Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе) icon

Системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы 13. 00. 02 теория и методика обучения и воспитания (русский язык в общеобразовательной и высшей школе)


Смотрите также:
Взаимосвязанное обогащение синонимической лексикой родной и русской речи учащихся VI vii классов...
Изучение второстепенных членов предложения русского языка в аспекте развития речи...
Педагогические условия реализации полихудожественного подхода в гимназическом образовании...
Обучение тексту-рассуждению младших школьников на основе функционального подхода 13. 00...
Формирование точности и лаконичности связной речи младших школьников в процессе обучения сжатому...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Программа-минимум кандидатского экзамена по специальности 13. 00...
Полиформатная модель обучения польских студентов-филологов в курсе «практический русский язык»...
Формирование речевой деятельности на уроках русского языка в условиях межпредметных связей (на...
Программа вступительного экзамена в аспирантуру по специальности 13. 00...
Лингвостилистическая специфика русской публицистики начала XXI века...
Совершенствование письменной монологической речи младших школьников при обучении абзацу на...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4
вернуться в начало
скачать

^ ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении дана общая характеристика работы, обоснованы выбор темы исследования, ее актуальность, раскрыты противоречия и обусловленная ими проблема, определены объект, предмет, цель, задачи, рабочая гипотеза, теоретико-методологические основы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации и внедрении результатов исследования и об имеющихся публикациях.

В первой главе диссертации «Лингвистические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» рассматривается системный подход как основа развития теории и практики современного лингвистического образования; исследуются речеведческие и сквозные (опорные) понятия как лингвистическая основа системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы; анализируются разные подходы к лингвистической природе текста (микротекста), его сути и видам текста; проводится сопоставительный анализ текста и текстообразующих компонентов в русском и родном (адыгейском) языках.

Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки (П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Б.В. Ломов, Ю.П. Сокольников и др.). Системный подход обеспечивает целостное представление о существенных признаках коммуникативной компетенции как о педагогическом явлении, нацеливает на единство теории, эксперимента и практики в изучении и преобразовании данного явления, позволяет выстраивать процесс педагогического образования как систему взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов.

Центральным понятием системного подхода является категория «система». Система может быть представлена в виде модели учебного процесса, отображающей совокупность принципов, подходов, технологий, методов, приемов, форм, средств, позволяющих создавать особые педагогические условия для организации поэтапного развития русской связной речи учащихся национальной школы.

Представляя процесс обучения русской связной речи как систему со своими целями и задачами, мы рассматриваем ее не как нечто отдельное, а как процесс, органически включающийся в систему обучения русскому языку в целом и тесно связанный с другими подсистемами этого процесса. Особенностью обучения связной речи является то, что все другие концепции своей конечной целью ставят использование полученных учащимися в данной системе обучения знаний и умений в связной речи. Система развития связной речи аккумулирует в себе результаты функционирования всех остальных подсистем в обучении языку. Наглядное представление о соотношении единиц языка, разделов школьного курса русского языка и разделов работы по развитию речи отражено на рис. 1.

^ Разделы школьного курса русского языка

Единицы языка, изучаемые в разделах

Аспекты работы по развитию речи

Фонетика

Звук (фонемы)

Работа над звуковой стороной речи

Словообразование

Части слова (морфемы)

Работа над значащими частями слова

Лексика и фразеология

Слово (лексема), фразеологизм

Работа над значением слова, фразеологизмом

Морфология

Словоформа

Работа над морфологическими средствами речи

Синтаксис

Словосочетание. Предложение (простое и сложное). Сложное синтаксическое целое.

Работа над синтаксическими средствами речи

Культура речи. Стилистика. Связная речь.

Все единицы языка. Текст.

Работа по нормированию использования языковых средств, над стилистикой, связной речью.

