Театрализация как средство интерпретации эпических произведений в 5-8 классах
| скачать На правах рукописи Никонова Надежда Ильинична ТЕАТРАЛИЗАЦИЯ КАК СРЕДСТВО ИНТЕРПРЕТАЦИИ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В 5-8 КЛАССАХ Специальность: 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания (литература в общеобразовательной и высшей школе) АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Якутск – 2009 Работа выполнена на кафедре методики преподавания русского языка и литературы филологического факультета ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова»
Защита состоится «28» декабря 2009 г. в 9.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.306.02 при ФАО ГОУ ВПО «Якутский государственный университет имени М.К. Аммосова» по адресу: 677000, г. Якутск, пр. Ленина, 2, ауд. 215. С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ЯГУ. Автореферат разослан «28» ноября 2009 г. Ученый секретарь диссертационного совета Петрова С.М. ^ Актуальность исследования. Современное школьное литературное образование вариативно, многообразно как в содержании, так и в формах, используемых в учебном процессе. Это обусловлено общественно-культурным состоянием страны, развитием собственно методической научной мысли, возрастными особенностями школьников. В силу сложившейся социокультурной ситуации, когда «зрелищность отодвигает Слово» (И.В. Сосновская), знакомство современного школьника с искусством корректируется средствами массовой информации, часто сосредоточенными на популяризации серьезных образцов «изящной словесности». В данных условиях усиливается проблема «кризиса чтения», характерная для подросткового периода, в котором круг интересов учащихся определяется целым множеством «заменителей» литературы. Для современного школьника классические произведения не являются составляющей «культурной памяти» (Д.С. Лихачев), читатель не видит в классике значимое, произведение не открывается ему во всей глубине и своеобразии. Повышение интереса к чтению, перечитывание, осмысление художественных традиций происходит, в нашем случае, благодаря приобщению подростков к богатству русских классических шедевров. Способствует этому применение театрализации как средства интерпретации художественных произведений в 5-8 классах. В этой связи следует, во-первых, обратить внимание на формирование не только читательских, но и общих эстетических способностей учащихся, во многом обусловленных их зрительским опытом, во-вторых, как следствие, необходима организация системного изучения художественных текстов с использованием опыта читателя и зрителя. Создание стройной системы обучения интерпретации художественного произведения через приемы театрализации требует планомерного хода работы, поэтапности, наличия идеи, соединяющей ее элементы. В современных школьных программах представлены преимущественно эпические жанры, сюжет которых сосредоточен вокруг главного героя, личность и судьба раскрываются в пределах нескольких событий. Самостоятельное чтение школьников также определяется кругом эпической прозы, привлекающей их фабульностью, доминированием действия, изображением событий. Природа эпического, совокупность средств эпического изображения позволяют усвоить родо-видовые особенности текста, увидев в нем явление как типологическое, так и уникальное, в зависимости от отношения автора к изображаемому. Следует отметить идею «диапазона достоверных интерпретаций», проблему адекватности интерпретации: подросток не всегда готов к толкованию, так как обычно снабжает текст собственным видением его содержательных компонентов. Бывают и ложные, неадекватные интерпретации, в случае, если читатель неверно трактует авторскую идею. Таким образом, спецификой изучаемой проблемы является сущность интерпретации, выражающаяся в личностном понимании объективного смысла эпического произведения, не искажающем авторскую концепцию, в частности, образы героев, характер конфликтов, их развитие на уровне сюжета. Достижения отечественной методики в области изучения эпических произведений несомненны. В классическом наследии В.В. Голубкова, Н.М. Соколова, М.А. Рыбниковой в трудах Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Н.А. Демидовой, Н.И. Кудряшева, Т.Ф. Курдюмовой, С.А. Леонова, В.Г. Маранцмана и др. выделяются такие формы и приемы работы на уроке литературы, которые раскрывают закономерности и возможности стимулирования читательских интерпретаций, формирующих способности к самостоятельному постижению смысла художественного произведения. Вместе с тем возросшие требования к изучению литературы активизируют поиск новых возможностей обогащения традиционной методики достижениями современной эстетики и искусствознания. При использовании приемов театрализации углублению интерпретации эпического произведения в 5-8-х классах способствует взаимодействие литературы и театра. Театрализация раскрывает художественные особенности произведения, помогает ученикам понять авторскую позицию, актуализирует читательские умения, теоретико-литературные и эстетические знания школьников, на основе которых создаются модели трактовки того или иного текста. Целостность впечатления от художественного текста создается за счет удачного театрального воплощения, преодолевшего смысловую ограниченность конкретно-материального слова, часто трудного для восприятия и осмысления учеников 5-8 классов. Более того, сценическое «звучание» текста углубляет слово, обогащая его дополнительным эмоциональным элементом. Привлечение театра в практику школьного преподавания имеет плодотворные традиции. В начале ХХ в. искусствоведы, театральные деятели (А.Н. Островский, К.С. Станиславский, А.И. Южин-Сумбатов и др.), отечественные педагоги (Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, В.Я. Стоюнин, С.Т. Шацкий и др.) рассматривали театр как средство просвещения и воспитания подрастающего поколения. В работах по методике преподавания описан характер применения различных форм театрального искусства на уроках литературы. Однако опыт использования театральных приемов, накопленный методикой 20-30-х гг., «возрожден» только в начале 70-х гг. в работах Р.В. Глинтерщик, Т.С. Зепаловой, Г.Н. Ионина, М.Г. Качурина, Н.Д. Молдавской, М.А. Снежневской, в 80-х г. – С.Д. Македон, в 90-2000 гг. в русле данной проблемы оказываются работы В.А. Лазаревой, И.Б. Костиной, Н.Т. Михайловой и др. Итак, ученые и педагоги-практики признают эффективность театральных приемов, их творческий развивающий характер, яркую действенную форму. Несмотря на многочисленное количество работ о проблемах взаимодействия литературы и театра, вопросы театрализации исследованы недостаточно, в частности, нет единого термина для обозначения театральных приемов. В театральной педагогике они называются приемами «действенного анализа» (О.М. Кнебель), театрализацией (О.А. Михалева). В методике их именуют театрально-творческими, интерпретаторскими приемами (М.Г. Качурин), сценически-игровой деятельностью (С.Д. Македон, Н.Т. Михайлова), инсценированием и драматизацией (И.Б. Костина), приемами «претворения в других видах искусства» (В.Г. Маранцман, О.Ю. Богданова). В методических рекомендациях последних лет подчеркнуто, что в условиях современного преподавания театрализация тесно связана с деятельностью школьных театральных студий и вытекает из понятия «театральная технология» (А.П. Ершова, В.М. Букатов). Таким образом, актуальность исследования определена, во-первых, особенностью социокультурной ситуации в обществе; «кризисом» чтения подростков; во-вторых, недостаточным эпизодичным использованием в методической науке театрализации как средства читательской интерпретации эпического произведения; отсутствием системы обобщения театральных приемов; в-третьих, неформальным интересом учеников к игровому, зрелищному виду деятельности. ^ – интерпретационная деятельность учащихся в процессе изучения эпических произведений. Предмет исследования – методическая система применения театрализации как средства интерпретации эпического текста в 5-8 классах. ^ – теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность методики системного использования театрализации как средства интерпретации эпических произведений в 5-8 классах. Гипотеза исследования. Использование театрализации эпических произведений в 5-8 классах как средства интерпретации будет эффективным при следующих условиях:
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо решить следующие задачи:
эпических произведений на каждом этапе обучения;
^ исследования стали труды философов, литературоведов по проблеме диалогизации, понимания и интерпретации художественного текста (М.М. Бахтин, В.С. Библер, Ю.Б. Борев, Г.Г. Гадамер, О.А. Кривцун, В.И. Тюпа, В.Е. Хализев и др.); психологов, педагогов, раскрывающих теорию игровой деятельности, рассматривающих использование средств театра для духовного развития личности обучающихся (Ш.А. Амонашвили, Н.Ф. Бунаков, Л.С. Выготский, Е.И. Ильин, А.С. Макаренко, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль, Ю.А. Самарин, В.Н. Сорока-Росинский, В.А. Сухомлинский, С.Т. Шацкий, С.А. Шмаков и др.); театральных деятелей, режиссеров, педагогов, определяющих специфику использования театра в образовательных целях (П.М. Ершов, М.О. Кнебель, В.Э. Мейерхольд, В.И. Немирович-Данченко, К.С. Станиславский и др.); методистов, изучающих эффективные пути и приемы изучения эпических произведений (Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, М.А. Снежневская, И.В. Сосновская и др.), а также методистов, использующих средства сценического искусства на уроках литературы (Р.В. Глинтерщик, А.П. Ершова, Т.С. Зепалова, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, И.Б. Костина, С.Д. Македон, В.Г. Маранцман, Н.С. Михайлова, С.Г. Олесова, А.Я. Подовинникова, Г.В. Пранцова и др.). ^ :
^ МОУ СОШ №29 – ЦМО, МОУ СОШ №5 г. Якутска, Намская СОШ №2, Намская улусная гимназия Намского улуса, Нюрбинская СОШ №2 г. Нюрбы, Среднеколымская СОШ г. Среднеколымска Республики Саха (Якутия). ^
театрализации как средства интерпретации эпического произведения (5-8 классах), в основе которой – взаимодействие театра и литературы. Данная система способствует глубокому постижению учащимися формы и идейного содержания художественного текста, формируя читательскую и зрительскую культуру. ^ состоит в том, что в работе предложена экспериментально проверенная методика проведения занятий в системе литературного образования учащихся 5-8 классов, способствующая развитию представлений об эпическом произведении; разработана методическая система интерпретации эпического текста, основанная на использовании приемов театрализации; уточнены теоретико-литературные и театроведческие понятия с целью более четкой дифференциации театральных приемов. ^ Для развития у школьников умений интерпретировать эпические тексты предложена методическая концепция, включающая варианты уроков с системой фронтальных, групповых и индивидуальных заданий по изучению эпического произведения в 5-8 классах (Л.Н. Толстой «Петя Ростов», И.С. Тургенев «Бежин луг», А.С. Пушкин «Метель», И.С. Тургенев «Первая любовь»). Результаты исследования могут быть использованы при изучении эпических произведений писателей, принадлежащих к различным историческим эпохам. Практическая значимость работы определяется возможностью использования теоретических и практических разделов исследования при подготовке специальных лекционных курсов, спецсеминаров в ходе профессиональной подготовки будущих учителей. ^ исследования подтверждается опорой на научные труды в области философии, педагогики, психологии, литературоведения, методики преподавания литературы; данными, полученными в ходе констатирующего и обучающего экспериментов; использованием материалов настоящей работы для публикаций, а также при чтении спецкурсов «Актерское мастерство», «Методология и технология современного литературного образования» для студентов русского отделения филологического факультета Саха государственной педагогической академии. ^
^ работа проводилась в три этапа (2002-2009гг.) I этап (2002-2004 гг.) – изучение литературы по проблеме диссертации; составление плана экспериментальной работы; определение гипотезы исследования, проведение констатирующего эксперимента с целью конкретизации объекта и предмета исследования; разработка методики экспериментальной работы; анализ результатов констатирующего эксперимента. II этап (2004-2007 гг.) – формулирование теоретических положений обучающего эксперимента; проектирование методических рекомендаций и осуществление обучающего эксперимента с целью выявления эффективности предложенной методики, способствующей развитию умений интерпретировать эпический текст; анализ предварительных результатов обучающего эксперимента; корректировка содержания эксперимента. III этап (2007-2009 гг.) – уточнение и корректировка отдельных методических рекомендаций; систематизация и обобщение данных, полученных в ходе обучающего эксперимента, оформление диссертации. ^ Положения диссертации обсуждались на следующих научных форумах: на всероссийской научно-практической конференции «Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (Якутск, 2004г., 2008г.); на всероссийской конференции молодых ученых «Филологическая наука в ХХI веке: взгляд молодых» (Москва, 2005г.); на научно-методической конференции «Русское слово и словесность в РС (Я)» (Якутск, 2006г.); на заседаниях кафедры методики преподавания литературы ЯГУ, СГПА. Некоторые результаты исследования были использованы автором диссертации в процессе подготовки и чтения спецкурсов «Актерское мастерство», «Методология и технология современного литературного образования» (СГПА, РО, III курс, 2005-2009). Материалы исследования внедрены в практику преподавания учителей школ №29, №5 г. Якутска, Намской средней школы №2, Намской улусной гимназии, Нюрбинской средней школы №2, Среднеколымской средней школы. Основные положения диссертации отражены в публикациях, список которых представлен в данном автореферате. Cтруктура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложения. ^ Во введении обоснована актуальность темы; определены объект, предмет, цель; сформулированы задачи; дана характеристика методологической основы и методов исследовательской работы; описаны этапы проведения исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость; проведена апробация результатов; изложены положения, выносимые на защиту.^ «Научно-методические основы театрализации как средства интерпретации эпических произведений» рассмотрены теоретико-методологические подходы к исследуемой проблеме, представлен аналитический обзор литературы по проблеме исследования, определены философские, литературоведческие предпосылки развития интерпретации, проведен анализ применения театрализации в школьном образовательном процессе, выявлены этапы становления и развития театрализации в отечественной методике преподавания литературы в ХХ – ХХI вв. Специфика понятия «интерпретация» определила направление поиска и осмысления научно-теоретической базы выдвинутой нами проблемы. Методология вопроса исследуется в трудах философов В. Библера, М. Бубера, Г. Гадамера, В. Дильтея, П. Рикера, Э. Хирша, Ф. Шлейермахера, литературоведов и теоретиков литературы М.М. Бахтина, М.С. Кагана, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, В.И. Тюпы, В.Е. Хализева, психологов Е.Я. Басина, А.А. Леонтьева, Д.А. Леонтьева и др. Изучение теории вопроса привело нас к выводу о том, что характеристика интерпретации литературного произведения различается в зависимости от рассмотрения ее в двух аспектах: как особой формы познания и как элемента художественной деятельности личности. В первом случае, интерпретация является результатом процесса понимания. С точки зрения нашей проблемы, интерпретация рассматривается как элемент художественной деятельности, «претворяющийся в ином виде искусства». Такие внешне далекие вещи, как интерпретация художественного текста (процесс индивидуальный и внутренний) и театрализация (процесс коллективный и интерактивный в своей основе) имеют сходные сущностные основания: игровое начало, диалогичность, творчество, многозначность, адекватность, непредсказуемость, рефлективность, процессуальность, порождение нового знания. Анализ теоретических позиций позволил заключить, что интерпретация осуществляется подсознательно и интуитивно как результат вживания, переноса читателя во внутренний мир литературного произведения. Без понимания особенностей эпического произведения невозможно постижение его смысла, «понятно то, что может быть иначе выражено» (А.А. Леонтьев). Результаты анализа психолого-педагогической литературы позволили рассматривать театрализацию в трех контекстах: 1) как игровое средство, активизирующее способности учащихся в школьном театре; 2) как компонент театральной педагогики; 3) как вид театральной технологии. Период 20-х годов XX столетия ознаменован значительным интересом теоретиков и практиков (П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.В. Луначарский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий) к развитию театрализации в школьном образовательном процессе, что обуславливается рядом объективных факторов, в частности, возросшим интересом к творческой деятельности учащихся и достижениями русского прогрессивного театра (Е.Б. Вахтангов, В.Э. Мейерхольд, К.С. Станиславский и др.). Создатели и руководители первых театров для детей (А.А. Брянцев, С.Г. Розанов, Г.Л. Рошаль) выделяют следующие моменты в использовании средств школьного театра: 1) воспитание зрителя; 2) последовательность этапов «культурного роста»; 3) массовость. Примечательно, что идеи внедрения школьного театра в первой трети XX века реализовались, в основном, в образовательных учреждениях закрытого типа (школы-колонии для беспризорников, трудновоспитуемых и малолетних преступников А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинского, С.Т. Шацкого). Дальнейшее исследование использования театрализации в образовательном процессе непосредственно связано с театральной педагогикой (И.Д. Чечель), которая имеет многовековую историю, хотя, как область педагогического знания, она оформилась только в 70-е годы XX столетия. Анализ исследований ученых позволяет обобщить, систематизировать и рассмотреть театральную педагогику как: 1) обогащение и развитие педагогического инструментария учителей театральными средствами (Ю.П. Азаров, В.М. Букатов, П.М. Ершов, В.А. Кан-Калик); 2) процесс воспитания будущих актеров (О.С. Орлова); 3) использование театральных терминов: «драматургия» и «режиссура» урока, строящаяся на «экспозиции», «завязке», «кульминации», «интриге» (И.А. Зязюн, Н.Л. Макарова). Научное осмысление термина «театрализация» в конце ХХ века позволяет рассматривать данное средство в контексте театральной технологии (В.М. Букатов, А.П. Ершова, В.А. Ильев, А.В. Руденко). Театральная технология – это особая техника действия, основанная на системе К.С. Станиславского, на «теории действий» и «параметрах взаимодействий» П.М. Ершова; это социоигровые, интерактивные методики, которые интерпретируются и «приспосабливаются» к изучению любого предмета, способствуют как детскому, так и педагогическому творчеству (В.М. Букатов). Своеобразие форм бытования театрализации в школьном образовательном процессе заключается, с одной стороны, в способах ее выражения, обусловленных спецификой педагогической системы; с другой – в общей для всех опоре на игровую, импровизационную природу ребенка. В трудах отечественных методистов описываются различные формы использования театрального искусства на уроках литературы: как прием изучения и анализа художественных текстов (Т.С. Зепалова, А.Г. Нахкур, Ю.И. Рубина и др.); как форма организации сценическо-игровой деятельности учащихся (А.П. Ершова, Т.А. Македон, Н.С. Михайлова); как метод претворения в других видах искусства (О.Ю. Богданова, Р.В. Глинтерщик, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман). Эстетическое воспитание средствами театра осуществляется, в основном, на уроках литературы, а также во взаимосвязи классной и внеклассной работы в 20-е годы ХХ века (В.В. Голубков, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова). В эти годы театральные приемы (инсценирование, драматизация) являются средствами анализа художественного произведения, способствующие усвоению родовых и композиционных особенностей литературного произведения, развивающие восприятие, воображение и творческие способности учащихся. Разработаны этапы внедрения приемов: драматизацию используют во время анализа текста, инсценирование – на заключительном этапе изучения художественного произведения. Далее театральные приемы активно разрабатываются в 70-80 гг. XX века (Р.В. Глинтерщик, Т.С. Зепалова, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, В.Г. Маранцман, В.А. Никольский, А.Я. Подовинникова, М.Д. Пушкарева, М.А. Снежневская) как возможность преподнесения идеи в художественной форме театральными средствами; как метод реальной и игровой деятельности масс, художественно организованный по законам театра; как содержание проводимого мероприятия. Таким образом, существует множество подходов к понятию «театрализация». В различные исторические эпохи ученые, подчеркивая сложность и многоаспектность этого явления, осмысливали его по-разному. В аспекте нашего исследования понятие «театрализация» рассматривается как гармоничное сочетание театрального искусства (условность атрибутов, особенность актерского мастерства, режиссерские умения, цвет, звук, декорации) и анализа эпического произведения (повествовательность, сюжет, образы-характеры, конфликт, композиция, жанр, авторская позиция), воплощающееся в адекватной ученической интерпретации. Театрализация имеет определенную структуру, которая подчинена четкой цели. Содержательные компоненты (игровая основа, действенный анализ, коллективность и индивидуальность, творчество, рефлексия) усиливают конкретно-материальное слово, сосредотачивая внимание учащихся на идейной стороне произведения. Сферой применения театрализации является интерпретация эпического текста сценически, с внесением элементов драматического действия, способного передать сложные душевные переживания персонажей. Прогностическая система использования театрализации как средства интерпретации состоит из взаимосвязанных элементов и компонентов: целевой (цель, задачи, принципы), содержательный (содержание деятельности и основные концепты), организационно-практический (этапы, приемы), оценочно-критериальный (критерии, уровни и показатели), а также системообразующих связей (целеполагание, вербализация, рефлексия), которые в совокупности формируют эстетическую культуры учащегося и составляют единое целое. ^ формирование эстетически-культурной личности, способной адекватно интерпретировать эпическое полотно, соотносить свое видение с авторской идеей, осмысливать художественное произведение в целостности. В процессе создания системы театрализации выявлены принципы использования: предварительное знакомство учеников со средствами театральной выразительности; преобладание читательской деятельности над зрительской, последняя, в свою очередь, является мотивацией к первой; поэтапное прохождение театрализации как процесса взаимодействия читательской и зрительской деятельности; избирательность при отборе эпических произведений (характеризующих атмосферу, быт, нравы, культуру эпохи). При рассмотрении проблемы обозначены критерии отбора материала: небольшие по объему эпические тексты или цельные отрывки; преобладание в инсценируемом отрывке диалогов; правильный выбор темы и проблемы в тексте первоисточника; сохранение авторского замысла, атмосферы произведения; продумано поэтапное использование приемов (простые, сложные, составные) театрализации, последовательное усложнение театрально-интерпретационной деятельности школьников. В ходе исследования определены следующие концептуальные аспекты при изучении эпических текстов: литературоведческий (содержательная сторона), образовательный (обучающая сторона), культурологический (развивающая сторона); выявлены этапы эксперимента. В период наивного реализма (пропедевтический этап – 5 класс) плодотворнее всего представляется использование приема инсценировки, воздействующий на эмоционально-образном уровне; в период «нравственного эгоцентризма» (основной этап – 6,7 классы) целесообразнее применять «актерские» интерпретации и составление сценария; на стадии «эпохи связей, причин и следствий» при подлинном эстетическом отношении к искусству (завершающий этап – 8 класс) эффективнее – создание «режиссерских» интерпретаций. ^ характеризуют деятельность учеников и педагога. Подготовительный этап, самый большой, включающий в себя: восприятие, осмысление текста; исполнительский анализ называют «этапом освоения предлагаемых обстоятельств» (Т.В. Рыжкова): времени, места, обстоятельств, в которых происходят события. Процесс вхождения в текст – это время осмысления содержания, поэтики произведения, перевод художественных образов в понятия, суждения, концепции. Для полноценного восприятия и осмысления содержания необходим базовый культурный фонд обучаемых. На этом этапе следует обратиться к литературоведческому материалу, который будет способствовать верному пониманию произведения. Сведения об авторе, об истории создания художественного произведения, его принадлежности к определенному направлению обратят внимание режиссера, сценариста, актеров, музыкальных оформителей, декораторов на такие особенности произведения, которые, возможно, заставят пересмотреть некоторые решения, принятые раньше. Основное звено исполнительского процесса – реализация творческих задач, – который состоит из выступления перед воображаемым зрителем (репетиционный период во внеучебное время). Следующий этап – выступление перед реальными зрителями. Подготовленная версия художественного текста должна получить сценическое воплощение. В данном случае важно: знание текста, замена декораций, музыкальное сопровождение, игра актеров, решение сценаристов и режиссера. Последний этап – рефлексия – переосмысление текста. Рефлексия способствует выходу воспринимающего из «вживания», «подражания», «поглощенности» процессом чтения, интерпретирования во вне, в позицию над этим процессом. Через художественное произведение читатель учится понимать, в первую очередь, себя. Таким образом, в театрализации намечаются две линии, которые в учебном процессе пересекаются, дополняя и развивая друг друга: первая – восприятие произведения искусства, его анализ «как труд и творчество», интерпретация литературного произведения средствами другого вида искусства как творческая деятельность, вторая – собственно оригинальное творчество читателя, «находящее выход в создании произведений словесного искусства в зависимости от индивидуальных и художественных способностей и наклонностей школьника» (Е.Н. Гуляков). При построении системы мы отталкивались от ведущего понятия курса литературы по программе Т.Ф. Курдюмовой (сюжет-герой-жанр-автор) и системы критериев литературного развития И.В. Сосновской («от читательского образа – к индивидуально-авторскому, а от него – к общекультурному»), что позволило постепенно усложнить этапы и приемы театрализации. Указанный материал представлен в виде таблиц: Таблица 1 ^
Таблица 2 ^
Разработка системы использования театрализации как средства интерпретации эпического произведения в 5-8 классах потребовала ее опытно-экспериментальной проверки. ^ «Организация театрализации как средства интерпретации эпических произведений» представлен опыт ученических интерпретаций произведений русской классики XIX вв. Описание системности театральных приемов – во взаимосвязи и взаимообусловленности основных единиц и компонентов эпического произведения – представляет собой целостное изучение литературного произведения. Выяснение конструктивной функции каждого из элементов (сюжет, образ героя, жанр, автор) и произведения в целом переходит в раскрытие их содержательной функции и является предпосылкой возникновения адекватной интерпретации. Опытно-экспериментальная работа проводилась в школах №5, №29 г. Якутска, Намской средней школе №2, Намской улусной гимназии, Нюрбинской средней школе №2, Среднеколымской средней школе Республики Саха (Якутия). В ней приняли участие 162 учащихся средних общеобразовательных школ и гимназии. Анализ констатирующего эксперимента выявил: 1) учащихся 5-6 классов интересует «игра», а учеников 7-8 класса – «поиски себя» в различных образах и профессиях; 2) у младших подростков доминирует исполнительский вид деятельности, у старших – зрительский; 3) пятиклассников и шестиклассников привлекает статус актера, желание оказаться на сцене, они стремятся радовать зрителей, родителей, напротив, семиклассники и восьмиклассники предпочитают оставаться за кулисами, но в то же время стремятся исполнять значимые роли, важные для всего процесса. Большинство детей желают видеть конечный результат своего творчества, для них он важнее, чем весь театрализованный процесс. Таким образом, выявление театральных впечатлений школьников стало необходимым этапом нашего эксперимента, формирующего читательскую и зрительскую культуру учащихся. Планируя свою деятельность, мы учитывали цели, структуру, содержание программы по литературе. В пятом классе при изучении фрагмента из романа-эпопеи «Война и мир» «Петя Ростов» Л.Н. Толстого учащиеся легче воспринимают событийную сторону художественного произведения, поэтому уместно было работать именно по осмыслению сюжета, для этого использовали театральный прием – инсценировку. Прием инсценировки доминирует в системе анализа и интерпретации, требует комплекса «вспомогательных» театрализованных действий (устное словесное рисование, чтение по ролям, творческие пересказы, мизансценирование и т.д.), фиксирующих внимание на художественных деталях, особенностях композиции произведения. Понимание текста начинается с постановки предварительных вопросов перед чтением и продолжается по ходу анализа и интерпретации произведения. Предложенные вопросы («Какой эпизод хотите инсценировать? Почему?»; «Какие актеры участвуют в этой сцене? Как они выглядят?»; «С каких слов начнете инсценировку, как закончите»; «Какие звуки вы слышите при этой сцене?; Опишите обстановку?») обеспечивают поиск главного, направляют деятельность учащихся, в результате – обнаруживаются ключевые моменты, раскрывающие содержание и идею текста. Выбирая эпизод для инсценировки, учащиеся составляют «смысловые опоры» (план); «вживаются» в образы; четко представляют расположение героев (позы, жесты, мимика) на сцене. Для создания собственной инсценировки пятиклассники подробно работают над построением схемы эпизода разговора Пети Ростова с французским мальчиком Vincent. Этот эпизод насыщен диалогом, раскрывает конфликт, прежде всего, внутри главного героя; самое главное, разговор двух мальчиков – «мирный», вызывающий чувства милосердия, сострадания даже на войне. По результатам пропедевтического этапа установлено возникновение интереса к двум видам искусства, выявлено желание выразиться в собственном творчестве, а также заниматься театральным творчеством в дополнительном образовании. На основном этапе – в 6 классе – в центре интерпретации – образ героя, в системе действий учащихся – создание «актерских» интерпретаций. Этот прием расширяет рамки анализа и интерпретации литературных героев, что способствует пониманию их мыслей и поступков; учащиеся ставят себя на место героев, в буквальном смысле «проживают» их. Способность проецировать себя на героя – одно из главных качеств современных подростков. При изучении рассказа И.С. Тургенева «Бежин луг», выделяем следующие этапы изучения текста с использованием приемов театрализации: 1 этап – чтение на уроке с комментарием и самостоятельно дома; выявление первичного восприятия; 2 этап – композиционный анализ; дробная разбивка на эпизоды; 3 этап – пробы на роль актеров; актерские интерпретации; 4 этап – инсценировка; 5 этап – сопоставление зрительских и читательских впечатлений. Очередность этапов – пробы на роль как первый шаг на пути индивидуализации образов героев эпического произведения – составление плана инсценировки как этап соотнесения образов героев со смыслом всего очерка и выработки критериев оценки зрительских образов – сопоставление актерских интерпретаций образов мальчиков как дальнейший путь анализа литературных героев и закрепления критерия оценки образов – способствует выработке у шестиклассников критерия оценки театрализации, позволяет ненавязчиво, незаметно для школьников переводить их с позиции приверженности какой-то одной системе ценностей на путь внутреннего освоения, принятия других систем ценностей. Для инсценирования ученики выбирают последние эпизоды – рассказ Кости, Ильи о лешем и об утопленниках, обосновывая свой выбор: большим объемом диалогов, участием почти все мальчиков, отсутствием обилия пейзажных зарисовок, вырисовыванием некоего конфликта (рассказ Павлуши), что уже говорит об осознанном понимании специфики театрального искусства. По ходу интерпретации текста выясняется, что эпизоды следует разбить еще на более мелкие. Таким образом, выявлено четыре эпизода для инсценирования: «Рассказ о лешем», «Разговор об утопленниках», «Божьи звездочки», «Далекие страны». Такая работа способствует раскрытию характера героев, пониманию роли пейзажа, выделению авторской позиции. Учащиеся отмечают, что в этих сценах единственный «действующий» герой – Павлуша, с которым связана динамика повествования (встал, взял, подошел, произнес решительно и сел). Образы мальчиков раскрывают преимущественно через пробу на роль и «актерские» интерпретации. Задача этих приемов – через внешнее проявление показать психологическое содержание образа, внутреннюю его суть. В процессе применения «актерской» интерпретации выявлено: «слияние» исполнителя с образом его героя, сопровождающееся личностными характеристиками; выделение «актера» по внешним и внутренним характеристикам; раскрытие авторского отношения. Эта работа позволяет ученикам-«актерам» осмыслить свои «словесные действия» и взаимодействия с партнерами. Таким образом, соотносятся образы, созданные собственным воображением, с предлагаемым «актерским» воплощением; сопоставляется инсценировка эпизодов с эпическим полотном; осуществляется движение к авторскому замыслу. В 7 классе при изучении произведения А.С. Пушкина «Метель» класс делится на группы: «биографы», «историки», «критики», «литературоведы», «иллюстраторы», «актеры», «сценаристы», «музыкальные оформители», «декораторы». Самой трудной оказывается роль «литературоведов», в их компетенции – главный вопрос урока: «Каков жанр этого произведения?». Если в пятом и шестом классах на уроках изучения эпических произведений мы обращаем внимание преимущественно на сюжет, образ героя, его характер, поступки, то в седьмом классе, помимо раскрытия этих понятий, актуализируем знания учащихся на изучение эпического произведения в родовой специфике: особенности конфликта, повествования, жанра. Круг «актерских» интерпретаций расширяется, учащиеся добавляют «советы актерам», создают обобщенную афишу, что очень важно с точки зрения законов театрального искусства. Создание афиши – это особый прием театрализации, помогающий понять значение героев и авторскую оценку. Основным приемом этого этапа является составление сценария. Это один из любимых видов работы школьников на уроке литературы. В ходе создания сценария дети не только учатся понимать язык театра, знакомятся со спецификой театрального искусства, но глубже и пристальнее всматриваются в литературное произведение. Для того чтобы писать сценарий по литературному произведению, надо прожить его, взволноваться его вопросами, по-настоящему увидеть его героев. Всего было получено 46 работ по составлению театрального сценария, в которых к трансформированному тексту приложены проекты возможных воплощений глав произведения в драматическом театре. Семиклассники точно разделяют реплики Бурмина и Марьи Гавриловны, удачно «переводят» в «постановочные ремарки», в основном, правильно графически оформляют сценарий. К концу изучения «Метели» А.С. Пушкина ребята приходят к выводу, что автор намеренно вводит путаницу в названии («Повести Белкина»), но по всем критериям перед нами – «романтическая новелла» (Е.М. Мелетинский). Интерпретация литературного произведения через составление театрального сценария совершенствует аналитические способности школьников, позволяет им выбирать из текста наиболее существенные, выразительные детали. К 8 классу при изучении повести И.С. Тургенева «Первая любовь» учащиеся демонстрируют готовность к собственной интерпретации эпического текста через применение «режиссерской» экспликации, «режиссерской» интерпретации, создание ремарок. «Режиссерская» интерпретация строится с соблюдением следующих условий: актуализация позиции «учащийся-режиссер», «учащийся- сценарист» (самостоятельный выбор эпизодов, написание собственной инсценировки; распределение ролей среди одноклассников; работа учащегося-режиссера с учащимися-актерами над выбранным фрагментом; изготовление макета сцены (сценография), эскизов костюмов, реквизита, грима учащимися-декораторами; изготовление программы и афиши спектакля. Ребята выбрали три эпизода для создания «режиссерской» интерпретации: комический – Зинаида и окружающие ее мужчины («Игра в фанты»), лирический – Зинаида и Вольдемар («Диалог Вольдемара и Зинаиды»), драматический – Зинаида и отец Владимира. Если первые два эпизода учащиеся легко трансформируют, переводя эпический текст в драматургический, то состояние героев в третьем эпизоде раскрывается через прослушивание элегии С.В. Рахманинова «Es-dur». Включение музыки помогает читательскому воображению прояснить, уточнить «образы чувства», возникающие в ходе повествования. Учащимся легче понять и осмыслить поступок Зинаиды; автор показывает такую любовь, такие чувства, когда можно стерпеть удар хлыстом от самой милой руки. «Режиссерский план» (эпизод Вольдемара в гостинице «Демут») нацеливает учащихся на выбор наиболее значимых компонентов режиссерской (театральной) выразительности, различение их смысла, взаимосвязи, в соответствии с логикой движения конфликта и общего сценического замысла. Словесное действие воплощается в физические действия, выражающие стремления, чувства и мысли персонажей, в пластике движений, мимике, интонационной партитуре роли. Построение сцен и их динамику называют «языком» режиссуры, который включает в себя: текст, рекомендации актерам, описание сцен, освещение, декорации, особые замечания режиссера. Вывод, к которому приходят ученики после изучения повести «Первая любовь»: мотивы христианской нравственности, прозвучавшие в конце произведения, являются основным авторским замыслом; «нет любви первой, нет любви последней, есть одна любовь – на всю жизнь – у людей, которым даровано свыше это счастье – способность любить» (И.П. Карпов). Таким образом, через познание духовного мира другого человека ребята нравственно обогащаются, расширяют эстетический опыт, происходит обобщение представлений об авторской оценке изображаемого. На последнем этапе эксперимента многим учащимся становится доступно понимание авторской позиции, способов авторской оценки. Результаты системного применения театрализации в профильном (театральном) классе и фрагментарного использования в общеобразовательных классах показывают, что эти приемы увлекают учащихся, стимулируют работу с текстом, активизируют интерес к созданию собственных трактовок, читательских видений, а также формируют зрительскую культуру. Эксперимент выявил усиление у обучающихся интереса к искусству: «стали посещать спектакли, выставки» – 45%, причем «с пристальным вниманием к актерской технике» – 22%, «к режиссерским находкам» – 17%, «к световым и музыкальным оформлениям» – 15%. Зафиксирована способность к «актерскому перевоплощению» у 45,2 %, создание мизансцен – 33,3 %, наличие фонда театрально-эстетических понятий и представлений – 42,8% обучаемых. Учитывая возрастные особенности учащихся 5-8 классов и выделенные доминанты художественного произведения (теоретико-литературные понятия и театральные приемы), являющиеся наиболее важными для эстетического развития подростков, считаем ключевыми для разработки критериев следующие позиции читателя-подростка в процессе анализа и интерпретации эпического текста: понимание и осмысление логики событий; сопереживание героям, осознание их мыслей и чувств; выявление и понимание жанрово-композиционных особенностей текста; проникновение в авторскую точку зрения. Тенденцию развития умений интерпретировать эпический текст можно видеть в следующей таблице: Таблица 3 ^ учащихся 5-8 классов (в %)
Данные таблицы свидетельствуют о том, что на первом этапе исследования большинство детей в экспериментальных и контрольных группах имеют одинаковые показатели развития умений интерпретации эпических произведений. Небольшие различия характерны для осмысления композиции и жанра, произведения: в контрольном классе – 13,3%, экспериментальном – 18,3% . Выявлено, что на начальном этапе только 25,7% (в контрольном – 26,1%) школьников проявили способность к анализу и интерпретации эпизода произведения. На завершающем этапе эксперимента проявили способность к анализу и интерпретации сюжета – 71% (в контрольном – 62,3%). В экспериментальном классе с осмыслением психологии героя в 5 классе справились 22% (в контрольном – 21,5%), то к восьмому классу уровень развития умений повысился до 63,1% (в контрольном – 57%). В 6 классе произошел резкий скачок в экспериментальном классе в области освоения композиции и жанра эпического текста, хотя эти категории текста являлись доминирующими в 7 классе. Несмотря на то, что в 7 классе (экспериментальный) последний критерий «ничего не понял» практически не дал сдвига в сторону уменьшения, в то же время его повышения не произошло, нежели в контрольном классе. В экспериментальном 8 классе удалось не только удержать общую картину развития, но и получить сдвиг в сторону роста по всем критериям, в то время как в 8 контрольном классе произошло снижение в критерии «авторская позиция». Сопоставление данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах исследования, свидетельствует о том, что у учащихся процесс развития умений интерпретации эпических произведений в экспериментальном классе осуществлялся более интенсивно, качественно и продуктивно, чем в контрольном. Видение эстетического целого, обусловленное «пространственной» позицией читателя, способного посмотреть на изучаемое произведение как на некую целостность, помогло понять автора, художественными средствами интерпретирующего действительность и стремящегося к созданию целостной ее картины; увидеть варианты истолкования произведения, обусловленные многозначностью его образной структуры; включиться в подлинный «диалог» с автором. При этом отмечено повышение интереса обучающихся к конкретному произведению и к творчеству автора в целом (И.С. Тургенев, А.С. Пушкин). Приемы театрализации способствуют постепенному поэтапному погружению в текст, знакомству с особенностями гения автора, через понимание и интерпретацию сюжета, системы образов, композиции, жанрового своеобразия, замысла писателя. В процессе эксперимента школьники познакомились с большим количеством произведений литературы, музыкального, театрального и изобразительного искусства. Умение аргументировано высказывать свои впечатления о прочитанном (или увиденном) «до» эксперимента показали (в письменной форме) – 13,7% и (в устной) – 28% школьников. «После» – соответственно, 38,6% и 54,2%. Увеличение показателей свидетельствует об инициативном и творческом отношении учащихся к обучению. Анализ опытно-экспериментальной работы подтвердил эффективность формирования читательской и зрительской культуры учащихся в процессе использования приемов театрализации, освоение необходимых умений по интерпретации эпического текста, развитие творческих способностей учащихся. Итоги экспериментального исследования позволили сформулировать следующие выводы:
Принцип последовательности в обучении разным видам театральной интерпретации, по нашему убеждению, не исключает возможности творческого варьирования исследуемых приемов, если это обусловлено художественными особенностями изучаемого произведения и уровнем литературного развития учащихся. Результаты исследования демонстрируют возможности перехода от непосредственного эмоционального восприятия эпических произведений к творческому прочтению текста с учетом авторского отношения. Перспективы дальнейшего исследования проблемы лежат в области дифференциации предложенной методической системы для учащихся различного уровня способностей, для классов гимназических, лицейских, профильных и обычных, в работе по взаимодействию курса литературы с курсами предметов гуманитарного и эстетического цикла в массовой средней школе. Основные положения исследования отражены в следующих публикациях автора:
– С. 100-104.
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
Ваша оценка этого документа будет первой.
Ваша оценка: 