Образование в сибири icon

Образование в сибири



Смотрите также:
Программа вступительных испытаний по направлению 050100...
Программа III с ъезда работников образования Сибири и X юбилейного Сибирского форума образования...
Программа III с ъезда работников образования Сибири и X юбилейного Сибирского форума образования...
«Надежда Сибири»...
Учебная программа дисциплины сдм. В. 02...
Рабочая программа дисциплины история сибири направление ооп...
Утверждаю
Программа дисциплины дпп. Р. 02 Флора сибири цели и задачи дисциплины...
Урок №49. Природные районы восточной сибири...
О первых годах становления советской государственной статистики сибири...
Реферат открытие, завоевание Сибири...
«Сибирское соглашение»...



страницы: 1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25
вернуться в начало
скачать
^ ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ТЕХНИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ


В.Н. Бутырин

В современном мире образование становится одним из важнейших факторов, обеспечивающих экономический рост, социальную стабильность, развитие институтов гражданского общества [1, с. 176].

Уровень образованности населения, развитость образовательной и научной инфраструктуры становятся непременными условиями становления и развития общества и экономики, ведущими ресурсами которых выступают новое знание, инновационная деятельность, новые технологии производства. Рост экономики знаний или новой экономики, когда производство, распространение, обмен и использование информации обеспечивают решающий вклад в экономику, превращает систему образования в одну из наиболее инвестиционно привлекательных сфер. Накопление человеческого капитала создает потенциал устойчивого экономического развития страны и повышение благосостояния граждан.

В России уровень образованности населения является одним из ее наиболее значимых конкурентных преимуществ в мировой экономике. Сохранение и поддержание динамичного развития образовательной сферы должно стать залогом динамичного социального и экономического развития страны, ее перехода от сырьевой модели экономического роста к росту, опирающемуся на развитие современных отраслей, на использование и производство новых технологий.

Основными целями развития образования в России определены повышение его качества, доступности и эффективности. Они должны быть конкретизированы применительно к настоящему этапу развития Российской Федерации.

В силу неразвитости инфраструктуры образовательного рынка в России, а также системы непрерывного образования процесс резкого повышения массовости высшей школы оказался связан с развитием различных форм псевдообразования. Это ставит вопрос о развитии принципиально новых подходов к формированию содержания и оценке качества высшего образования.

Рынок труда предъявляет требования не только к уровню теоретических знаний потенциального работника, но к той степени ответственности, профессиональной компетенции и коммуникабельности, которую он может продемонстрировать.

Система образования отстает от требований социально-экономического развития. Это отставание, в первую очередь, выражается в отсутствии адекватной реакции профессионального образования на потребности рынка труда. Более четверти выпускников высшего профессионального образования не трудоустраивается по полученной в учебном заведении специальности. Это приводит к тому, что работодатели все активнее осуществляют инвестиции преимущественно в развитие альтернативных действующей системе образовательных практик, корпоративные университеты, тренинговые компании, системы внутрифирменной подготовки кадров, стремясь совместить процесс обучения и профессиональную деятельность. Вложения в альтернативные образовательные структуры ведут к «истощению» ресурсной базы сложившейся системы образования, включая и ее кадровый состав.

Современная российская система образования характеризуется фактическим отсутствием ответственности за конечные результаты образовательной деятельности учебных заведений. Неразвиты в достаточной степени независимые формы и механизмы участия граждан, работодателей, профессиональных сообществ в вопросах образовательной политики, в том числе и в процессах независимой экспертизы качества образования.

Слабая интеграция образовательной и научной деятельности в перспективе может привести к значительному сокращению кадрового потенциала сферы научного производства.

Отсутствие полноценных связей профессионального образования, научно-исследовательской и практической деятельности приводит к тому, что содержание образования и образовательные технологии становятся все менее адекватными современным требованиям и задачам обеспечения конкурентоспособности российского образования на глобальном рынке образовательных услуг. Это негативно влияет на готовность российской системы образования к интеграции в мировое образовательное пространство.

Основное противоречие современной системы высшего технического образования – это противоречие между быстрым темпом приращения знаний в мире и ограниченными возможностями их усвоения индивидом. Это противоречие заставляет педагогов-теоретиков отказаться от абсолютного образовательного идеала – подготовки всесторонне развитой личности и перейти к новому идеалу – максимальному развитию способностей человека. При этом подчеркивается индивидуальное право личности на выбор собственной образовательной траектории, которая соответствовала бы ее индивидуальным особенностям.

Современный государственный контроль за качеством высшего и послевузовского профессионального образования в России строится на обеспечении единой государственной политики в области высшего и послевузовского профессионального образования, повышения качества подготовки специалистов. Российская система высшего образования выполняет три главные функции: образовательную (развитие личности и подготовки специалистов), научную (развитие наук и искусств, создание новых знаний), повышения квалификации, переподготовки и доподготовки специалистов [2].

Современные тенденции социально-поли-тического развития России определяются следующим образом: формирование гражданского общества и правового государства, переход на рыночную экономику требуют подготовки компетентных, профессионально мобильных специалистов, способных в короткое время овладевать новыми знаниями, умениями и навыками, быстро адаптировать свою профессиональную деятельность в соответствии с изменением содержания труда.

На современном этапе модернизации российского образования приоритетными направлениями государственной политики образования должны стать: а) формирование современной системы непрерывного профессионального образования; б) повышение инвестиционной привлекательности сферы образования; в) повышение качества профессионального образования.

Для нас особый интерес представляет качество современного профессионального образования.

^ Требования к качеству современного высшего профессионального образования.

В социальной структуре мирового сообщества XXI в. в одну из базовых социальных групп гражданского общества входят работники сферы воспроизводства – высококвалифицированные рабочие, техники, программисты, ученые, конструкторы, инженеры, учителя, служащие. Все они являются дипломированными специалистами. Политические отношения, адекватные постиндустриальной цивилизации, и перемены в государственно-правовой сфере создают предпосылки для участия социальных групп в общественной жизни вплоть до вхождения в управление государственными структурами.

В условиях кризиса индустриальной цивилизации и перехода ее к становлению постиндустриальной цивилизации повышается роль личности, активизируются процессы гуманизации общества как гаранта его выживания в этих условиях. Все это не может не сказаться на формировании приоритетных направлений и ценностных ориентаций высшего профессионального образования. Ценностные доминанты российского образования, актуализированные в профессиональной и социальной деятельности специалистов, определяются реалиями возникшего переходного периода.

Развитие высоких технологий и их быстрая смена предполагают приоритетное развитие творческих и проективных способностей будущих специалистов.

Всеобщий экологический кризис ставит перед образованием, особенно перед инженерным, задачу изменения всеобщего экологического сознания, воспитания профессиональной нравственности и ориентации специалистов на разработку и применение экологически чистых технологий и производств.

Информационная революция и трансформация общества в информационное общество диктуют необходимость формирования информационной культуры обучаемых, информационной защиты от вредных воздействий СМИ и одновременно требуют усиления информационной ориентации содержания образования и широкого внедрения информационных технологий в учебный процесс.

Отставание темпов развития общественного сознания от быстроты развития глобальных проблем человечества требует выравнивания их динамики, в частности, через систему образования, формирование у обучаемых планетарного мышления, введения новых дисциплин, таких как системное моделирование, синергетика, прогностика, глобалистика.

Выравнивание динамики технологического и социального развития общества связанно, в первую очередь, с формированием новой мировоззренческой парадигмы, отказа от антропоцентризма и формирования нового целостного миропонимания, ноосферного сознания, новых ценностных ориентаций на основе общегуманистических доминант.

Все эти процессы, в первую очередь, касаются системы образования и напрямую связаны с усилением воспитательной компоненты образования, духовным и нравственным воспитанием молодежи через знания и убеждения. Роль воспитательной компоненты российского профессионального образования особенно высока, ибо именно ему предстоит стать защитной системой общества, способной привить поколениям специалистов нравственные качества, необходимые для будущего успешного развития государства [3, с. 25 - 26].

Литература.

  1. Материалы научно-практической конференции «Интеллектуальные ресурсы Северо-Востока России». - Магадан, 2005. - 298 с.

  2. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. //Федеральный закон № 125-ФЗ. - М., 1996.

  3. Педагогика и психология высшей школы. – Ростов на Дону: Феникс, 2002 – 544 с.

















^ ЗАРУБЕЖНЫЙ ОПЫТ И МЕЖДУНАРОДНОЕ СОТРУДНИЧЕСТВО

В ОБЛАСТИ ОБРАЗОВАНИЯ





















^ КРИТИЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ
КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ


В.М. Жураковская

Способность критически мыслить была важна во все времена, а тем, кто будет жить в XXI в., как считает Д. Халперн, без нее просто не обойтись. Впервые в истории человечества возникла опасность, по мнению автора, что мы способны уничтожить все живое на нашей планете. «Решения, которые мы принимаем как частные лица и как члены общества, касаются ли эти решения экономики, сохранения природных ресурсов или разработки ядерных вооружений, отразятся на будущих поколениях народов всего земного шара. Поскольку каждому гражданину требуется принимать огромное количество важных решений, представляется естественным, чтобы общество побеспокоилось о том, каким образом эти решения принимаются» [1, с. 18].

С критическим мышлением не все в порядке не только в Соединенных Штатах. Представители целого ряда стран признали, что мировое сообщество развивается стремительными темпами и потребность в гражданах, способных мыслить критически, является насущной для всех государств. К такому заключению пришла группа ведущих специалистов в области высшего образования, встретившихся в Мехико. Они высказали единодушное мнение: «Задача университета сегодня — выпускать студентов, умеющих мыслить в условиях быстро меняющегося мира» [2, с. 84].

Национальный комитет по задачам в сфере образования Соединенных Штатов признал необходимым добиться того, чтобы выпускники колледжей обладали знаниями и навыками, которые позволяли бы им способствовать росту мировой экономики и участвовать в демократических процессах. Одна из задач, которые Комитет ставит перед выпускниками в будущем десятилетии, звучит так: «Доля выпускников колледжей, способных критически мыслить, плодотворно работать в коллективе и решать поставленные задачи, должна существенно возрасти» [3, с. 237].

В отечественной дидактике такая категория как «критическое мышление» отсутствует; критическое мышление как целостная характеристика совершенного мышления, как цель обучения в практике средней школы не используется.

В западной дидактике опыт формирования критического мышления накапливался на протяжении нескольких десятилетий. В американской дидактике в 1930-х гг. оформилось критическое направление, рассматривающее критическое мышление в качестве цели обучения.

Понимание содержания категории «критическое мышление» прошло длительную эволюцию. Так, на первом этапе развития критического движения, который приходится на 1970-е г., особое внимание уделялось логическим составляющим мышления, в дидактике вырабатывались критерии правильного мышления; теоретическим обоснованием этого направления исследователи считали традиции рационализма, идущие от Сократа.

Первое определение содержания критического мышления встречается в работе Р. Энниса «Концепция критического мышления». Он определяет критическое мышление как «the correct assessing of statements» («правильная оценка утверждений»). Критический аспект заключён в обязательном моменте «оценки правильности», то есть рефлексии. Эта позиция подтверждается ещё одним определением критического мышления, данным Р. Эннисом в его работе «Таксономия критического мышления»: «reasonable, reflective that is focused on deciding what to believe or to do» (paccyдочное, рефлексивное мышление, сосредоточенное на решении того, во что веришь или что делаешь) [4]. Кроме этого, под критическим мышлением понимают «процесс оценки или категоризации в терминах ранее приобретенных базовых знаний..., оно включает в себя установку (attitude) плюс владение фактами, плюс ряд навыков мышления». Равенство Расселла Д. Халперн представила в таком сжатом виде: Установка (attitude) + Знания + Навыки мышления = Интеллектуальное мышление. Таким образом, критическое мышление – это интеллектуальное мышление [1, с. 46].

На втором этапе критического движения намечается выход за рамки логического подхода (работа Д. Мэкпэка «Critical Thinking and Education»). Д. Мэкпэк определяет критическое мышление как «рефлексивный скептицизм» [5]. Логике по-прежнему отводится главное место. Центральное положение в позиции Д. Мэкпэка занимает концепция хорошего (качественного) довода как аргументированного доказательства.

Подобной точки зрения придерживается Г. Сигэл: «Сосредоточенность доводов и сила доводов как основание для утверждения веры, заявлений и действий. Критически мыслит тот, кто соответственно руководствуется доводами: у него есть склонность верить и действовать в соответствии с доводами, он имеет способность правильно соотносить силу доводов в различных контекстах» [6, с. 329].

Задачей третьего этапа, по мнению Р. Пола, является определение критического мышления и разработка конкретных программ его формирования. Сущность критического мышления по-прежнему определяется как совершенное, свободное и творческое, но содержание категории «критическое мышление» понимается как правильное, самонаправленное мышление, служащее примером совершенства мышления, присущего определенному типу или области мышления, проявляющееся в двух формах: мышление в слабом смысле, если оно служит интересам отдельного индивида или группы, исключая других релевантных людей или групп; мышлением в сильном смысле, если оно направлено на соблюдение интересов разных людей или групп [7, с. 57].

Несмотря на разные подходы к содержанию критического мышления, очевидно общее отношение теоретиков критического направления к логике, но допускается отступление от ее канонов. Критическое мышление предполагает творческий акт на основе логического, правильного мышления. Причём критическое мышление, выступая как логическое, подразумевает не только правильное рассуждение, но и правильную оценку, выступая, таким образом, как рефлексивное мышление.

Критическое мышление предполагает рассудительность, означающую умение расценить свое и чужое мнение прежде, чем оперировать ими. То есть критическое мышление – это диалогическое мышление, включающее диалог или пространный обмен различными точками зрения, познавательными областями и посылками. Тем не менее и для критически мыслящего человека, по Р. Полу, очень важно осознание собственного образа мышления, то есть саморефлексия.

Таким образом, на основе проведённого анализа содержания понятия «критическое мышление» можно выделить такие его характеристики как рациональность, креативность, рефлективность, диалектичность, диалогичность, коммуникативность, основанная на предрасположенности к поиску истины в коммуникации.

Проблема формирования критического мышления в американской критической дидактике решается через обучение критическому мышлению в ходе изучения традиционных предметов и философии, специальных курсов по развитию навыков мышления.

В России интерес к проблеме формирования критического мышлении в большей степени возник в связи со стратегией модернизации содержания общего образования, в которой отмечено, что одним из оснований обновления является «компетентностный подход», предполагающий формирование у учащихся так называемых «ключевых компетентностей». Под ключевыми компетентностями понимают наиболее общие (универсальные) выработанные способы действия (способности и умения), позволяющие человеку понимать ситуацию, достигать результатов в личной и профессиональной жизни в условиях конкретного общества. И несмотря на то что понятие «ключевые компетентности» еще не устоялось, международный проект «Определение и отбор ключевых компетентностей», осуществлявшийся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США, составил список ключевых компетентностей, в который вошли: автономное рефлексивное действие; интерактивное использование средств; участие в работе неоднородных групп; критическое мышление; решение задач [8, с. 5].

Современные отечественные исследователи к педагогическим условиям развития критического мышления учащихся относят: опору на концепцию образования, основанную на личностно-ценностной парадигме; отказ от преобладания информационного подхода к обучению; признание развивающей роли гуманитарных наук как практически необходимых и востребованных для развития мышления; включение философии как учебного предмета в содержание общего среднего образования, несущего особую мировоззренческую и методологическую нагрузку, развивающего качества критического мышления; признание необходимости критического мышления для адаптации современного человека в актуальной культуре, для развития его творческого потенциала [9, с. 74].

В исследовании Л.В. Хохловой произведено соединение методов paзвивающего обучения и критической дидактики с преимуществами философии как учебного предмета, позволившее, по мнению автора, эффективно осуществлять тактику развития критического мышления. Исследователь выделяет следующие педагогические технологии, необходимые для формирования критического мышления: технологию развития навыков проблемного мышления; технологию развития диалогического мышления; технологию критического анализа [9, с. 81].

Модель деятельности учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников, разработанная И.С. Литвиновой, включает использование диалоговых, игровых технологий, проблемных методов обучения, приемов технологии развития критического мышления через чтение и письмо, разработанных американскими педагогами Дж. Стил, К. Мередитом, Ч. Темплом.

При изучении предметов гуманитарного цикла анализируемым материалом являются текст художественных произведений, литературно-критические статьи, фрагменты учебника, устные и письменные высказывания одноклассников, лекция учителя, теле- кино- видеофильмы, ориентированные на решение вечных общечеловеческих и современных социальных, культурных, нравственных проблем, имеющих личностно-практическую значимость для учащихся.

Игровые технологии (сюжетно-ролевые, деловые, имитационные игры, драма, сюжетно-ролевые, такие как литературные гостиные, суды над героями художественных произведений и др.), по мнению исследователя, позволяют реализовать идеи персонализации, открытости, вариативности; произвести перенос не только знаний, но и приемов, способов поведения, ориентированных на индивидуальность участников в познавательной деятельности [10, с. 101].

Проблемы взаимодействия студенческой аудитории с медиатекстами, в частности, рекламными сообщениями, нашли отражение в исследовании Е.А. Столбниковой. Критическое мышление в медиаобразовании исследователь определяет как разносторонний аналитический процесс, позволяющий при восприятии медиаинформации выделять отдельные элементы медиатекста (являющиеся некорректными, нелогичными, сомнительными, ложными и т.п.), интерпретировать полученную информацию с позиции создателей медиатекста, сопоставляя с собственным представлением о предложенных фактах и явлениях, и принимать обдуманное, осмысленное решение о том, что есть истинное, а что ложно [11, с. 40].

Необходимым условием развития критического мышления Е.А. Столбникова считает использование технологии развития умений критического анализа медиатекстов в процессе медиаобразования, включающей:

  • выявление и рассмотрение содержания эпизодов рекламного ролика;

  • анализ логики авторского замысла: в развитии сюжета, основной идеи, аудиовизуальных приемов и т.п.;

  • определение авторской концепции и обоснование личного отношения к конкретной позиции создателей ролика;

  • творческие задания вариантов по улучшению качества анализируемого ролика, соответствие учебной информации представленным выше критериям [11, с. 89].

В основу формирования навыков критического мышления исследователем была взята система специальных задач и упражнений, предложенных A.Коржуевым и Е. Рязановой [12, с. 83].

Первый тип задач предполагал обсуждение на семинарском занятии произвольно сконструированных ситуаций преподавателем, в которых из очевидно неверной посылки путем корректных логических рассуждений получается вывод, явно противоречащий имеющимся у студентов знаниям и представлениям. Во втором типе задач преподавателем специально создается ситуация, когда из первоначально справедливого утверждения путем некорректных логических операций получается абсурдный вывод; причину этого несоответствия предлагается выявить студентам. В третьем типе задач правильный результат «критически» осмысливается таким образом, что его правильность оказывается сомнительной (критическое осмысление проводится некорректно).

При обучении учащихся программированию для развития критического мышления учащихся Д.А. Шаров использовал диалоговые технологии, рефлексивно- критические задачи, направленные на активное осмысление или переосмысление знаний, способов решения задач, хода рассуждений, занимаемой позиции и т.д. К задачам первого типа относятся задания, связанные с выделением существенных признаков изучаемых понятий, анализа условий задачи, выявление алгоритма решения задачи или реализации проекта, построения древа понятий, выделения причинно-следственных связей. В решении задач второго типа возможна разнообразная логика решения, изменение условий при известных ограничениях. Третий тип задач ориентирован на нахождение ошибок в логике определенного варианта решения задачи, достоинств и недостатков ее решения, построение целостных и универсальных алгоритмов, моделей ее решения [13, с. 98].

Осмысление критического мышления как особого вида «социальной практики», которая в современном мире должна сопутствовать педагогической деятельности и транслироваться последующим поколениям, произведено А.В. Бутенко и Е.А. Ходос. Критическим мышлением авторы называют мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и, наконец, мыслительной деятельности в целом. Оно «надстраивается» над мышлением с целью выявления основательности, возможных вариантов улучшения и для оценки их адекватности и эффективности [14, с. 26].

Под критическим мышлением мы будем понимать мышление, ориентированное на разумное рассмотрение разнообразных подходов к принятию обоснованного, аргументированного, взвешенного решения в отношении какого-либо суждения, рассматриваемой проблемы, включающее оценку самого мыслительного процесса.

Составными частями критического мышления, по нашему мнению, являются анализ аргументации, оценка надежности источника информации, мнений и точек зрения, конструирование и исследование альтернатив, осмысление прогнозов.

Область применения критического мышления включает принятие обоснованного, аргументированного решения, ревизию способов размышления и репрезентацию смыслов, анализ и конструирование альтернатив, решение проблем, работу с информацией (критический анализ текста), оценку умозаключений.

Критическое мышление предполагает, по нашему мнению, сформированность таких умений, как логически и правильно мыслить, оценить свое и чужое мнение, производить критический анализ текста, структуру аргументации, взвешенно относиться к принятию решений, поиску истины в коммуникации.

В ходе исследования с целью выяснения условий становления индивидуальности личности учащегося, обогащения его индивидуального опыта при обучения учащихся предметам гуманитарного цикла были выявлены, предложены и разработаны приемы критического мышления, используемые в рамках та-




ких технологий, как диалоговые: дискуссии «Аквариум», «конференция однородных групп», с выдвижением проектов, проблем, диалог- спор, дебатов, «двухрядный круглый стол» и т.д.; работа в парах, в команде над текстами с критически насыщенной информацией, с заданиями на дедуктивные умозаключения, критический анализ текста, структуру доказательства; игровые: деловые и ролевые игры по формированию понятийного мышления; дидактические игры по формированию навыков критического мышления; компьютерные: использование ресурсов ИНТЕРНЕТ для поиска, оценки и обработки информации по решению проблем в рамках исследовательской деятельности.

Центральным моментом в организации обучения в духе компетентностного подхода является поиск и освоение таких форм обучения, в которых акцент ставится на самостоятельной и ответственной учебной деятельности самих учащихся. Это различные формы открытого, проектного и проблемно-ориентированого обучения. Традиционные формы обучения создают лишь ограниченные возможности для создания развивающей среды. Напротив, проектные формы обучения, уроки-дискуссии, уроки-исследования и т.п. способствуют формированию компетентностей в образовательном процессе [8, с. 13].

Таким образом, технологии и приемы формирования критического мышления предполагают обеспечение возможностей для личностного роста, самореализации, творческого раскрепощения личности обучающегося, поддержки его индивидуальности, формирования у него ключевых компетентностей.

Литература.

  1. Халперн Д. Психология критического мышления— СПб.: Издательство «Питер», 2000. - 512 с.

  2. De Lopez R. S. (1992, June 16). Promote thinking, say university leaders. The News, Mexico City, p. 84.

  1. National Education Goals Panel, 1991, p. 237.

  2. F-nnls R. The Kxtent to Which Critical Thinking is Subject .Specific: Further Clarification // Educational Researcher, №19, May 1990.

  3. McPeck J. Critical Thinking and Educalion. New York: St. Martinress,1981.

  4. Thayer-Пасоп B. Caring and Critical Thinking.// Educational Theory. Summer, 1993,V. 43, №3.

  5. Paul R. Critical Thinking: What Every Person Needs to Survive in a Rapidly Changing World, Rohncrt Park, Calif.; Center for Critical Thinking and Morai Critique, 1990.

  6. Компетентностный подход как способ достижения нового качества образования: Материалы для опытно-экспериментальной работы в рамках Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года / Под ред А. Каспржак. - М., 2002. - 133 с.

  7. Хохлова Л.В. Развитие критического мышления учащихся в процессе обучения философии: Дис….кан. пед. наук. /Екатеринбург, 2004.- 150 с.

  8. Литвинова И.С. Деятельность учителя гуманитарных дисциплин по развитию критического мышления старшеклассников. Дис….кан. пед. наук. /- Тула, 2005.- 145 с.

  9. Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования (на материале рекламы): Монография. / – Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. – 160 с.

  10. Коржуев Л. Как формировать критическое мышление? //Высшее образование в России. – 2003. - №5.

  11. Шаров Д.А. Развитие критического мышления при обучении программированию в курсе «Информатика и ИКТ» на профильном уровне старшей школы: Дис….кан. пед. наук./- Омск, 2006.- 155 с.

  12. Бутенко А.В. Критическое мышление: Метод, теория, практика: Учебно-методическое пособие. – М.: МИРОС, 202.- 176 с.











оставить комментарий
страница19/25
Дата05.09.2011
Размер4,63 Mb.
ТипДокументы, Образовательные материалы
Добавить документ в свой блог или на сайт

страницы: 1   ...   15   16   17   18   19   20   21   22   ...   25
отлично
  1
Ваша оценка:
Разместите кнопку на своём сайте или блоге:
rudocs.exdat.com

Загрузка...
База данных защищена авторским правом ©exdat 2000-2017
При копировании материала укажите ссылку
обратиться к администрации
Анализ
Справочники
Сценарии
Рефераты
Курсовые работы
Авторефераты
Программы
Методички
Документы
Понятия

опубликовать
Документы

наверх