

Обучающий эксперимент, как в экспериментальных, так и в контрольных классах был проведен в условиях приблизительного соответствия качественной и количественной успеваемости учащихся контрольных и экспериментальных классов. Предполагалось сформировать, а затем и проверить умения учащихся по восприятию и созданию смысловой, структурной и коммуникативной целостности текста.

Сформированность умений учащихся воспринимать смысл, структуру текста мы исследовали, предлагая учащимся выполнить набор операций с готовым текстом: 1) разбивать текст на смысловые части; 2) выделять самую существенную информацию в каждой смысловой части; 3) выделять ключевые слова и словосочетания в каждой смысловой части; 4) озаглавливать текст; 5) формулировать основную мысль текста; 6) составлять и восстанавливать диалог; 7) выделять абзацы данного текста в логической последовательности; 8) уметь оценить прочитанный текст с точки зрения новизны и значимости, содержащейся в нем информации; 9) понимать замысел текста, максимально близкий авторской идее; 10) занимать позицию адресата (читателя или слушателя); 11) восстанавливать коммуникативную задачу автора (говорящего или писателя), его замысел; 12) определять средства связи между предложениями; 13) определять основные способы распространения темы или мысли в тексте и др.

Полученные данные позволяют говорить нам о том, что у учащихся экспериментальных классов эти навыки сформированы лучше. Кроме того, для определения сформированности навыка построения русской связной речи у учащихся адыгейской национальной школы им было предложено выполнить ряд заданий, в которых предлагалось либо составить текст по аналогии, либо отредактировать текст, исправив встречающиеся в нем ошибки на соединение предложений в тексте. Задания на определение способов распространения темы или мысли в тексте в начале экспериментального обучения вызывали у учащихся некоторую сложность.

Уровень владения обобщенными умениями передавать содержание текста и создавать свой текст определялся по совокупности следующих критериев (рис. 4): 1) смысловая целостность текста (соответствие теме, степень раскрытия, корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста); 2) структурная целостность (соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи, корректность представления компонентов текста); 3) коммуникативная целостность (соотнесенность высказывания с основной мыслью, соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией, соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией).

^ Реализуемые характеристики текста

Степень развития связной речи учащихся (в процентах)

5 класс

6 класс

7 класс

8 класс

9 класс

кк

эк

кк

эк

кк

эк

кк

эк

кк

эк

^ I. Смысловая целостность

1. Соответствие теме

а) соответствует теме

52

70

56

74

60

78

64

82

74

94

б) частично соответствует

31

17

28

15

37

15

26

13

16

5

в) не соответствует

17

13

16

11

3

7

10

5

10

1

^ 2. Степень раскрытия темы

а) тема раскрыта полностью

46

59

52

68

56

74

60

80

75

95

б) тема раскрыта частично

41

31

28

15

25

16

25

12

15

2

в) тема не раскрыта

13

10

20

17

19

10

15

8

10

3

^ 3. Корректность использования языковых средств, способствующих созданию целостного текста

а) языковые средства использованы корректно

45

57

46

66

48

68

52

72

60

85

б) языковые средства использованы некорректно

55

43

54

34

52

32

48

28

40

15

^ II. Структурная целостность

1. Соответствие логико-композиционной структуры текста избранному коммуникативному типу речи

а) структура текста способствует раскрытию темы

44

63

48

68

54

74

56

76

64

89

б) структура текста не способствует раскрытию темы

56

37

52

32

46

26

44

24

36

11

^ 2. Корректность представления компонентов текста

а) четко прослеживается главная и дополнительная информация

46

67

53

73

52

75

60

82

68

88

б) главная и второстепенная информация размыта

54

33

47

27

48

25

40

18

32

12

^ III. Коммуникативная целостность

1. Соотнесенность высказывания с основной мыслью

а) основная мысль выражена точно

42

59

46

61

48

63

52

77

62

87

б) основная мысль выражена неточно

58

41

54

39

52

37

48

23

38

13

^ 2. Соотнесенность программы развития темы с коммуникативной ситуацией

а) соотнесена с коммуникативной ситуацией

49

63

52

67

54

74

58

78

60

85

б) не соотнесена с коммуникативной ситуацией

41

37

48

33

46

26

42

22

40

15

^ 3. Соотнесенность языковых средств с коммуникативной ситуацией

а) языковые средства отобраны в соответствие с коммуникативной ситуацией

46

68

45

60

52

72

54

69

64

84

б) языковые средства отобраны без учета коммуникативной ситуации

54

32

55

40

48

28

46

31

36

16





оставить комментарий
страница3/4
Уракова Фатима Каплановна
Дата09.09.2011
Размер0,73 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх