Образование в сибири icon

Образование в сибири


Смотрите также:
Программа вступительных испытаний по направлению 050100...
Программа III с ъезда работников образования Сибири и X юбилейного Сибирского форума образования...
Программа III с ъезда работников образования Сибири и X юбилейного Сибирского форума образования...
«Надежда Сибири»...
Учебная программа дисциплины сдм. В. 02...
Рабочая программа дисциплины история сибири направление ооп...
Утверждаю
Программа дисциплины дпп. Р. 02 Флора сибири цели и задачи дисциплины...
Урок №49. Природные районы восточной сибири...
О первых годах становления советской государственной статистики сибири...
Реферат открытие, завоевание Сибири...
«Сибирское соглашение»...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
вернуться в начало
скачать

I

Как известно, основой научного знания являются факты, и именно они являются «воздухом науки» и служат той «упрямой вещью», перед которой каждый уважающий себя ученый обязан снимать шляпу. Однако мало кто задумывается, что термин «факт» далеко не прост и однозначен. Именно с этим обстоятельством столкнулись классики неопозитивизма, когда пытались рассматривать это понятие в качестве элементарного, конечного «кирпичика», из которого можно строить абсолютно непротиворечивое здание точной науки.

В частности, выяснилось, что поставленная ими задача утвердить посредством понятия факта жесткую грань между познаваемым и познающим, между субъективным и объективным в познавательном процессе, является неразрешимой в рамках принципов классической науки. Факт – это отражение в сознании определенной части реальности, истинность которого проверяется практикой В нем имеет место единство субъективного и объективного, в котором последнее имеет решающее значение. В позитивистской же философии это понятие является ключевым, но считается, что его содержание определяется субъективным восприятием индивида. Особо сложные методологические вопросы возникают при интерпретации фактов, относящихся к сознанию, духовной сфере.

Постановка, осмысление и решение любой научной проблемы начинается с отбора относящихся к ней фактов, с их осмысления и систематизации. Причем исходная стадия исследования, отмечает А. Уайтхед, есть философский процесс собирания фактов, на который не может не обратить внимания образованный ум, стремящийся вырваться за пределы своей узкой специализации [1]. Именно философия позволяет вырабатывать понятия «большой, адекватной всеобщности», которые выходят за рамки отдельных научных дисциплин, охватывая такие сложные комплексные проблемы, какой является, например, проблема преодоления кризисов системы образования и российского общества в целом.

Поскольку знание всех фактов, относящихся к теме, невозможно, да и бессмысленно; А. Пуанкаре справедливо поставил вопрос о критериях и принципах выбора фактов, полагая, что между ними существует некоторая иерархия, ибо иначе наука была бы невозможной [2, с.289]. А.Уайтхед решает его с помощью двух противоположных понятий, лежащих в основе всякого опыта: фактуальности и значимости, которые, будучи антитетическими, в то же время предполагают друг друга [1, с. 338–340].

Большой «разнобой» в оценках современного состояния российского общества, системы образования и социологической науки в значительной мере обусловлен различным пониманием и оценкой значения одних и тех же фактов. «Все заблуждения, в которые впадают люди, – считал Р.Декарт, – исходят именно из плохо понятых фактов» [3, с. 273]. Постановка вопроса о значимости различных фактов делает очевидной ограниченность рационализма и необходимость отвлеченного мышления, связанного с интуицией, идеологическими и ценностными ориентациями, хотя некоторые авторы в такой постановке вообще не видят какого-либо эвристического смысла. «Есть философский метод, который вообще ничего хорошего не дает – это анализ значений», – пишет, например, американский методолог Р. Рорти [4, с. 65]. С таким утверждением можно согласиться лишь в том случае, если под «значением» понимать субъективную оценку фактов. В подавляющем большинстве случаев разное значение, придаваемое людьми различным фактам, имеет вполне объективную основу. «Само понятие «значимость» указывает также на степени и типы значимости. И здесь мы снова сталкиваемся с понятием «более или менее», – отмечает А.Уайтхед. «Значимость», по его мнению, является фундаментальным понятием, которое «невозможно полностью объяснить каким-либо указанием на конечное число других факторов». Значимость невозможна в концептуальном вакууме и предполагает существование различных ее степеней, а потому, опять-таки, требует обращения к фактуальности.