^ Рис. 1. Соотношение единиц языка, разделов школьного курса русского языка и аспектов работы по развитию речи

Системный подход в обучении предполагает изучение русского языка на основе системных связей его единиц и тем самым сближения процессов изучения языка и обучения речи в школе. В связи с тем, что во всех исследованиях коммуникативной лингвистики основной единицей не только речи, но и языка признается соотношение текста с единицами других уровней, все средства языка в тексте становятся коммуникативно значимыми, коммуникативно обусловленными, объединенными в определенную систему, «в которой каждое из них наиболее полно проявляет свои сущностные признаки и обнаруживает новые, текстообразующие функции». Следовательно, конечное назначение каждой единицы языка – «это тот вклад, который вносится ею в образование текста-сообщения» (Н.А. Ипполитова). Отсюда следует еще один вывод: единицы языка, объединяясь в предложение и группы предложений, образуют компоненты текста, его структурные элементы. «Слова, сцепления слов, сцепления словосочетаний, связь предложений, связи сложных предложений – все эти языковые структуры имеют свою логическую базу, и функционирование их в цепи обмена информацией опирается на логико-понятийную деятельность сознания» (Н.А. Ипполитова).

В лингвистике текста выделяются два основных объекта: 1) макротекст – текст в широком смысле этого слова – законченное произведение, подчиняющееся определенным законам строения и характеризующееся определенным набором специфических текстовых признаков – категорий (И.Р. Гальперин); 2) микротекст – текст в узком смысле слова – когда предметом изучения становится сверхфразовое единство (Н.Д. Зарубина, О.И. Москальская, Г.Я. Солганик).

Микротексты и макротексты обладают всеми признаками и категориями единого текста-произведения. Более того, макротекст – это всегда совокупность микротекстов, расположенных в виде иерархически организованной линейной последовательности. Основным элементом структуры текста (микротекста) является предложение (простое и сложное), или по-другому высказывание, фраза, текстема. Предложение в тексте осознается и воспринимается не само по себе, а в отношении своих связей с другими предложениями, как часть целого, как компонент, «клеточка» текста. В одном предложении нельзя выразить мысль полностью, лишь какую-либо ее часть, какую-либо сторону, потому что полный смысл раскрывается только в группе предложений, куда входит данное. Эти предложения могут предшествовать ему или следовать за ним. Наиболее часто встречающееся обозначение группы предложений, связанных по смыслу, - сложное синтаксическое целое (ССЦ) и микротекст. Это сложные структурные единства, состоящие более чем из одного самостоятельного предложения, обладающие смысловой целостностью в контексте связной речи и выступающие как часть завершенной коммуникации.

Смысловая связь между предложениями в тексте обеспечивается соответствующими лексико-грамматическими средствами. Чаще всего предложения в тексте соединяются цепной или параллельной связью. Некоторые авторы выделяют и третий тип связи в ССЦ. Это смешанная связь (В.В. Бабайцева, Г.А. Золотова, Л.М. Лосева). В сложных синтаксических целых со смешанной связью совмещается параллельная и цепная связь. Для них более характерной является связь от параллельной к цепной связи.

Каждый из названных видов связи реализуется с помощью соответствующих средств языка. Так, для соединения частей текста, групп предложений используются союзы, частицы, вводные слова, вопросительные предложения и др. Для реализации цепной связи между отдельными предложениями в ССЦ применяются синтаксический повтор, синонимы, местоимения, слова с временным и пространственным значением и т.п. Параллельная связь осуществляется такими средствами, как параллелизм построения предложений, выражающийся в использовании глаголов с единым видовременным планом, одинакового порядка слов и т.п. (Н.А. Ипполитова). Сущность синтаксического параллелизма заключается в повторении одной и той же синтаксической модели предложений и симметричности расположения основных членов предложения.

Текст обладает и определенной структурой, выражающейся во взаимосвязи отдельных предложений и частей текста. Всякий текст имеет соответствующую композиционную оформленность. Это характерно не только для законченных речевых произведений (макротекстов), но и для ССЦ (микротекстов). Как уже было отмечено ранее, композиция макротекста представлена иерархически организованной последовательностью микротекстов, обусловленной типом речи, жанром произведения и пр. Структура микротекста также поддается моделированию, однако его классической формой признан монотематичный трехчастный абзац, состоящий из зачина, основной (средней) части и концовки.

Текст существует в разных формах: устной и письменной, диалогической и монологической. Различия в структуре речевой ситуации определяются распределением ролей между участниками речевого акта. Монологический текст – это устная или письменная речь одного лица, второй участник речевого акта – адресат, реципиент либо мыслится, либо не сразу реагирует. С психолингвистической точки зрения в основе такого речевого акта лежит одностороннее отношение: передача информации – получение информации. Монологический текст представляет собой линейную цепочку предложений.

Диалогический текст, в отличие от монологического текста, представляет собой альтернирующую цепочку предложений, образуемую чередованием высказываний двух или нескольких участников речевого акта; каждый участник выступает в процессе речевого акта то в роли говорящего, то в роли слушающего. С психолингвистической точки зрения в основе диалога лежит двустороннее отношение (стимул ↔ реакция), допускающие различные комбинации.

Общими для монолога и диалога чертами являются смысловая целостность, тема-рематическая организация его составляющих и коммуникативная преемственность между его компонентами, наличие структурных показателей связности.

В зависимости от целей монологического высказывания и способа изложения содержания, в современной лингвистике выделяется разное количество типов текста: описание, повествование, рассуждение (М.П. Сенкевич, Н.Д. Зарубина, О.А. Нечаева); доказательство (В.И. Свинцов, О.Д. Митрофанова, Е.И. Мотина); обобщение-формулировка (М.Н. Кожина) и другие. Такое разнообразие в выделении типов текста связано с тем, что в основу классификаций положены пересекающиеся признаки: способ представления объекта в речи – для описания и повествования; логическое содержание речи – для доказательства и рассуждения.

При определении механизмов образования текста прежде всего учитываются конструктивные признаки речевого акта, совокупность которых и формирует модель коммуникации. К конструктивным признакам относятся: 1) коммуникативная целеустановка; 2) предмет (содержание) коммуникации; 3) признаки ситуации, в пределах которой осуществляется коммуникация; 4) социальная характеристика участников коммуникации (Н.С. Валгина). Совокупность этих признаков и создает систему речевых ситуаций, а тип речевой ситуации определяет конкретную модель коммуникации (сообщения).

Сопоставительный анализ основных строевых единиц текста в русском и адыгейском языках позволяет сделать вывод, что построение текста в разных языках имеет общие закономерности: смысловую и коммуникативную целостность, наличие структурной связности, использование определенных средств связи, основные модели построения. Существенные расхождения, наблюдающиеся в оформлении синтаксических связей слов в русском и адыгейском языках, обусловлены различиями в грамматическом строе данных языков: отсутствием категории рода в адыгейском языке, грамматической невыраженностью в нем категории одушевленности и неодушевленности, несоответствием падежной и предложно-падежной системы в этих языках, несоответствием грамматических средств выражения связи слов, расхождениями в семантической структуре слов, различиями в сочетаемости слов в контактирующих языках (М.Х. Шхапацева).

В сопоставляемых языках различны законы словопорядка в предложении: в отличие от русского, адыгейский язык относится к языкам с твердым порядком. Обычным для адыгейского простого повествовательного предложения является словопорядок: подлежащее – дополнение – обстоятельство – сказуемое (Н.Ф. Яковлев, Д.А. Ашхамаф). В русском простом распространенном предложении сказуемое может находиться после подлежащего (прямой порядок слов) или перед ним (обратный порядок слов), а в адыгейском языке сказуемое обычно находится в конце предложения.

Указанные различия во внутренней структуре простого повествовательного предложения в русском и адыгейском языках оказывают существенное влияние на построении связной русской речи учащимися адыгейской национальной школы. Следует отметить, что именно в соответствии компонентов «актуального членения» предложения лежит ключ к пониманию закономерностей порядка слов в сравниваемых языках: 1) в адыгейском языке все члены предложения, относящиеся к «данному», в силу своей известности, определенности располагаются ближе к подлежащему, а члены предложения, выражающие «новое», размещаются ближе к сказуемому. Этому благоприятствует расположение сказуемого в конце предложения, которое не препятствует другим членам предложения свободно размещаться. В адыгейском языке, кроме сказуемого, все остальные члены предложения легко перемещаются с одного места на другое, не изменяя этим смысла предложения, но, придавая ему некоторые смысловые (стилистические) оттенки; 2) в русском языке местоимения-заместители согласуются с существительными-подлежащими предыдущих предложений в роде и числе. В адыгейском языке согласование в роде отсутствует. Поэтому при обучении учащихся адыгейской национальной школы механизму замены существительных местоимениями необходимо учитывать эту особенность родного языка школьников; 3) к существенным различиям в построении микротекста в русском и адыгейском языках приводит и такая особенность сказуемого в адыгейском языке, как его полиперсонализм, его возможность выражения при помощи превербов субъекта и разных объектов (прямого, косвенного), совместности действия и т.д. Такое явление позволяет обходиться без личных местоимений в адыгейском предложении, что переносится на русское предложение: местоимение не употребляется там, где оно требуется, или наблюдается неуместное, излишнее его употребление; 4) существенным различием в сопоставляемых языках также является использование в адыгейском языке инфинитных конструкций вместо сложноподчиненных предложений в русском языке, своеобразие их оформления.

Типологическое сопоставление русского и адыгейского языков в методических целях является надежной базой для прогнозирования типичных ошибок в речи учащихся, позволяет наметить стратегию предупреждения и преодоления интерферирующего влияния родного языка, способствует более рациональной организации языкового материала в целях повышения качества обучения устной и письменной речи учащихся. Вся эта работа в конечном итоге создает прочную лингвистическую базу для методики обучения русской связной речи учащихся адыгейской национальной школы.

Во второй главе диссертации «Психолого-педагогические основы системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» исследуются психологические предпосылки системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов; анализируются действующие программа и учебники по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; определяется уровень развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы (на материале констатирующего среза).

В условиях практического обучения любому языку главной задачей является развитие речи, так как «владение языком есть речь, которая является деятельностью человека, требующая не столько усвоения теоретических знаний, сколько развития практических речевых умений на базе автоматизированных навыков и чувства языка» (Б.В. Беляев). В связи с этим в настоящее время закономерно вынесены на передний план коммуникативные цели обучения, опирающиеся на жизненные ситуации, характерные и типичные при общении учащихся соответствующего возраста именно данного народа. При этом определение содержания и методов обучения русскому языку в национальной школе связано не только с данными лингвистики, но и с психологическими закономерностями овладения неродным языком. Как отмечает Б.В. Беляев, «без использования данных психологии… не может быть и речи о научном обосновании методики».

Глубинные процессы речемыслительной деятельности человека, то есть изучение природы и структуры языковой способности человека и ее реализация в речевой деятельности, нашли свое отражение в трудах Л.С. Выготского, Л.Р. Лурии, Н.И. Жинкина, А.А. Леонтьева, Т.В. Рябовой, И.А. Зимней и других.

Прочная методологическая база для исследований речевой деятельности была заложена работами Л.С. Выготского. По мнению ученого, процессы овладения родным и неродным языками разделяет, в первую очередь, элемент осознанности и преднамеренности, характерный для овладения вторым языком, и отсутствующий при овладении родным языком. Согласно Л.С. Выготскому, развитие родной речи «идет снизу вверх», тогда как овладение неродным языком – «сверху вниз». Это значит, что ребенок, слышащий с раннего детства обращенную к нему речь, не задается целью усвоить этот язык. Он стихийно соотносит сказанное с наличной ситуацией и постепенно расчленяет этот слышимый поток речи на значимые отрезки, то есть «идет снизу вверх». Теоретические сведения о языке основываются на уже имеющихся речевых навыках и восприятие родного языка протекает в непосредственной связи с познанием объективной действительности.

Овладение же вторым (неродным) языком происходит на основе родного языка, существенно отличаясь от естественного развития родной речи. «Если развитие родного языка начинается со свободного спонтанного пользования речью и завершается осознанием речевых форм и овладением ими, то развитие иностранного языка начинается с осознания языка и непроизвольного овладения им и завершается свободной спонтанной речью» (Л.С. Выготский). Нерусский учащийся приобретает речевые навыки путем наблюдения за образцами и получения теоретических сведений об изучаемом языке. «Иностранное слово, усваиваемое ребенком, относится к предмету не прямо и не непосредственно, а опосредованно, через слова родного языка» (Л.С. Выготский).

В целом процесс порождения речевого высказывания на неродном языке включает: 1) ориентировку в речевой ситуации (определение темы, основной мысли, цели высказывания, условий коммуникации, выбор формы и стиля речи); 2) планирование содержания высказывания во внутренней речи на родном языке (обдумывание содержания речи, мыслительный отбор слов и предложений в соответствии с предметом речи и условиями речевой коммуникации); 3) перевод во внутренней речи содержания высказывания на русский язык (выбор синтаксической структуры, отбор лексических единиц, морфологических средств, «грамматическое прогнозирование»); 4) реализацию планируемого содержания высказывания средствами языка (внешняя речь); 5) контроль за правильностью построения речевого высказывания (соотношение содержания речи с задачей речевого общения).

Одним из существенных элементов процесса порождения речевого высказывания, важным звеном между исходным замыслом и его воплощением в развернутом высказывании является внутренняя речь. В связи с этим важное значение имеет детерминация соотношения языка и речи, находящихся в неразрывной связи с мышлением. Внутренняя речь, будучи тесно связанной с мышлением, подготавливает внешнюю ее форму – устную и письменную речь (мышление → внутренняя речь → внешняя речь) (И.Ю. Шехтер).

Внутренняя речь не может существовать в отрыве от внешней речи: она находится с ней «в неразрывном динамическом единстве перехода из одного плана в другой» (Л.С. Выготский). Во внутренней речи функционируют такие языковые единицы (слова, их сочетания), которые были усвоены во внешней речи. Внутренняя речь непосредственно связана с мышлением, а внешняя речь представляет собой «внешнюю проекцию внутренней речи». В связи с этим отношение между языком и мышлением определяется как отношение между языком и внутренней речью, без формирования которой не может быть развита речь на втором языке. Внутренняя речь обеспечивает переход от мысли к слову и от слова к мысли. При низком уровне развития внутренней речи учащийся с трудом облекает мысли в словесную форму, с трудом воспринимает речь других. Владение внутренней речью на русском языке является достижением подлинного двуязычия.

Для полноценного овладения вторым языком нужны не только знания о тех или иных особенностях языка, но и соответствующие этому владению внутренние психофизиологические механизмы каждого возрастного периода. В современной отечественной психологии, как уже отмечалось, преобладает деятельностный подход к формированию личностных качеств ученика. Выдающимися психологами (Л.С. Выготским, Н.И. Жинкиным, А.Н. Леонтьевым, Д.В. Элькониным и другими) доказано, что психическое развитие каждого возрастного периода определяется ведущей деятельностью, в ходе которой формируются психические новообразования.

Согласно данным педагогической психологии, ведущей деятельностью школьного возраста является общение, в результате которого развивается культура устной и письменной речи, анализируется грамматический строй языка как предмет осознания, необходимый для формирования речевых умений и навыков учащихся, которое достигается путем изучения системы языковых средств в системно-функциональном плане. Развитие оперативной и долговременной памяти, развитие абстрактного мышления и речи позволяют добиться более быстрого и качественного понимания любого текста. Исходя из этого, мы рассматриваем подростковый возраст как сензитивный период речевого развития.

Важное место в исследовании занимают анализ действующей программы и учебников по русскому языку для национальной школы в аспекте исследуемой проблемы; работа по выявлению, предупреждению и устранению ошибок в русской речи учащихся адыгейской национальной школы.

Проанализированная нами «Программа средней школы. Русский язык и литература для 5-9 классов национальных школ Российской Федерации» в целом обеспечивает реализацию основных задач обучения русскому языку в национальной школе, а именно: совершенствование языковой компетенции, овладение коммуникативно-речевой деятельностью на русском языке с опорой на родной язык нерусских учащихся. Вместе с тем, выполнение поставленных задач было бы намного эффективнее, если бы рекомендации авторов носили более конкретный характер, отражали бы все ступени речетворчества – от закономерностей восприятия до закономерностей конструирования монологических высказываний.

Анализ учебно-методических комплексов показал, что в них недостаточно реализована методически обоснованная последовательность в системе заданий, формирующих речевые умения как в соответствии с этапами усвоения лингвистических знаний о тексте, так и в соответствии с жанровыми и стилистическими особенностями текстов. В учебниках большинство упражнений репродуктивного плана, направленных на формирование отдельных навыков. Недостаточно продуктивных и творческих упражнений над текстом (продолжение текста по началу, работа над деформированным текстом, продуцирование текста на определенную тему, по речевой ситуации и т.д.). Имеющиеся в учебниках микротексты не всегда отвечают требованиям логико-композиционного и структурно-грамматического построения, к ним предлагаются в основном грамматические задания. Кроме того, в учебниках недостаточно реализован принцип применения внутрипредметных и межпредметных связей: следует больше внимания уделять организации работы над текстом при изучении других тем, грамматического материала в частности, а также учитывать изучаемые темы на уроках родного языка.

С целью выявления уровня развития связной русской речи учащихся, типичных ошибок, допускаемых при построении связных текстов, а также определения базы для разработки обучающего эксперимента был проведен констатирующий срез. Экспериментальная проверка проводилась в течение 2002-2005 учебного года в школах Теучежского, Шовгеновского и Кошехабльского районов Республики Адыгея. Экспериментом было охвачено около 600 учащихся. Проведенный в 5-9 классах адыгейской школы констатирующий срез показал, что недостаточно развита русская связная речь учащихся: они слабо владеют приемами построения связной речи (34 %), средствами межфразовой связи (43 %); не умеют передавать содержание текста в логической последовательности с использованием необходимых языковых средств (35 %); недостаточно высокий уровень сформированности навыков ответов на вопросы по тексту и деления текста на части (29 %); озаглавливания смысловых частей микротекста (33 %); построения связного высказывания (34%).

В устной связной речи учащихся часто допускаются орфоэпические и фонетические ошибки. Это неправильное ударение в словах, неразличение мягких и твердых согласных на конце слов, неумение правильно выделять слова логическим ударением, нарушение интонационного рисунка различных функциональных типов предложений, неумение соблюдать паузы разной длительности между предложениями и сложными синтаксическими целыми, абзацами, неумение выделять абзацы в связном тексте. Трудности вызывает оформление связного высказывания, построение микротекста – сложного синтаксического целого. Учащиеся не умеют связывать по смыслу и грамматически компоненты сложного синтаксического целого – простые и сложные предложения (46 %). Часто нарушают логическую связь между предложениями, что приводит к искажению высказываемой мысли (35%). Не умеют пользоваться такими средствами лексико-грамматической связи внутри микротекста, как лексический повтор, синонимическая замена, использование наречий, местоимений, союзов, вводных слов и конструкций (43 %). В результате связная речь учащихся оказывается состоящей из отдельных, не связанных структурно предложений. В устной речи учащихся компоненты сложного синтаксического целого также не соединяются в интонационное единство.

Анализ результатов констатирующего эксперимента с позиций теории речевой деятельности позволил выявить основные причины текстовых ошибок: отсутствие побудительного мотива речевой деятельности, влияние родного языка, недостаточность речевого опыта на русском языке. Эти выводы позволили уточнить содержание и структуру экспериментальной методики обучения.

Третья глава «Моделирование методической системы развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы» раскрывает концептуальные основы построения системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы; описывает модель концепции и методическую систему развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы.

Моделирование – это общенаучный метод исследования любых явлений, состоящий в построении и исследовании особых объектов (систем) – моделей (вещественных и знаковых). В процессе моделирования аккумулируется и систематизируется информация, главные характеристики которой – универсальность и фундаментальность – находятся в постоянной диалектической взаимосвязи.

Модель в науке принято рассматривать как образец конструкции, служащий наглядным примером для чего-либо, показывающий последовательное расположение составляющих ее частей. В то же время модель – это не просто и не только отражение некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и основных форм деятельности.

Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся в структуре обучения русскому языку нацелена на формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции (рис. 2).

В основе создания методической системы, направленной на развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской школы, лежат принципы целостного, комплексного и системного подхода к обучению. Все эти компоненты в методической системе представляют собой совокупность взаимосвязанных, взаимовлияющих друг на друга элементов, находящихся в определенных отношениях и образующих целостность и единство. Целостность системы обучения проявляется в способности правильно соотнести и объединить знания, умения и навыки, согласовать процесс обучения и развития. Изменение одного или нескольких ее компонентов влечет за собой изменение и остальных компонентов, то есть всей системы в целом.

Важнейшими компонентами системы являются цели, содержание, принципы, методы, средства и формы обучения. Эти компоненты обусловлены целями методической системы – организовать системное развитие русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы на основе усвоения номинативных и коммуникативных единиц языка и анализа их функционирования в речи.

В связи с этим методика развития русской связной речи учащихся направлена на решение таких задач, как: 1) развитие способности точно понимать чужой текст, анализировать его; осознавать главный смысл создаваемого текста и строить работу над текстом в соответствии с логическим развертыванием текста; 2) вооружение учащихся знаниями по теории текста, необходимыми для успешной речевой деятельности: текст, категориальные признаки текста (связность: средства и способы связи; цельность: тематическое, композиционное и стилевое единство, ключевое слово в тексте; законченность: полнота развертывания основных смыслов текста, композиционная завершенность; делимость: членение текста на ССЦ; информативность текста: виды информации; модальность: средства и способы выражения авторского отношения к изображаемому в тексте); 3) развитие перспективной саморегуляции (способности самостоятельно выбирать план работы, ориентироваться в речевой ситуации, формулировать замысел, организовать работу над текстом с учетом прогнозируемого содержания, отбирать необходимые знания-факты и языковые средства, осуществлять контроль и редактировать тексты в целях улучшения); 4) активизация имеющегося у учащихся речевого опыта, побуждение к самовыражению, творческой деятельности и поиску.

Методическая система включает в себя двуединые и триединые связи: между целями обучения, содержанием и методами; между целями, содержанием и средствами обучения; между содержанием и методами обучения. Представим методическую систему развития речи учащихся в следующей схеме (рис. 3).

Содержание методической системы предусматривает комплексную многоаспектную систематическую работу по таким стратегическим направлениям как: 1) осознание и усвоение номинативных и коммуникативных единиц как единиц языка и речи с учетом их функционирования; 2) обучение нормам русского литературного языка; 3) обогащение словарного запаса и грамматического строя; 4) усвоение основных речеведческих понятий; 5) формирование умения строить связное высказывание.

Р
Обучение русскому языку

Развитие речи

Обучение фонетике

Обучение лексике и фразеологии


Обучение морфемике и словообразованию

Обучение грамматике

Обучение орфографии

Стратегические направления развития речи

Овладение коммуникативно-значимыми нормами литературного языка

Обогащение словарного запаса и

грамматического строя

Обучение различным видам

речевой деятельности


Обогащение речи коммуникативно-значимыми фонетическими нормами


Обогащение речи коммуникативно-значимыми лексическими нормами

Обогащение речи коммуникативно-значимыми нормами морфемики и словообразования

Обогащение речи коммуникативно-значимыми морфологическими нормами

Обогащение речи коммуникативно-значимыми синтаксическими нормами

Развитие связной устной речи

Развитие связной письменной речи
ис. 2. Теоретико-методическая модель системного развития русской связной речи учащихся



Цели и задачи, положенные в основу системного развития русской связной речи учащихся 5-9 классов адыгейской национальной школы, определяют ее содержание. В экспериментальной программе определены: 1) последовательность и этапы работы над номинативными и коммуникативными единицами; 2) охарактеризованы виды упражнений, при выполнении которых у учащихся формируются такие речевые умения и навыки, как узнавание номинативных и коммуникативных единиц языка и употребление их в связной речи с учетом норм литературного языка; 3) уточнены принципы речевого развития, методы, приемы и средства, формирующие коммуникативные умения и навыки.







оставить комментарий
страница2/4
Уракова Фатима Каплановна
Дата09.09.2011
Размер0,73 Mb.
ТипАвтореферат, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4
отлично
  2
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх