Образование в сибири icon

Образование в сибири


Смотрите также:
Программа вступительных испытаний по направлению 050100...
Программа III с ъезда работников образования Сибири и X юбилейного Сибирского форума образования...
Программа III с ъезда работников образования Сибири и X юбилейного Сибирского форума образования...
«Надежда Сибири»...
Учебная программа дисциплины сдм. В. 02...
Рабочая программа дисциплины история сибири направление ооп...
Утверждаю
Программа дисциплины дпп. Р. 02 Флора сибири цели и задачи дисциплины...
Урок №49. Природные районы восточной сибири...
О первых годах становления советской государственной статистики сибири...
Реферат открытие, завоевание Сибири...
«Сибирское соглашение»...



Загрузка...
страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
вернуться в начало
скачать




^ РЕДАКЦИОННАЯ КОЛЛЕГИЯ:

В.А. Дмитриенко (главный редактор), А.Д. Копытов (зам.главного редактора), В.В. Обухов (зам.главного редактора), Т.Б. Черепанова (ответственный секретарь); члены редколлегии С.И. Ануфриев, В.М. Зеличенко, Н.В. Наливайко, А.И. Таюрский


ISBN 978-5-89702-222-9

©Томский государственный педагогический университет, 2008.

©Институт развития образовательных систем РАО, 2008.


Свидетельство о регистрации средства массовой информации №0110820 от 16.06.1993 г.

Сдано в набор 12.05.2008 г. Подписано в печать 26.05.2008 г. Формат 210 х 297.

Бумага офсетная №1. Литературная гарнитура. Высокая печать. П.л. 21,33.

Усл.-изд.л.22,04. Заказ № Тираж 500 экз.

Издательство Томского ЦНТИ. Лицензия ИД № 05060 от 14.06.2001 г.

Типография Томского ЦНТИ. Лицензия ПД 12-0084 от 16.04.2001 г.

634021, г. Томск, пр. Фрунзе, 115/3


^ К СВЕДЕНИЮ АВТОРОВ И ЧИТАТЕЛЕЙ ЖУРНАЛА


Журнал «Образование в Сибири» включает следующие разделы: общие проблемы образования; региональные и национальные вопросы образования; образовательные и педагогические инновации; из истории развития образования; памятники педагогической мысли; зарубежный опыт и международное сотрудничество в области образования; научные сообщения, проекты, информация.

^ К рассмотрению принимаются материалы научных и практических работников, оформленные в полном соответствии с нижеизложенными требованиями.


Объем рукописей по общим, региональным, национальным и историческим проблемам, по образовательным и педагогическим инновациям, международному сотрудничеству в области образования – до 0,5 п.л.; для информационного раздела – до 0,2 п.л.

^ Статьи принимаются в двух экземплярах.

Все материалы печатаются через полтора интервала.

Библиография оформляется в порядке нумерации и приводится в конце текста на отдельном листе.

К материалам прилагается электронный вариант в редакторе Word.

На статью должны быть представлены две рецензии: одна из организации, где работает автор, вторая – от специалиста из другого учреждения.

^ К материалам на отдельном файле прилагаются:

1) информация об авторе: полностью ФИО, ученая степень, звание, занимаемая должность, контактный телефон и адрес электронной почты;

2) название материала, информация об авторе и аннотация (до 300 знаков, на русском и английском языках) предлагаемого материала.


Гонорар за публикации не выплачивается, рукописи авторам не возвращаются.


Материалы в журнал, а также заявки на него высылайте по адресу:

634041, г.Томск, пр.Комсомольский, 75. Институт развития образовательных систем РАО, ученому секретарю Черепановой Тамаре Борисовне.

Тел.: (8-382-2) 52-29-43

Е-mail: tamarach@tspu.edu.ru


^ НАШИ АВТОРЫ




Алещенко С.В., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Ануфриев С.И., к.филос.н., профессор, зам.директора Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Бобнихов А.И., Начальник кафедры №2 факультета военного обучения Томского государственного университета, полковник

Борщевский А.А., к.пед.н., проректор Томского государственного педагогического университета

^ Бутырин В.Н., доцент кафедры прикладной математики Политехнического института Северо-Восточного Государственного университета (СВГУ), г. Магадан,

Видгоф В.М., д.филос.н., профессор Томского государственного университета, г.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Волочий Н.А., преподаватель Томского лесотехнического техникума

Волошин Д.В., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Головастикова Т.М., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Грибоедова Т.П., к.пед.н., доцент кафедры теории и методики воспитания и дополнительного образования МОУ ДПО ИПК (г. Новокузнецк), докторант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

^ Жураковская В.М., к.пед. н., докторант Института образования взрослых РАО (Санкт-Петербург), доцент Кузбасской государственной педагогической академии, г. Новокузнецк

^ Земцова А.Л., преподаватель Томского лесотехнического техникума

Копытов А.Д., член-корреспондент РАО, д.пед.н., профессор, директор Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Копытов М.А., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Копытова А.И., к.экон.н., Томский государственный педагогический университет

^ Костюкова Т.А., д.пед.н., профессор Томского государственного университета, зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Красинский М.С., первый проректор НОУ ВПО «Томский институт бизнеса»

Куликов С.Б., к.филос.н., доцент кафедры философии и социальных наук Томского государственного педагогического университета

^ Куровский В.Н., д.пед.н., зав.лабораторией Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Лобанова Е.Э., к.экон.н., доцент Сибирского государственного технологического университета, г. Красноярск

^ Лыжина Н.П., директор РЦРО, г.Томск

Малиновская С.М., к.ист.н., доцент, с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Матвеева О.Ю., к. филос.н., докторант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

^ Мелик-Гайказян И.В., д.филос.н., профессор, директор Института теории образования Томского государственного педагогического университета, в.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Меньшикова Е.А., к.пед.н., докторант Томского государственного педагогического университета

Михайлова О.В., с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Найбороденко Л.М., к.ист.н., доцент, с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Никульшин С.М., проректор Томского института повышения квалификации и переподготовки работников образования

Петрачкова Т.И., директор средней общеобразовательной школы №25, г.Томск

^ Петрова Г.И., д.филос.н., профессор Томского государственного университета, г.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

Пешков В.Ф., к.пед.н., доцент, Томский государственный педагогический университет

^ Пяткина Г.Н., аспирант Томского государственного педагогического университета

Роготнева Е.Н., к.филос. н., доцент кафедры истории и философии науки Томского государственного педагогического университета

^ Саранцева М.В., начальник управления образования Белорецкого района, Республика Башкортостан

Скачкова Н.В., к.пед.н., с.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Слизовская Г.В., аспирант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

Танцев А.А., к.пед.н., директор Технико-экономического профессионального лицея №11, г.Томск

^ Тарасюк Н.Н., Томский государственный педагогический университет

Таюрская Е.А., к.экон.н., ст. преподаватель Сибирского Федерального университета, г.Красноярск

^ Таюрский А.И., академик РАО, д.экон.н., профессор, председатель Сибирского отделения Российской академии образования

Тимошенко Л.Г., педагог дополнительного образования МОУ ДОД Центр сибирского фольклора, аспирант Института развития образовательных систем РАО, г. Томск

^ Тоболкина И.Н., к.пед.н., директор Академлицея, г.Томск

Турченко В.Н., д.филос.н., профессор, г.н.с. Института развития образовательных систем РАО, г.Томск

^ Харина Н.В., директор средней общеобразовательной школы №7, г. Стрежевой Томской обл.

Хышов Н.Д., начальник Управления образования Администрации Асиновского района Томской области

^ Хышова Н.Г., учитель химии средней общеобразовательной школы №5, г. Асино, Томской области

Широких А.Ю., директор Улу-Юльской средней общеобразовательной школы ервомайского района Томской области













^ ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ


















ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ КАК ЦЕЛЬ УТОПИЙ

И.В. Мелик-Гайказян, Е.Н. Роготнева

Современное образование остается на прицеле утопических идей. Парадоксально, что это обстоятельство остается незамечаемым в теории образования, хотя именно оно создает проблемную ситуацию, вызванную общностью идейных оснований социальных утопий и педагогических теорий [1]. Все ныне существующие образовательные модели формировались на основе философских концепций, возникших на разных этапах интеллектуальной истории западной культуры. Более того, эти философско-педагогические учения были призваны в соответствии с меняющимися на этих этапах требованиями находить новые ответы на два главных вопроса: каким должен быть идеал человека и при каких внешних условиях образование сможет приблизить человека к этому идеалу? Другими словами, педагогические идеи философов были результатом их этических и политических взглядов. Не случайно, как отмечал Гессен, все великие теоретики педагогики – Платон, Локк, Руссо, Кант, Фихте, вплоть до Л. Толстого – были вместе с тем и философами нравственности, и политиками [2, c. 202], и, добавим от себя, авторами утопических идей.

Однако сложившиеся образовательные системы не полностью совпадают с соответствующими философскими учениями, а только в той их части, которая касается модели человека, являющейся целью формирования как в процессе образования, так и в социальном проекте, утверждаемом утопической идеей.

Так, например, Руссо в свое время отстаивал идею преодоления социального отчуждения, с которой полностью согласовывалось свободное воспитание человека в гармонии с природой. Вместе с тем, в понимании Руссо свобода – не более чем отсутствие осознания зависимости, так как на деле воспитанник находится под постоянным наблюдением наставника, который умело направляет его в заданное русло: «пусть ваш воспитанник считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, - тут порабощают саму волю… Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет» [3, c. 245.]. Реализация этих взглядов требовала каждому ребенку дать своего наставника, направляющего его поступки и помыслы на протяжении всей жизни. Несмотря на то, что педагогическая концепция Руссо в силу своей утопичности не могла быть реализована на практике, нетрудно предвидеть, каким был бы результат такого образования. Скорее всего, Эмиль, встретившись с реальной жизнью, менее всего сможет в ней отстаивать свои интересы, поскольку его свобода заключалась не в умении самостоятельно решать любые жизненные трудности, а в «тепличных» условиях жизни в искусственном мире под неустанным надзором воспитателя. Таким образом, великолепный замысел свободного воспитания по сути превращается в неотвязный гнет со стороны наставника, а естественная природа обращается в конце концов в «полную рассудочности и искусственности обстановку жизни Эмиля» [2, c. 53].

Второй пример выражения философских взглядов в направлении формирования человека касается идей Л.Н. Толстого. Он развивал идею свободного образования, призывал отличать образование от воспитания. Воспитание, по его мнению, есть насильственное переделывание человека в соответствии с заданным образцом, тогда как образование предполагает добровольное желание одного получать знания, а другого – сообщать уже приобретенные им. Церковь, государство, семья стремятся воспитать человека, навязать ему общепринятые нормы поведения, объясняя это заботой об его же благополучии. Л. Толстой полагал, что нет никакого морального права принуждать ребенка действовать как того желают взрослые, поскольку эти взрослые часто сами являются людьми испорченными и несчастливыми. Поэтому школа должна превратиться из воспитательного учреждения в чисто образовательное, если желает оказывать положительное влияние на развитие человека. Отменив всякое принуждение в работе с детьми, а, по сути, отменив школьную дисциплину, Л. Толстой столкнулся с произволом учеников, с подражанием старшим, с властью неорганизованного принуждения, и имел возможность убедиться в несостоятельности своих педагогических идей в практике их применения.

Таким образом, основная причина противоречий между замыслом и результатом в педагогике Руссо и Л. Толстого заключается в том, что свобода понимается ими слишком узко. Принуждение, которое имеет место в школьной дисциплине – это лишь часть того принуждения, что оказывает среда на ребенка. Вопреки мнению Руссо, ребенок от рождения не свободен, он является заложником окружающей его действительности. Воспитание не может не быть принудительным. Ошибка сторонников свободного воспитания состоит как раз в том, что они понимают свободу как условие образования, а не его цель. Однако только воспитание дает человеку внутреннюю силу противостоять всякому принуждению и таким образом обрести независимость. В связи с этим приведем слова С.И. Гессена: «Мы более враги принуждения, чем Руссо и Л. Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе. Пронизать принуждение, этот неизбежный факт воспитания, свободой как его существенной целью – вот подлинная задача воспитания». [2, c. 62]. С точки зрения этики гедонизма можно сказать, что свобода заключается в умении добиваться личных целей, руководствуясь собственными моральными принципами. Но для этого необходимо, чтобы эти моральные принципы были бы сформированы. Это одна из основных задач воспитания. Стало быть, начальное и даже среднее образование не может быть свободным.

Вторая не менее важная причина заключается в понимании роли воспитания и образования в деле формирования свободного человека. Руссо, как видно из его трудов, отдавал первостепенное значение воспитанию человека, так как считал, что «одну лишь науку предстоит преподать детям – науку об обязанностях человека» [3, c. 212]. Он не торопился рано сообщать детям знания, так как необходимо дать природе самой развивать детские способности, а образование будет только мешать ее работе: «Вы знаете, говорите вы, цену времени и не хотите его терять. Но разве вы не видите, что дурное употребление его скорее, чем ничегониделание, можно назвать потерей времени и что дурно направленный ребенок гораздо дальше от мудрости, чем тот, которого совсем не наставляли? Вы тревожитесь, видя, как он проводит свои первые годы, ничего не делая. Как! Разве быть счастливым не значит ничего? Разве прыгать, играть, бегать целый день значит ничего не делать? Да он всю свою жизнь не будет так занят!» [4, c. 113]. Л. Толстой, наоборот, старался построить образовательный процесс таким образом, чтобы учитель не брал на себя функции воспитателя, а только лишь сообщал бы знания тем, кто в них заинтересован. Никакого принуждения, никакого морализирования. Впоследствии сам Л. Толстой почувствовал свою ошибку. Он на практике оценил всю силу воздействия окружающей воспитывающей среды на учащихся и пришел к выводу, что невозможно добиться положительного результата в деле образования подрастающего поколения без учета этого влияния.

В наши дни теоретики образования часто забывают о том, что цели и ценности воспитания и образования – это лишь отражение общечеловеческих целей и ценностей. По этому поводу Б.С. Гершунский отмечал, что конкретизация и детализация целей образования не может и не должна осуществляться без учета высших человеческих устремлений, жизненных идеалов и приоритетов. «На самом высшем уровне целеполагания неизбежен выход за пределы собственно педагогических критериев в широкую социальную сферу, которая только и может служить наиболее надежной основой оценки эффективности образовательной деятельности в стране» [5, c. 3]. Заметим, что декларируемые социальные цели, в соответствии с которыми определялись цели образования, принадлежали социальным утопиям. Обращение к генезису постановки целей мы считаем началом диагностики образовательных практик, поскольку, по нашему глубокому убеждению, иерархия ценностей определяется иерархией целей.

Создавая новые модели образования, их авторы стремились, прежде всего, воспитать добродетельного человека, достойного гражданина, а потому, воспитательной задаче отводили главенствующую (первостепенную) роль. Воспитание расценивалось как одна из важнейших сфер человеческой деятельности. Как писал Кант, человек может стать человеком только через воспитание [6, c. 204]. Через воспитание тех качеств, обладание которыми необходимо человеку в проектируемом утопией будущем. Здесь обнаруживаются серьезные сломы аксиологии педагогической антропологии.

И утопии и теории образования обещают всем, кто следует их установкам, одинаковое счастье (или одинаковый успех) в будущем. При этом председатель комиссии по образованию ЮНЕСКО Жак Делор определяет образование как утопию, необходимую обществу. Мы готовы согласиться с тем, что обществу утопии действительно необходимы, поскольку в них предлагается социальный идеал будущего, пути к которому из настоящего не найдено. Под утопией мы понимаем [7] асимптотически удаленное состояние будущего, не совпадающее с аттрактивными состояниями среды (в терминологии нелинейной динамики так определяют возможные состояния системы, или притягивающие состояния). Иными словами, в утопии предлагают вариант возможного будущего состояния, но наступление этого счастья требует кропотливых усилий как для его достижения, так и для его поддержания. В образе, рисуемом утопией, проявляются символы коллективной мечты, которая не раз выступала мощной силой, делающей «сказку былью». Примерами могут служить американская мечта, построение государства Израиль и объединение Европы. Итак, утопии способны вызывать позитивную динамику социокультурных систем [8]. Но вопрос вызывает следующее: способна ли утопия выразить жизненные цели отдельного человека? На примере рассмотрения исходных идей Руссо и Л. Толстого мы имели возможность убедиться в отрицательном ответе на этот вопрос.

Итак, как уже было сказано, классические утопии и классические философские теории образования уходят корнями в идеи одних и тех же мыслителей: Платона, Локка, Руссо, Канта и др. Указание на это совпадение не является банальным. Действительно, в каждом социальном проекте особое место отводится формированию модели поведения человека, который существует в новой реальности. Все утопии дают надежду на счастливое будущее, но не оставляют человеку выбора жизненных целей. Цель всех вместе и каждого в отдельности детерминирована утопией. Но если идейные основания построения будущей социальности оставались в интеллектуальной истории в подавляющем числе случаев только в качестве варианта возможного состояния социокультурной системы, то эти же идеи инициировали создания педагогических теорий, которые внедрялись в практику.

На устойчивых этапах социокультурной динамики, этапах преобладания одной идеи, одной цели утопичность может быть позитивной, поскольку заставляет стремиться к цели, являющейся социальным идеалом, пусть недостижимым, но пробуждающим в человеке лучшие качества. В современных условиях, когда тенденции глобального развития сочетают большое разнообразие локальных целей, у человека есть выбор, в каких пределах достигать целей. В этих условиях идеи утопий, проникшие в образовательную практику, дезориентируют личность. Образование, становясь, по утверждению Делора, утопией, необходимой обществу, приводит к результату, который общество устроить никак не может. Мы утверждаем, что современный результат образования выражен в феномене homo zwischens (человек колеблющийся). Одну из плоскостей его колебания мы усматриваем в пределах между действительными жизненными целями личности и теми целями, которые формирует в человеке образование в качестве института, обеспечивающего процесс становления личности. Итак, первый пласт проблемы состоит в концептуальном единстве утопий и идейных оснований философии образования.

Второй пласт проблемы заключается в том, что современные педагогические технологии, рождаемые в рамках определенных парадигм, применяются на практике в произвольных сочетаниях. Современное образовательное пространство имеет границы, отделяющие друг от друга разные по исходным установкам, разные по своим целям, разные по традициям – разные образовательные системы. Границы эти по своим конфигурациям совпадают с границами этических систем, которые становились основаниями для обучения и воспитания человека правильному образу действий. Этические программы не подчиняются принципам дополнительности. Для цельной личности невозможно сочетание альтруизма и гедонизма, перфекционизма и утилитаризма. Обычные люди могут не догадываться как о самом существовании, так и о принципиальных отличиях этих базовых нормативных программ. Для людей, не прошедших знакомство с историей философии, эклектика в организации воспитательной компоненты их образования остается незамеченной. Но для образования становится губительной ситуация, при которой границы образовательных систем не замечаются на теоретическом уровне [9]. Доказательство, что именно этические границы определяют аксиологические пределы образовательных систем, в настоящее время уже существует [10, 11]. Таким образом, если допускать в образовательной практике произвольное сочетание педагогических технологий, созданных в разных аксиологических контекстах, то ценностная дезориентация личности, формируемая в этих психолого-педагогических условиях, и, как ее следствие – поведенческая девиация, будут неизбежны. Данное утверждение является обоснованием для постановки проблемы разработки методологии диагностики аксиологических пределов применения педагогических технологий.

Мы хотим подчеркнуть фундаментальный характер вскрытой нами проблемы [12, 13]. Ее фундаментальность не является синонимом актуальности или первостепенности. Характер проблемы требует релевантных методов решения, а выработка этих способов невозможна без привлечения результатов, полученных в современном фундаментальном знании – в стремительно развивающейся ныне области, у которой есть много наименований: теория самоорганизации, постнеклассическая наука, синергетика, теория бифуркаций, теория катастроф, нелинейная динамика. Последнее из перечисленных названий является предпочтительным для тех, кто пытается дистанцироваться от некорректных интерпретаций синергетики, дискредитировавших эту чрезвычайно плодотворную общенаучную концепцию. В рамках постнеклассической парадигмы, сформулированной В.С. Степиным, открываются возможности исследовать самоорганизацию систем различной природы и механизмы этого становления. Заметим, что для случая открытых к внешним воздействиям систем, за исключением постнеклассики, нет языка, позволяющего описывать процессы самоорганизации. Заметим и еще одно обстоятельство: когда говорят, что синергетика открывает возможности видеть, что личность саморазвивается, что жизнь, понимаемая как ставшее, – это удобная человеку иллюзия, а на самом деле жизнь – это становление; что в становлении есть телеологические, а есть детерминированные этапы, а между ними спонтанные переходы; что во всем клубке возможностей есть множество выборов, множество сценариев, множество правильного, то для всех этих утверждений не нужно синергетики. Все это было в философии Бергсона и Уайтхеда. А что нам дает синергетика? Она (и пока только она) позволяет осуществить взаимопроникновение гуманитарных и естественных наук. Почему? А потому что определяет границы, действия принципов, согласно которым происходит динамика сложных систем различной природы, а следовательно, точно определять место и роль хаотических состояний.

Самоочевидно, что образовательные системы являются открытыми и сложными. Столь же ясно, что процессы обучения и воспитания есть процессы информационные: образование информацию создает, передает, хранит, кодирует и перекодирует, вырабатывает способы достижения цели, которые в динамической теории информации называются «оператором». И эффект самоорганизации, и эффект информационности составляют суть образовательных систем. Для исследования подобных объектов разработан информационно-синергетический подход [14]. Суть его сводится к двум положениям. Первое – информация есть многостадийный, необратимый процесс. Стало привычным понимать, что информация создается, передается, воспринимается, кодируется, хранится, используется. Важно осознавать, что и все это является некими элементарными актами, стадиями процесса, необратимого во времени. Второе – информационные процессы являются механизмами самоорганизации сложных открытых систем. Информация – сложный процесс, состоящий из элементарных актов. Элементарность эта относительна, ибо механизмы соответствующих процессов достаточно сложны.

Информационно-синергетический подход оптимален для концептуального моделирования вариативного поведения сложных систем [7], в том числе образовательных. Кроме того, он позволяет устанавливать критерии нелинейной динамики, а следовательно, с достаточной точностью определять границы этапов становления. Так, нами установлен критерий, позволяющий определять динамику информационных систем [7], который является и параметром порядка для образовательных систем [12, 13]. Этот критерий – эффективность информации. В аналитическом выражении он связывает ценность информации (как вероятность достижения цели) и количество информации, следовательно, для оценки динамики образовательных систем связываются три характеристики: цели, с которыми дают и с которыми получают образование; ценность образования как условие достижения личности жизненных целей; количественное наполнение образовательного процесса. Иными словами, эффективность образовательной системы определяется выбором цели и отбором средств, адекватных для ее достижения. К этим средствам относятся и реализуемые в образовательной системе педагогические технологии. Проще говоря, эффективность образовательной системы определяется не тем, сколько и с какой интенсивностью в ней сообщают сведений, а насколько это обучение и воспитание способствуют достижению определенных целей. Цели избираются как самой образовательной системой, так и учащимся. Следовательно, эффективность образовательных систем определяется с двух сторон. Во-первых, с позиции «настроенности» обучения на цели, которые ставит перед собой сама система. Характер «настроенности» и определяет тип образовательной системы. Во-вторых, с точки зрения человека, получающего в ней образование, которое должно дать силы для достижения им жизненных целей. Таким образом, установлено, что эффективность образования (понимаемая не как фигура речи, а в данной нами трактовке) является критерием динамики образовательных систем [9–14]. Именно этот критерий позволяет точно устанавливать аксиологические пределы применения педагогических технологий и «расколдовывать» исходную утопичность образовательных теорий.

Литература.

  1. Мелик-Гайказян И.В. Постановка проблемы: утопия и образование //Вестник Томского государственного педагогического университета. – 2007. – Вып. 7 (10) – Серия: Педагогика. – С. 56-158.

  2. Гессен С.И.Основы педагогики: Введение в прикладную философию. – М.: «Школа – Пресс», 1995.

  3. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие. – М.: Педагогика, 1987.

  4. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании /Пед. соч.: В 2-х т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 1981.

  5. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования//Педагогика – 2003. – №10 – С.3-7.

  6. Кант И. Собр.соч.: В 6-ти тт. – Т.2. – М., 1994.

  7. Миф, мечта, реальность: постнеклассические измерения пространства культуры / Под ред. И.В. Мелик-Гайказян. – М., 2005.

  8. Максименко О.Ю. Роль утопической идеи в социокультурной динамике: Автореф. дисс. канд. филос. наук. – Томск, 2004.

  9. Мелик-Гайказян И.В., Роготнева Е.Н. Границы в образовательном пространстве // Философия образования. – 2005. - № 3.

  10. Роготнева Е.Н. Аксиологические границы образовательных систем: Автореф. дис. … канд. филос. наук. – Томск, 2006.

  11. Мелик-Гайказян И.В. Любовь как этический принцип педагогики // Педагогика. – 2008. - № 1. – С. 62-67.

  12. Мелик-Гайказян И.В. Методология моделирования структур элитного образования // Высшее образование в России. – 2006. №11.

  13. Мелик-Гайказян И.В. Принципы моделирования уровней образования // Высшее образование в России. – 2007. - № 8.

  14. Мелик-Гайказян И.В. Информационные процессы и реальность. – М., 1998.







^ КЛАССИЧЕСКАЯ И НЕКЛАССИЧЕСКАЯ НАУКА: ПАРАДОКСЫ И ПАРАДИГМЫ

В.Н. Турченко




оставить комментарий
страница3/25
Дата05.09.2011
Размер4,63 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   25
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Загрузка...
Документы

наверх