Вместе с тем, Уайтхед вводит понятие фундаментального факта, субординирующего «многие вещи», другие факты и множество актуальных событий в конкретное единство, имеющее определяющее значение для понимания существа изучаемой проблемы. Установление новых фундаментальных понятий и фактов служит причиной возникновения в науке парадоксов и основанием новых парадигм. Критерием их фундаментальности служит высокий эвристический (научно-познавательный) потенциал.

В любой науке имеют место фундаментальные и прикладные области знания. Первые представлены общими теориями. Причем чем шире охватываемая ими область, чем больше эмпирических фактов они позволяют непротиворечиво интерпретировать и чем в большей мере они могут использоваться в качестве инструмента получения нового знания, тем в большей мере они соответствуют понятию фундаментальности. Фундаментальное знание концентрированно выражается, прежде всего, в общих для всей науки аксиоматических принципах, которыми руководствуются ученые в своей профессиональной деятельности в каждую историческую эпоху. Эти принципы, как известно, в античную эпоху, в средневековье и в новое время, связанное с началом классической науки (Бэкон, Кеплер, Галилей, Декарт, Ньютон, Коперник), по своему содержанию существенно отличались. В двадцатом веке методологи вводят понятия так называемой неклассической, и даже постнеклассической науки.

Умозрительное исследование, вопреки классическим канонам и распространенному сегодня среди ученых однозначно негативному к нему отношению, – необходимый шаг в движении от эмпирического знания к теоретическому. «Ведь умозрительные образы (понятия), модели объясняют старые эмпирические знания и предсказывают новые, становясь в результате этого контакта теоретическими знаниями» [5]. Причем наиболее общие понятия и выводы не только социальных, но и естественных наук также носят не рациональный, а умозрительный характер.

Вместе с тем, фундаментальные новые понятия специальных дисциплин нередко входят в категориальный аппарат философии. Выясняется, что наиболее фундаментальные выводы, сделанные в области специальных наук, имеют универсальную эвристическую ценность. Не случайно крупные ученые – физики, математики, биологи, историки – известны не только как специалисты в своей области, но и как философы. Так, теорема неполноты в математике, принципы дополнительности и неопределенности, сформулированные в физике, приобрели общенаучное значение и существенно обогатили понятийный аппарат современной философии и теоретической социологии. Многие понятия, разрабатываемые в теориях систем, информации, синергетики и на стыках наук, фактически приобретают статус философских и социально-философских категорий. Понятие «устойчивое развитие», например, совсем недавно приобрело широкое хождение в результате междисциплинарных исследований проблемы глобального экологического кризиса. И хотя некоторые ученые до сих пор считают это словосочетание и стоящую за ним содержательную постановку вопроса неправомерной, методологический анализ приводит к выводу о том, что оно имеет весьма глубокий смысл и эвристический потенциал, связанный с конкретизацией понятия «развитие». На самом же абстрактном уровне данное понятие представляет собой фактически новую философскую категорию современной теории развития, отражающую один из всеобщих принципов функционирования любых самоорганизующихся систем.

Классическая наука, замечает А. Турен, не может ответить на вопрос, каким образом общество, находясь в непререрывном движении, регрессивных и прогрессивных изменениях, может одновременно представлять собой стабильную интегрированную систему, наделенную эффективными механизмами регуляции [7]. Она исходит из того, что развитие есть уменьшение, увеличение, повторение и источник движения (развития) находится обязательно вне изменяющейся системы. Эту методологическую позицию предельно четко выразил У.Эшби: «Причиной изменения системы S «может быть только некоторый внешний агент, воздействующий на систему S как ее вход» [7, с. 9]. Ответ на вопрос об источнике движения и развития дает только диалектическая методология, рассматривающая развитие как развертывающееся внутреннее противоречие системы S, как результат раздвоения единого на взаимодействующие противоположности, как «само» движение [28, c.317]. Эта философская концепция конкретизируется теорией синергетики, ключевыми понятиями которой служат понятия хаоса, порядка, самоорганизации и саморазвития, объективной неопределенности и непредсказуемости поведения систем, находящихся в точках бифуркации [19].

Основания выделения классического, неклассического и, тем более, постнеклассического этапов пока остаются дискуссионными. Классическая наука, пишет А.А. Гордиенко, предполагает, что субъект не оказывает никакого влияния на объект и разум, недетерминирован никакими предпосылками, кроме свойств объекта; неклассическая наука исходит из того, что субъект находится внутри изучаемого мира, и процесс познания зависит от исторического развития его средств и методов; постнеклассическая наука связывает описание и объяснение объектов с включением аксеологических факторов в состав теории [29, с. 26]. Однако включение аксеологических факторов правомерно и необходимо лишь в тех случаях, когда научное исследование прямо или косвенно затрагивает человеческие проблемы. Поэтому выделение постнеклассического этапа в отношении всей науки представляется весьма проблематичным. Для того чтобы разобраться в столь непростом вопросе, необходимо, прежде всего, четко определить признаки классичности и неклассичности науки.

^ Классическая наука, исходит из того, что:

  1. достоверность обеспечивают лишь рациональные (формально логичные) и экспериментальные методы познания;

  2. корректными признаются решения, отвечающие условиям, сформулированным французским математиком Ж. Адомаром (решение существует, решение единственно, имеет место непрерывная зависимость от начальных условий);

  3. причины изменений и организации объектов носят внешний характер, а основания их неопределенности и непредсказуемости – в неполноте знаний;

  4. имеет место абсолютная независимость объекта от субъекта;

  5. истина и ложь (заблуждение), порядок и хаос в ее рамках рассматриваются как абсолютно взаимоисключающие противоположности;

  6. необходимо жесткое разграничение предмета, объекта и функций между различными научными дисциплинами;

  7. мораль и идеология не имеют отношения к научному познанию.

Неклассическая наука связана с признанием:

  1. необходимости сочетания рационального и умозрительного, экспериментального и интуитивного способов познания;

  2. правомерности использования условно корректных решений, выходящих за рамки классических условий корректности, ибо все динамически развивающиеся «большие системы» практически всегда некорректны;

  3. саморазвития, существования объективной неопределенности и непредсказуемости развития систем;

  4. необходимости учета в познавательной деятельности принципа дополнительности, взаимодействия объекта и субъекта;

  5. возможности взаимоперехода истины в заблуждение и обратно; спонтанного возникновения порядка из хаоса и обратно;

  6. необходимости преодоления междисциплинарных барьеров, интеграции научного знания;

  7. необходимости учета при постановке и решении проблем, при интерпретации результатов исследования научных, моральных и идеологических факторов.

Фундаментальные принципы неклассической науки фактически выражает методология диалектического материализма, которая, как известно, предполагает: 1) объективность рассмотрения; 2) всю совокупность многоразличных отношений познаваемой вещи к другим (иначе говоря, системный подход); 3) саморазвитие вещи, ее внутренне противоречивые тенденции, единство, развертывание, взаимопереход противоположностей, в том числе хаоса в порядок, и обратно; 4) бесконечный процесс познания – от явлений к все более глубоким сущностям; 5) взаимопереход материального и идеального, объективного и субъективного, причины и следствия, абсолютной и относительной истины; 6) взаимодействие субъекта и объекта в познании; 7) творческую роль сознания, и т.д.

Все эти принципы развиваются и конкретизируются вместе со всей наукой. Так, сформулированный Н. Бором для физики принцип соответствия, согласно которого новая, более фундаментальная научная теория, как правило, включает в себя старую в качестве частного или предельного случая, есть не что иное, как специфическая форма проявления закона отрицания отрицания в процессе научного познания. Синергетика есть развитие и конкретизация, во-первых, материализма, поскольку доказывает факт самоорганизации материи, а, во-вторых, диалектики как современной теории развития, в-третьих, принципа детерминизма как включающего признание объективной неопределенности.

В последние десятилетия вышло немало работ, претендующих на ранг общей теории образования, но ни одна из них, на наш взгляд, фактически таковой не является. В лучших случаях они описывают отдельные аспекты и стороны образовательных систем, не отделяя существенное от несущественного и без различения причинных и формально-корреляционных связей. В худших - пухлые тома, претендующие даже на «философию образования XXI века», выражают квазинауку, профанирующие науку и дискредитирующие по сути звание ученого.

Нередко серьезные, ценные в теоретическом и практическом отношениях результаты оказываются не сопрягаемыми друг с другом, а потому не могут использоваться для построения качественно новых образовательных систем. Научная значимость результатов эмпирических исследований в концептуальном вакууме оказывается весьма ограниченной или неопределенной. Термином «полипарадигмальность» нередко прикрывается легковесность и отсутствие эвристической ценности предлагаемых текстов. Потому умножение теорий и так называемых «парадигм» ведет не к более глубокому познанию образовательных процессов, а умножению неопределенности. Такая ситуация обусловлена тем, что сфера образования представляет собой настолько сложный, многомерный и динамичный объект, что его изучение в рамках представлений классической науки позволяет получать информацию лишь об ее отдельных элементах, сторонах и функциях. Поэтому проблему преодоления кризиса образования необходимо рассматривать в контексте общих методологических проблем современной науки.

Фундаментальные исследования могут быть плодотворными тогда, когда опираются на прикладные научные разработки, которые выражают возможности практического использования теорий и доводятся до создания соответствующих образовательных технологий. В прикладных разработках такого рода используются также знания, накапливаемые в процессе повседневной производственной и социальной деятельности, идеологические, этические и эстетические представления. Следовательно, понятие практического знания шире понятия прикладного научного знания.

Необходимо развеять иллюзии о том, что стратегии преодоления кризисного состояния устойчивого развития образования можно успешно разрабатывать, не прибегая к философско-методоло-гическому анализу, ограничиваясь узко специальными исследованиями и обходя наиболее общие и «горячие» идейно-политические вопросы. Как показывает анализ работ, опубликованных по данному направлению, именно общие методологические, идеологические и политические вопросы оказываются наиболее трудными, серьезно осложняющими сотрудничество ученых и практиков. В частности, кризис в системе образования означает, что положение дел в ней крайне неудовлетворительно. Не случайно лица, в той или иной степени ответственные за положение дел в этой области и, тем более, причастные к созданию кризисной ситуации, не склонны признавать ее таковой.

Всесторонний учет принципов неклассичности абсолютно необходим при изучении образовательных процессов, отличающихся тесным переплетением объективных и субъективных факторов. Специфика научного познания здесь заключается в том, что, во-первых, закономерности в этой области обнаруживаются лишь на достаточно больших интервалах времени и чаще всего носят характер более или менее четко выраженных тенденций, пробивающих путь через массу противоречивых событий, случайностей, противоположных движений. Во-вторых, повторяемость как сущностный признак закона проявляется только через массу абсолютно неповторимых личностей, событий и конкретных условий. В-третьих, теоретические интерпретации даже общепризнанных фактов, их причинных взаимосвязей, и оценки значимости в огромной мере зависят от идеологических и ценностных установок исследователей и от интересов определенных социальных групп, а потому у разных ученых они нередко оказываются диаметрально противоположными. Поиск объективной истины в этой ситуации связан не только с особыми гносеологическими, но также социально-психологи-ческими трудностями. В-четвертых, если в естественных науках теории никак не могут изменять предмет исследования, то образовательные теории могут. Даже высказывания исследователей и процедуры изучения образовательных систем в соответствии с принципом дополнительности могут вызывать в них существенные изменения. В-пятых, если в природе имеют место процессы самоорганизации, то в сфере образования важную роль играет и организация – сознательно упорядочиваемая деятельность людей, ставящих определенные цели. В-шестых, целеполагание – идеальное предвосхищение желаемого результата и волевое начало, органически присущие человеческой деятельности и принципиально отличающие ее от «целесообразной деятельности» животных, непосредственно обусловливается ценностными ориентациями, идеями. Наконец, в-седьмых, и самое главное, неклассическая наука, в отличие от классической, призвана проектировать качественно новые образовательные системы всех уровней, для чего необходима тесная кооперация педагогики с другими науками и интеграция на основе философско-методологического исследования.

Отсюда не следует, что неклассическая наука отвергает классическую. Принципами каждой из них следует пользоваться при решении определенных типов познавательных задач. Сущность любой научной теории заключается в системе знаний, которая служит инструментом получения нового знания и предвидения. Между тем, ни одна из рекламируемых сегодня, в том числе претендующих на «неклассичность», новых теорий образования или даже «парадигм», не отвечает данному требованию. Они способствуют познанию определенных фрагментов, сторон, функций социумов, но не годятся для их целостного непротиворечивого описания. Потому теории такого рода оказываются бесполезными для научного предвидения и практического решения наиболее жизненно важных стратегических задач.




II

В самой общей форме «парадокс» означает противоречие истинности и ложности некоторого утверждения, что также служит одним из проявлений основного закона диалектики (перехода в определенных условиях каждой вещи в свою противоположность) в познавательных процессах. Оно может выражаться в разных формах, но в любом случае парадоксы – это не нонсенс, не бессмыслица, а концентрированное отражение противоречий объективной реальности, разрешение которых приводит к познанию новых, более глубоких сущностей предметов. «…Гений – парадоксов друг», – говорил А.С. Пушкин.

Под парадоксом понимается, во-первых, утверждение, которое имеет достаточное основание в науке, но резко расходится с общепринятым мнением, с так называемым «здравым смыслом» – парадоксы обыденного сознания. Здравый человеческий рассудок, предупреждал Ф.Энгельс, весьма почтенный спутник в четырех стенах домашнего обихода, переживает самые удивительные приключения, лишь только он отважится выйти на широкий простор исследования, останавливаясь перед рвом, отделяющим сущность от явления, причину от следствия. Это – вполне правомерный, необходимый и наиболее распространенный в обыденной жизни инструмент познания, ограниченный кругом общепринятых представлений и рамками формальной логики. Во-вторых, парадоксами называют способствующие углубленному пониманию предметов остроумные суждения, суть которых – сталкивание противоречивых суждений, совмещение несовместимого – парадоксы смысла. В-третьих, в художественных произведениях парадоксы выражают обостренное до предела противоречивое субъективное восприятие каких-либо сторон действительности («черное солнце», «жар холодных чисел», «горячий снег», «мучительно счастлив» и т. п.) – парадоксы художественного познания. Сюда же, по-видимому, можно отнести феномен абстрактного искусства, суть которого – абсурдный, с позиции здравого смысла, отрыв формы от содержания. В-четвертых, особый класс представляют парадоксы научного познания. Научные истины, отмечал К. Маркс, всегда парадоксальны, если судить на основании повседневного (обыденного) опыта, который устанавливает лишь обманчивую видимость вещей. В научном познании парадоксы бывают двух типов: а) внутри теорий как взаимоисключающие, но логически одинаково убедительно доказуемые утверждения – антиномии (например, в философии у Канта, в математике у Кантора, Ришара, Рассела) – парадоксы теоретического познания. Логика, заключает по этому поводу А. Пуанкаре, окажется бесплодной, если не будет оплодотворена интуицией. Парадоксы такого рода доказывают не принципиальную непознаваемость сущности вещей, как полагал И.Кант, а лишь ограниченность рационализма и формальной логики в качестве инструмента научного познания и необходимость применения на определенных этапах познания диалектической логики; б) парадоксы, возникающие между эмпирическими фактами и теорией, когда общепринятые «незыблемые» теоретические представления оказываются несовместимыми с новыми экспериментальными данными или с новыми, ранее неизвестными фактами действительности – парадоксы теоретико-эмпирического познания. Так, парадоксальными были утверждения о шарообразности Земли, о гелиоцентричности солнечной системы, об относительности эвклидовой аксиомы о параллельных, о том, что вода состоит из двух легко воспламеняющихся газов, и т.п. Вторжение эксперимента в глубину атомных процессов потребовало радикального пересмотра всей научной картины мира, основы которой казались ученым незыблемыми и самоочевидными. Периодическое возникновение парадоксов в обыденном и научном сознании – закономерное явление. Преодоление их выражает диалектическое отрицание устоявшихся представлений общего характера и становление новых. В-пятых, отдельный класс представляют имеющие место в обыденном и научном сознании социальные парадоксы, – реальные ситуации (экономические, демографические, политические, юридические, педагогические и др.), которые не укладываются в рамки общепринятых теоретических концепций, норм морали или противоречат здравому смыслу. Хотя таковыми их люди чаще всего считают лишь потому, что не знают истинные, глубинные причины наблюдаемых процессов.

Социальные парадоксы могут иметь место как в обыденном, так и в научном сознании. Эта проблема, особенно в связи с обобщением результатов социологических исследований современной российской действительности, получила основательную разработку в монографии члена-корреспондента РАН Ж.Т. Тощенко, которую следует настоятельно рекомендовать всем, кто хочет разбираться в противоречивых процессах, происходящих сегодня в мире и в нашей стране [11]. Постижение парадоксов приводит к пересмотру самых фундаментальных, казалось бы, незыблемых теоретических представлений и, соответственно, к радикальным практическим выводам, связанным с необходимостью утверждения в науке новых парадигм. Однако разные авторы, как справедливо отмечает С.И. Григорьев, наполняют это понятие неоднозначным содержанием, ибо ведут речь о методологии разной степени общности и значимости [12, c. 76]. Среди соискателей ученых степеней кандидата наук по педагогике и социологии чуть ли не модой стало заявлять, что в основу защищаемой работы диссертант положил разработанную им новую парадигму. Этот термин уже вошел в околонаучный, литературный и даже обыденный лексикон, но даже известные ученые вкладывают в него самое различное содержание.

Во избежание недоразумений, связанных с термином «парадигма», необходимо прояснить его смысл. Думается, что за ним полезно закрепить, по крайней мере, в научной литературе, четко определенное содержание, для чего необходимо рассмотреть смысловые варианты его использования в реальной практике русского языка. Под парадигмой понимается, во-первых, в филологии система форм изменяющегося слова, образец его склонения или спряжения, во-вторых, пример из истории, приводимый для доказательства или сравнения, в-третьих, в античной и средневековой философии – это характеристика взаимоотношения духовного и реального мира, в-четвертых, теория или модель постановки проблем, принятых в качестве образца решения исследовательских задач. Именно в последнем смысле понятие парадигмы стало использоваться в современном языке методологии науки.

Т. Кун под парадигмами подразумевает «признанные всеми научные достижения, которые в течение определенного времени дают научному сообществу модель постановки проблем и их решений», полагая, что их смена означает научную революцию [13]. В качестве примеров приводятся смена птоломеевской модели солнечной системы коперникианской, эвклидовой геометрии – неэвклидовыми (геометриями Лобачевского, Римана), классической механики – квантовой и т.п. Предложен новый понятийный аппарат, имеющий значительный эвристический потенциал, который целесообразно использовать при исследованиях процессов развития науки и образования.

В концепции Т. Куна имеется немало слабых мест, в частности, в вопросе о научной истине [14]. Как ни странно, большинство современных авторов, сводя фундаментальное понятие парадигмы к различиям исследовательских подходов или аспектов, усваивают именно слабые или ошибочные положения куновской концепции. «При обращении к парадигмальному анализу науки мы обнаружим, что классическое представление об истине как объективном знании, верифицированном в опыте, в современном науковедении сменяется новым представлением об истине как выражении консенсуса, достигнутого научным сообществом. … Разумеется, подобный релятивизм не мог не вызвать сомнение относительно незыблемости авторитета науки и вновь побудил взоры к поиску «подлинной» творческой интенции человека и социума» [15, c. 252]. И дело не только в том, что несостоятельность позитивистского принципа конвенциализма уже многократно показывалась серьезными учеными. Понятие объективности истины является главным сущностным признаком науки, позволяющим отличать ее от других форм общественного сознания. Представления о геоцентричности Вселенной или о принципиальной невозможности практического использования энергии атомного ядра никогда не выражали истину, хотя в свое время разделялись всеми учеными. Вопрос о возможности или невозможности сверхсветовых скоростей решается не «консенсусом научного сообщества», а практикой наблюдений и экспериментальных поисков.

Показателем необходимости утверждения новой парадигмы является возникновение внутри научного знания парадоксов, то есть ситуации, когда новые эмпирические факты не могут быть поняты и интерпретированы в рамках общепринятых научным сообществом теорий. Это внутренние противоречия развития фундаментальной науки, разрешение которых достигается путем смены парадигм. Кроме того, следует иметь в виду, что эвристический потенциал и методологическая значимость нового фундаментального понятия выявляется обычно лишь в системе ряда других взаимосвязанных, строго определенных понятий. В частности, парадигма может быть определена как система исходных принципов, которая служит основой для постановки и решения научных и практических проблем.

^ Нормальная наукасовокупность теорий, основанных на общепринятой парадигме.

Научное сообществоученые, работающие в рамках нормальной науки.

Причем именно в таких рамках работа исследователя сопряжена с наибольшей вероятностью формального признания и с наименьшим риском неудач, но вместе с тем исключает возможность принципиально новых фундаментальных научных открытий. Т. Кун считает, что новая парадигма утверждается лишь после того, как вымирают приверженцы старой парадигмы. Такое суждение представляется преувеличенным и слишком пессимистичным.

Постепенное увеличение количества новых фактов и экспериментальных данных, противоречащих устоявшимся теоретическим представлениям, переходит в новое качество, расшатывая стройное здание нормальной науки. Под их давлением инерция традиции ослабевает и новая парадигма, в конце концов, утверждается вопреки противодействию консервативных сил. Чем радикальнее новая научная идея, чем неоспоримее экспериментальные подтверждения, тем труднее она воспринимается научным сообществом и практиками. Отчаянное сопротивление, которое встречают на своем пути новые парадигмы, обусловлено не столько ограниченностью ума, чувствами зависти или злого умысла консерваторов, сколько объективными социально-экономическими и политическими условиями, закономерностями развития научного знания и общественной психологии.

^ Научная революция – смена парадигм, означающая переворот, выход на качественно новую, более высокую ступень в развитии определенной области знания. Причем она, не ограничиваясь сферой чистой мысли, распространяется на соответствующие области общественной практики. Ученые, ставящие под сомнение незыблемость принципов нормальной науки, подвергаются со стороны научного сообщества опале, дискредитации, моральному, а иногда и физическому террору. Кроме того, научные революции так или иначе затрагивают интересы многих социальных групп и целых классов, а нередко бывают напрямую связаны с различными идеологиями и политикой. Поэтому утверждение новых парадигм требует не только смелости мысли, способности дерзать, оспаривая высшие научные авторитеты, но также большого гражданского мужества, готовности встретить самые крайние формы выражения недовольства, причем не только со стороны чиновников, но также со стороны массы коллег, одержимой традиционными предрассудками. Грех провозглашения новых истин, утверждал Ш. Фурье, прощается последним.

Возникновение парадоксов внутри научного знания в целом или в его отдельных областях, то есть ситуаций, когда новые эмпирические факты не могут быть поняты и интерпретированы в рамках общепринятых научным сообществом теорий, свидетельствует о возникновении внутренних противоречий развития фундаментальной науки, разрешение которых достигается именно путем утверждения новых парадигм. В частности, системы принципов классической и неклассической науки могут рассматриваться в качестве наиболее общих противоположных парадигм научного знания. Хотя обычно говорят о разных парадигмах в рамках определенных научных дисциплин. Анализ парадоксов и выявление парадигм, лежащих в основе противоположных методологических подходов – важный этап фундаментальных и прикладных исследований образовательных систем, который может решающим образом влиять на успех всей работы.

Литература.

  1. Уайтхед А.Н. Избранные работы по философии. – М.: Прогресс, 1990.

  2. Пуанкаре А. О науке. – М.,1983.

  3. Антология мировой философии. – Т .2. М. - : \ Мысль, 1970.

  4. Рорти Р. Философия и Зеркало Природы. – Новосибирск: НГУ, 1997.

  5. Борисова Т.Е. Умозрительная природа фундаментальных научных идей // Вестник ЛГУ. – Сер 6. – Вып. 1. - №6, март. – 1987.

  6. Турен А. Возвращение человека действующего. – М., 1998.

  7. Ashby W.R. Principles of the Self-organizing System. Foerster H., Zopf G.W. Principles of the Self-organizing, N.Y., Pergamon Press, 1962, p.255–278.

  8. Ленин В.И. Полн. собр. соч. – Т.29.

  9. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. – М., Прогресс, 1986.

  10. Гордиенко А.А. Переход к постнеклассической науке и организация научной деятельности // Проблемы развития научного и культурно-образовательного потенциала в Сибири (региональный аспект): Тематический сборник. – Вып.1. – Новосибирск: ИфиПр СО РАН. 2000.

  11. Тощенко Ж.Т. Парадоксальный человек. – М.: Гардарики, 2001.

  12. Григорьев С.И. Виталистская социология: парадигма настоящего и будущего. – Барнаул, 2001.

  13. Кун Т. Структура научных революций. – М.: Прогресс, 1977.

  14. Александров А.Д. «Ликвидация» истины // Актуальные проблемы нравственного воспитания. – Новосибирск: Наука, 1987.

  15. Добреньков В.И., Нечаев В.Я. Общество и образование. – М.: ИНФРА-М, 2003.





^ КРИТЕРИИ КОЛЛЕКТИВНОЙ ЭКСПЕРТИЗЫ НАУЧНЫХ
ПРОЕКТОВ И УЧЕБНЫХ ПРОГРАММ КЛАССИЧЕСКОГО
УНИВЕРСИТЕТСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ


Г.И. Петрова

Болонскую перспективу современного университетского образования нельзя связывать лишь с пересмотром его экономической организации в сторону актуализации возможностей, связанных с обслуживанием рынка труда. Образование в Болонском процессе понимается как основа формирования европейского сознания, сохраняющего и утверждающего фундаментальные научные и культурные традиции. Мотивировано считаем, что российские традиции фундаментального и гуманитарного характера образования должны быть сохранены во всех его современных модернизациях. В то же время нельзя не видеть, что проникновение рынка в сферу университетского образования диктует его отказ от ориентации на фундаментальную науку и гуманитарную культуру как не приносящих скорейшей материальной пользы и экономической выгоды. Однако в образовательном сообществе и в традициях университетского образования фундаментальность и гуманитарность всегда рассматривались как его критериальные характеристики. Один из важнейших вопросов современной модернизации образования заключается в том, чтобы увидеть те необходимые изменения форм фундаментальности и гуманитарности, которые свидетельствовали бы о сохранении университета (в ситуации развития его новых форм) как классического.

В современных условиях можно констатировать трансформацию классической формы фундаментальности науки и образования – той формы фундаментальности, которая обнаруживала себя в дисциплинарной организации этих социальных институтов со всеми их познавательными и организационными последствиями. Дисциплинарность в образовании выражала аналитическую установку классической парадигмы развития науки, начало которой положили Декарт и Ньютон, и которая требовала в познавательной деятельности разлагать мир и его любые явления на составляющие их компоненты, отыскивать истину в их субстанциальной глубине. Научная теория не обязательно должна была находить свое практическое применение, именно в своей чистоте она была самоценной.

Действительно ли сегодня наука и образование в угоду практичности потеряли свой фундаментальный характер? И действительно ли классический университет отказывается от фундаментальности научного и образовательного знания? Ответ на эти вопросы состоит в том, что неклассической формой современной фундаментальности науки и образования становится их междисциплинарный характер.

Болонский процесс повышает значимость научных и учебно-образовательных программ по каждой учебной дисциплине и по образовательному циклу в целом. Для раскрытия темы междисциплинарности научных проектов и учебно-образовательных программ необходимо обратить внимание на изменения в их построении и реализации, предлагаемые Болонской схемой.

Во-первых, предлагается переход от монистического принципа «предметоцентризма» к плюралистичности организации образования на основах «студентоцентризма», когда основным заказчиком образования становится студент, и образование меняет унифицирующий принцип «потребляй то, что производится», на принцип индивидуализированной работы «производи то, что потребляется».

Во-вторых, настаивается на переходе к компетентностному подходу в образовании, когда целевое назначение образования, выражающееся в усвоении конкретной и статичной суммы дисциплинарных знаний, умений и навыков, заменяется формированием универсальных, междисциплинарных компетенций, позволяющих гибко менять знания в зависимости от контекста профессиональной деятельности и социокультурных условий.

В этих условиях научный проект, образовательная и учебная программа становятся основным объектом внимания в управлении образованием, ибо они обязаны указать на то, что следует производить, чтобы произведенное могло потребляться.

В дискуссии по поводу презентаций и защит представленных для обсуждения проектов и программ (их экспертной оценки) можно было бы иметь в виду следующее определение междисциплинарного образовательного знания (компетенции). Как междисциплинарное оно является «фасетным», позволяющим видеть коммуникативные «сцепления» различных научных сфер, «переплетения» теории и практики, науки и техники, заходить в общие научные «коммуникативные зоны», откуда «видно» состояние науки в целом на ее конкретном историческом этапе развития. «Фасетность», или «коммуникативность» научного и образовательного знания является критерием его междисциплинарности. Такой критерий, если он заложен в научный проект, учебную или образовательную программу, можно увидеть по их следующим характеристикам. Они ориентируют на:

  • развитие активности мышления, способного к постоянному улавливанию научных и социокультурных инноваций;

  • развитие исследовательских способностей и способности к обучению:

  • формирование способности к порождению новых идей и инициатив, ответственности за их качество;

  • владение общими научными и социальными знаниями;

  • развитие способности применять знания на практике;

  • формирование способности к самостоятельной ориентации в калейдоскопически быстро и непредсказуемо меняющейся информации;

  • формирование способности к самостоятельному выбору знания, адекватного конкретной ситуации;

  • формирование умения критически мыслить;

  • овладение способностью к быстрому принятию решения в нестандартных ситуациях;

  • развитие интуиции;

  • умение рисковать;

  • развитие не только рациональных, но и чувственных структур сознания: мышления, восприятия, воображения, эмпатии, фантазии, памяти и т.п.

  • развитие способности к организации и планированию, к менеджерской деятельности;

  • формирование воли к успеху;

  • развитие… и т.п. (по критерию коммуникативного характера образовательного и научного знания).

Речь идет о формировании и развитии таких знаний и личностных качеств, которые являются необходимыми не только в тех сферах деятельности, которые связаны с конкретной предметной областью (физикой, биологией, культурологией, социологией, химией, математикой и т. п.), но и со всеми циклами образовательной программы, а также с практикой профессиональной, научной и социальной жизни.










Философские основания рефлексивности
научно-педагогических исследований





оставить комментарий
страница4/25
Дата05.09.2011
Размер4,63 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх