Образование в сибири
вернуться в начало
| скачать При анализе работ воспитатель учитывает, как содержание соотносится с собственным опытом ребенка, с опытом других людей (бессвязные сведения, не может привести примеры; опирается на собственный жизненный опыт, приводит примеры из жизни; может проследить изменение опыта, привести различные способы реагирования на ситуацию, сослаться на мнение или опыт других людей. Диагностика проводится раз в полугодие, ее результаты обсуждаются воспитателями и продумывается стратегия дальнейшего развития рефлексивной деятельности детей, мы пытаемся найти резервы для ее формирования в условиях нашей школы. Таким образом, воспитательная деятельность является источником ситуации рефлексии, то есть ситуации совместного обсуждения, понимания и переживания того, что случилось здесь и сейчас. Рефлексия открывает личный опыт осознания, понимания, истолкования, развивает коммуникативный опыт ребенка, порождает личностный смысл как особое отношение личности к жизненным ценностям. Осознавая свою деятельность, ребенок учится в своем сознании обсуждать свои собственные поступки, действия, желания, побуждения, соотнося их со своими ценностями и нормами. Для всех нас (и воспитателей, и детей) рефлексия – это труд собственной души, цепочка внутренних сомнений, обсуждений, вызванных возникающими в деятельности вопросами, трудностями, поиск вариантов ответов на происходящее или ожидаемое. Это возможность выйти на новый уровень воспитательной деятельности, возможность собственного «роста» и, конечно, множество вопросов… ^ А.Ю. Широких, В.Н. Куровский Школа на селе всегда занимала особое место, являясь основным селообразующим, селосохраняющим и селоразвивающим фактором. Она выступает как важнейшее условие жизнеобеспечения села, прочности семьи, развития производства на селе. Особенно это проявляется в отдаленных от областных и районных центров поселениях, таких как таежный поселок Улу-Юл (районный центр в 100 км, областной – в 250 км). Основное производство – лесозаготовка, лесопереработка и побочное пользование (заготовка и переработка дикоросов). Именно на него сейчас ориентирована деятельность появившихся частных предприятий. Однако все они относятся к числу так называемых малых, с числом работающих от 3 до 10 человек. Поэтому хотя процент работающего населения возрос до 65%, ярко выявилось противоречие: у каждого предприятия – высокая потребность в квалифицированных кадрах (машинисты лесозаготовительной техники, крановщики, сварщики, слесари), в то же время они не в состоянии самостоятельно готовить их у себя на производстве или финансировать обучение в каких-либо образовательных учреждениях вне поселка. Имевшийся ранее опыт подготовки квалифицированных рабочих кадров в профессиональных классах общеобразовательной школы требует значительного обновления, так как имеющаяся материальная база изношена, изменились и требования к профессиональной подготовке. К тому же из-за перекосов в экономике, невысокой оплаты труда на лесозаготовительных предприятиях престижность этих профессий у школьников и молодежи пока невысока. Преодоление этих противоречий и составляет проблему интеграции местного производства, системы образования, социума для создания эффективных условий профессиональной ориентации, профессиональной подготовки школьников и молодежи на данной территории. Именно интеграция позволит перейти от состояния выживания к устойчивому социально-экономическому развитию территории. Так, в школе есть возможность знакомить детей с профессиями местных предприятий и учреждений, показывать их престижность, приоритетность для развития уровня жизни в поселке, воспитывать понимание того, что богатства края позволяют каждому жителю найти или создать себе достойное рабочее место. Но для этого необходимо формировать проектные навыки работы, предприимчивость, чтобы подростки еще в школе видели проблемы сообщества, определяли профессиональные потребности села, а в будущем ориентировали себя на имеющиеся вакансии, на получение профессий, необходимых сообществу. Так появится интерес к различным видам труда, что будет способствовать развитию села и региона. Большие надежды в разрешении проблем возлагаются на профильное обучение. В сельской школе наиболее востребован социализирующий тип профильного обучения. Оно позволяет улучшить адаптационные возможности учащихся, подготовить их к непосредственной трудовой деятельности в местном регионе (сформировать знания рынка труда, технологий, экономики и предпринимательства; подготовить к получению начального и (или) среднего профессионального образования). Реализация такого обучения требует создания соответствующего образовательного пространства. Модели профильного обучения, представленные в Концепции, утвержденной Министерством образования РФ, относительно проще реализуются в больших школах, имеющих несколько параллельных 10-х и 11-х классов, которые можно распределить по предлагаемым профилям. Также легко исполнимы и для меньших школ, расположенных в крупных городах, где профильность может быть «распределена» между разными школами, имеющими свой профиль углубленного обучения». Но механизм профилизации маленькой (чаще сельской) школы, в которой имеются один 10-й и один 11-й, нуждается в дальнейшем обсуждении и проектировании. Разработанная нами модель профильного обучения социализирующего типа направлена на взаимодействие школы с местным сообществом по формированию образовательного пространства с учетом специфики территории и образовательных запросов местного населения. Она применима в сельской, в том числе малочисленной школе, так как имеет ряд степеней свободы, обеспечивающих ее вариативность и возможность использования в сельской местности во всех регионах России. Основная идея, реализуемая в модели: содействие адаптации ученика к условиям жизни, к реалиям общественного развития, удовлетворение образовательных потребностей школьников и населения через взаимодействие образовательного учреждения с местным сообществом; обеспечение получения качественного образования на каждой ступени обучения в соответствии с индивидуальными возможностями школьников. Это предполагает создание единого образовательно-профессионального пространства на уровне поселения; развитие интереса к востребованным профессиям социума и подготовку школьников к непосредственной трудовой деятельности в местном регионе; подготовку обучающихся к получению начального и (или) среднего профессионального образования. Поэтапно создание и реализация такой модели включает разработку и утверждение нормативно-правового обеспечения проекта, нового содержания школьного компонента; подготовку информационно-технических ресурсов (оборудование кабинета планирования карьеры, информационного материала); реализацию модели взаимодействия школы с местным сообществом по формированию образовательного пространства профильного обучения; сертификацию преподавателей и образовательного учреждения на право реализации программ социализирующего типа профильного обучения. Управление процессом профильного обучения осуществляется директором школы через руководителей проектных групп. Ответственность распределена следующим образом. Обязанности директора школы: определение приоритетных направлений просветительско-образовательной деятельности; анализ и обобщение результатов реализации программы социализирующего типа профильного обучения; организация и проведение семинаров по проблемам профильного обучения социализирующего типа; заключение договоров на прохождение профессиональных проб с руководителями предприятий; организация мониторинга по выявлению потребностей в необходимых кадрах на рынке труда в местном социуме. Обязанности заместителя директора по учебной работе: разработка и реализация содержания школьного компонента учебного плана; организация работы разновозрастных профильных групп учащихся; организация процесса обучения: составление расписания для базовых, профильных и элективных курсов; обеспечивает формирование индивидуальных учебных планов обучающихся. Обязанности руководителя творческой группы педагогов-исследователей: организация проектной деятельности обучающихся. Обязанности заместителя директора по воспитательной работе: организация работы по профессиональной ориентации школьников; организация профессиональных проб через активную, пассивную практику; обеспечение техники безопасности во время профессиональных проб (организует прохождение инструктажа по ТБ). Обязанности психолога школы: психолого-педагогическое сопровождение обучающихся в условиях предпрофильной подготовки и профильного обучения; обеспечение процесса самоопределения школьников по отношению к профилям обучения; руководство работой Центра профессиональных проб. Содержание учебного плана данной модели позволяет выбрать учащимся индивидуальную образовательную программу (траекторию). Для подготовки учащихся к такому выбору мы проводим пролонгированное тестирование в 7-9-х классах, сопровождаемое беседами с родителями и школьниками. По результатам тестирования производим распределение учащихся по потокам образования. Первый поток школьников занимается углубленным изучением предметов и ориентирован на вузы – это лучшие ученики школы; второй поток учащихся ориентирован на допрофессиональную и профессиональную подготовку (технолог, мастер лесозаготовок, сварщик, машинист лесозаготовительной техники и т.п.). Для села особенно важен этот поток старшеклассников, именно от их обучения, мотивации, способностей зависит формирование будущей инфраструктуры села. Третий поток - учащиеся, не вписывающиеся в традиционные формы образования, имеющие пробелы в знаниях или просто желающие оставить школу. Этих подростков мы ориентируем на получение рабочей профессии в школе. Каждый старшеклассник в начале учебного года должен сформировать индивидуальный учебный план (ИУП). Индивидуальный учебный план старшеклассника составляют базовые предметы; предметы регионального и школьного компонента; профильные предметы и/или элективные курсы в средней школе; практическая работа и/или проектная деятельность. К числу базовых предметов относятся: русский язык, литература, математика, информатика, история, обществоведение, физика, химия, биология, иностранный язык, история. К числу предметов регионального и школьного компонента относятся: основы экономических знаний (включая законы Томской области) (10-11 кл.), ОБЖ (10-11класс), литература (10-11кл.), математика (10-11 кл.). Базовые предметы и предметы регионального и школьного компонента обязательны для изучения. Далее ученики средней школы выбирают профильные и/или элективные курсы, которые составят необходимый школьнику профиль. Профильные курсы: автодело (8-11 кл.), лесоводство (8-11 кл.), информатика (8-11 кл.) обеспечивают социализацию выпускника и готовят его к трудовой деятельности, а также к получению начального и/или среднего профессионального образования. Элективные курсы: обязательные курсы по выбору. В 8-9-х кл. элективные курсы носят в основном практикоориентированный характер, на курсах идет знакомство с профессиями, необходимыми в местном регионе, через экскурсии и профессиональные пробы. В 10-11 кл. позволяют школьникам, настроенным на углубленное изучение того или иного предмета, сформировать индивидуальный учебный план необходимого ему профиля. Опишем процедуру формирования учебного плана учащихся средней школы. Каждый учитель-предметник в течение июня-августа готовит краткую аннотацию своего курса (профильного и /или элективного), где указывает цели, задачи, основные требования, способы работы, критерии оценивания. Из этих описаний подготавливается к началу учебного года «Сборник аннотаций предметных курсов» для каждого школьника. В начале учебного года проводится общая презентация разработанных курсов. Педагоги презентуют себя и свои программы; ученики знакомятся с материалами «Сборника аннотаций курсов», смотрят презентации и определяются с выбором курса. К 5 сентября составляется полный комплект учебных групп по всем профильным и элективным курсам. Наиболее приемлемым для нашей школы является освоение профильных и/или элективных курсов во временных смешанных разновозрастных коллективах, состоящих одновременно из учащихся 8-9-х и 10-11-х классов. Расписание занятий составляется так, что профильные и элективные курсы для классов ставятся одновременно, и каждый ученик на это время уходит в свою разновозрастную группу. Содержание работы в разновозрастных коллективах предполагает переход на крупноблочное планирование содержания образования. Количество часов в неделю в каждом индивидуальном учебном плане с учетом практики и/или проектной деятельности должно быть не менее 32 часов и не может превышать 36 часов. Допускается, что выбор старшеклассником базовых предметов (с учетом углубленных) может составить 36 часов. Школьники, неуспешные в обучении, могут ограничиться предметами профильных курсов и практической работой, организованной центром профессиональных проб. Таким образом, реализуется профильно-ориентированная дифференциация, обеспечивающая реализацию учащимся своей образовательной траектории, не обязательно выводящей на послешкольное образование. В индивидуализации образовательной траектории школьника особая роль принадлежит проектной деятельности учащихся. При организации проектной деятельности подростки выходят за пределы обычной школьной жизни. Темы проектов ориентированы на решение социальных проблем. Дети выполняют экологические проекты, дизайн-проекты, участвуют в конкретных практических делах (например, проведение социологического опроса, подготовка методического материала для школы и детского сада, работа школьного пресс-центра, проводят PR- компании) создают коллекции костюмов в школьном Театре костюма, собственные макеты, модели и др. Все проекты социально направлены, имеют прикладной характер. Проектная деятельность учащихся организуется по определенной циклограмме. В сентябре объявляется старт работы с указанием перечня тем и руководителей; создаются творческие группы исполнителей и корректируется состав участников; организуются консультации по уровню представления проектов. В октябре утверждается тематика проектов и режим работы по их выполнению на текущий год; составляется расписание консультаций; выдается задание разработчикам проектов (требования, сроки, графики консультаций и т.д.); составляются индивидуальные планы работы над проектами. В ноябре проходят обсуждение информации о текущей работе над проектом; консультации по содержанию и правилам оформления проектных работ; осуществляется поисковый этап работы над проектом. В декабре представляются промежуточные отчеты по выполнению проектов; корректируются задачи и направления деятельности. В январе формируются группы рецензентов и экспертов; проводятся координационное совещание лиц, ответственных за мероприятие по защите проектов, консультации детей по процедуре защиты проектов, предзащита проектов. В феврале осуществляется подготовка оценочной документации и формирование наградного фонда для проведения защиты проектов; рассылаются пригласительные письма родителям и гостям на защиту проектов; ведется подготовка детей к публичной защите проекта и доработка проектов с учетом замечаний и предложений. В марте проходят защита проектов в школе и выезды детей на защиту проектов в район и область, обобщение и представление отчета о выполненной работе. В апреле издаются приказы по итогам работы; корректируются программы по проектной деятельности школы и планируется работа на следующий учебный год. На этапах предпрофильной подготовки и профильного обучения большое внимание уделяется профессиональной ориентации учащихся. Профессиональное самоопределение и планирование карьеры реализуется через работу ^ (ЦПП), в рамках которого проходит практическая работа (не менее 70 часов в год) на реальных рабочих местах. С руководителями предприятий, учреждений ежегодно составляются договора, где указывается кто, в какое время, в какой форме совершает профессиональные пробы (активная, пассивная формы и экскурсия). Центр профессиональных проб создается с целью более полного обеспечения профессиональной ориентации, представляет собой объединение, созданное на основе договоров заинтересованных сторон. Функционирует на базе школы. В рамках деятельности ЦПП учреждения взаимодействуют на основании договоров между школой и предприятиями. Основными задачами ЦПП являются: создание единого образовательно-профессионального пространства; создание информационной основы для выбора профессии; создание мотивационной основы выбора профессии; развитие интереса к востребованным профессиям социума; создание условий для апробирования профессиональных навыков. Основные направления деятельности ЦПП: образовательная, просветительная и социальная. Образовательная деятельность включает в себя обучение и воспитание по направлениям: общее образование - элективные курсы, 8-11-е кл., профильные курсы 10-11-е кл.; воспитательная работа – обеспечение профессиональной ориентации, направлений на уменьшение риска неправильного выбора профессии; развитие дополнительного образования и реализация возможности выбирать направления деятельности с учетом способностей и желания учащихся. Просветительская деятельность центра ведется через классные часы, стендовый материал, подписные издания (совместно с сельской библиотекой). Социальная деятельность включает взаимодействие с социальными партнерами – лесохозяйственными, перерабатывающими и торговыми предприятиями. Виды работы ЦПП: знакомство школьников 8-11-х классов с профессиями на элективных курсах и экскурсиях на предприятия местного сообщества; пассивная практика (наблюдение, ведение дневников, анализ проведенного дня); активная практика (выполнение отдельной работы по данной профессии); добровольческий труд (помощь школьника, прошедшего активную и/или пассивную практику, в проведении некоторых организационных и вспомогательных работ). Для полноценного функционирования ЦПП создается специально оборудованный кабинет, в котором имеется банк данных о потребностях в кадрах села, района, области, страны; кабинет обеспечивается современной литературой, видеофильмами о профессиях и инструкциями по технике безопасности на предприятиях, с которыми заключены договора на прохождение практики; периодической печатью, где имеется информация о вакансиях. Кабинет оборудован видеоаппаратурой и компьютером, оснащенным специальными программами для составления профессиограмм и поиска в интернете информации о рынке труда. Непосредственное руководство ЦПП осуществляет психолог, который занимается созданием банка данных (о потребностях общества в кадрах села, района, области, страны); привлечением дополнительных ресурсов (заключение партнерских отношений с различными структурами по профессиональной ориентации); организацией работы по обеспечению современной литературой и видеофильмами о профессиях; составлением плана-графика пробы сил на предприятиях сообщества; проведением индивидуальных консультаций для учащихся и их родителей; корректировкой и отслеживанием формы профессиональных проб (пассивные, активные, использование добровольческого труда). Механизм работы ЦПП следующий. Каждый школьник на этапе обучения в 8-м классе через спецкурс «Познай себя», тренинги, тестирование, консультации выявляет свои склонности, способности, притязания. В 9-11-х классах на классных часах отводится не менее 30% времени на сбор информации, выявлении спроса на профессии (подобные классные часы проводятся в специально оборудованном кабинете совместно с руководителем профессиональных проб). Руководитель профессиональных проб отслеживает местный рынок труда; определяет основные предприятия и учреждения, нуждающиеся в специалистах; обрабатывает и подает информацию директору школы. Директор школы заключает договора с руководителями предприятий о прохождении профессиональных проб в разных формах (экскурсий, пассивной и активной). Руководитель профессиональных проб составляет график активной и пассивной практики, проводит инструктажи по технике безопасности, совместно с классными руководителями организуют прохождение практики, отвечает и контролирует прохождение практики. Школьники ведут дневники практики, в которых указывают свои притязания на ту или иную профессию, соотнеся свои способности, состояние здоровья с апробированной профессией; делают письменные выводы «Почему я буду…..» или «Почему я не могу работать …», «Что мне нужно изменить в себе, чтобы работать…». В целом в 8-11-х классах на работу в Центре профессиональных проб каждый школьник затрачивает не менее 70 часов ежегодно, включая проектную деятельность. Далее предприятия по согласованию с родителями могут привлечь школьников к добровольческому или оплачиваемому труду в каникулярное время согласно ТК РФ. Такой подход к профессиональному самоопределению сельских школьников способствует преодолению разрывов в трансляции и воспроизводстве профессиональной культуры, приостановить разрушение основ многих видов сельской профессиональной деятельности, умирающих сегодня (сельский врач, сельский учитель, хороший печник, и т. п.), тех профессий, что передавались но наследству и считались самыми престижными. ^ УЧИТЕЛЯ К ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В.Н. Куровский, Н.В. Скачкова Одной из проблем отечественной системы образования является проблема качества образования, которая на протяжении многих лет была и остается одной из приоритетных в педагогической науке и практике. Менялись целевые ориентиры (дидактоцентрические, идеологические, личностно ориентированные и др.), уточнялось содержание образовательного процесса, модернизировались условия обучения, но задача качественной подготовки подрастающего поколения (общеобразовательной, профессиональной) всегда рассматривалась как одна из ведущих для всей системы отечественного образования. Среди первоочередных задач, направленных на повышение качества образования и усиление его роли в социально-экономическом развитии страны, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» называется приведение содержания образования, технологий обучения и методов оценки качества образования в соответствие с требованиями общества. Образование является необходимым условием продвижения человечества к информационно-ноосферной цивилизации, поэтому проблемы его развития находятся в центре внимания таких авторитетных организаций мирового сообщества как Международная комиссия ЮНЕСКО по образованию XXI века, Совет по культурному сотрудничеству «Среднее образование для Европы», Совет Европы, Римский клуб и др. В современном обществе качество образования зависит не от объема фактических знаний индивида, а от владения им ключевыми компетентностями. В 1997 г. Совет Европы [4] назвал несколько групп компетенций, которыми должен владеть современный человек для оптимальных межкультурных, социальных, общественно-политических и межличностных коммуникаций: политическая и социальная компетентность, способность жить в многокультурном обществе, коммуникативная культура, владение информационными технологиями, способность учиться всю жизнь. Основой для развития указанных компетенций являются такие качества личности как ответственность, самостоятельность, толерантность, способность к диалогу, умение формировать и выражать критическую оценку, самоактуализация, самообразование. Принятие в 1998 г. в Париже на Всемирной конференции ЮНЕСКО «Всемирной декларации о высшем образовании для XXI века: Подходы и практические меры» [5], в которой определена решающая роль образования не только в развитии личности на протяжении всей ее жизни, но также в развитии всего общества, явилось одним из посылов рассмотрения ключевых компетенций в связи с процессами глобализации образования и проблемой его модернизации в России, где они выступают как элементы содержания образования и представлены в документах по модернизации в виде структуры ключевых компетентностей:
Понятие «ключевые компетенции» было введено в употребление в начале 90-х гг. XX века работающей под эгидой ЮНЕСКО Международной организацией труда и с тех пор стало определять требования к подготовке кадров в профессиональной школе. По определению В.Д. Симоненко, «Ключевые компетенции – это межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах» [7]. Ключевые компетенции определяют универсальность, социально-профессиональную мобильность профессионалов и позволяют им успешно адаптироваться в разных социальных и профессиональных сообществах. Понятие «компетенция» является сегодня не только одной из базовых педагогических категорий, но и объектом междисциплинарного исследования. Активизация внимания исследователей к вопросам теоретического обоснования компетенций и их практического формирования напрямую связана с кризисными ситуациями в экономике, образовании и культуре. Процесс исследования в данном случае основывается на выявлении особых компонентов в структуре личности, которые могли бы позволить ей более комфортно адаптироваться к социальным изменениям, найти внутренние ресурсы для обогащения знаниевого потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентаций. В 1970-1990-е гг. в исследованиях отечественных ученых компетенции рассматривались как новая цель образования, важная компонента, обусловливающая профессионализм педагогической деятельности учителя и управления педагогическим процессом (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.), в аспекте подготовки рабочих широкого профиля (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, В.А. Поляков и др.) В современной российской педагогике термин «компетенция» стал толковаться как личностная составляющая профессионализма (Т.Ю. Базаров), как результат и критерий качества подготовки специалиста (И.А. Зимняя), практическое выражение модернизации содержания образования (В.В. Крае-вский), базовая составляющая профессионально-педагогической компетентности (В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомова), составляющая рефлексивной компетентности (В.А. Метаева), базовые компоненты педагогической культуры преподавателя (Т.Е. Исаева), а также как новый подход к конструированию образовательных стандартов (Г.В. Пи- чугина). Анализ многочисленных исследований позволил выявить особенность современной интерпретации компетенций: они не только отражают способность личности использовать полученные знания, имеющиеся умения, известные способы деятельности, но и свидетельствуют о ее способности создавать новые образы, информацию, объекты действительности в процессе непрерывного личностного самосовершенствования. Компетенции современного преподавателя рассматриваются как уникальная система профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [3, с. 57]. Профессиональная компетентность учителя включает следующие компоненты:
Базовую составляющую педагогической компетентности образует система ключевых (социальной, коммуникативной, общекультурной, когнитивной) и общих (языковой, речевой, валеологической, экологической и др.) компетенций. Очевидно, что базовая составляющая педагогической компетентности не отражает ее полифункционального характера. Для этого необходимо обозначить ряд дополнительных профессионально-педагогических компетенций. В.М. Антипова, К.Ю. Колесина, Г.А. Пахомо-ва считают, что в этот перечень входят следующие компетенции:
Представления о профессиональной компетентности педагога претерпели значительные изменения: от разработки основ формирования педагогической направленности и развиия профессионально важных качеств и личности в целом (И.А. Колесникова, Н.В. Кузьмина, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин) к определению сущности истоков педагогического творчества (В.И. Загвязинский, М.М. Поташник), анализу психологических основ профессиональной деятельности педагога (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). В работах, посвященных профессиональной компетентности педагога, в разное время и у разных авторов встречаются самые различные трактовки этого понятия. Это и психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно, и обладание способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, и уровень образованности и общей культуры личности, и единство теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности, и интеграция опыта, теоретических знаний и практических умений, а также значимых для педагога личностных качеств. В зарубежной литературе понятие «компетентность» определяют как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» и др. При этом необходимо, чтобы педагог был нацелен на перспективность в работе, открыт к динамическому обогащению необходимыми знаниями, уверен в себе и способен достигать профессионально значимых результатов. Общая характеристика профессиональной компетентности педагога конкретизирована моделями профессионально значимых качеств личности Н.В. Кузьминой, Э.Ф. Зеера, А.М. Новикова, Дж. Равена, М.А. Чошанова. Современное состояние развития государства, общества и экономики требует от теории и практики образования методологического и прикладного обоснования механизмов формирования новой компетентности человека XXI в., способного к анализу существующей ситуации, видению себя как активного субъекта деятельности, к самостоятельному и ответственному принятию решения. С этих позиций компетентностный подход к профессиональному образованию соответствует и социальным ожиданиям в сфере образования, и интересам участников образовательного процесса. К настоящему времени накоплен определенный научный опыт осмысления сущности такого подхода: под компетентностным подходом к профессионально-педагогическому образованию понимается единая система определения целей, отбора содержания, организационного и технологического обеспечения процесса подготовки учителя на основе выделения специальных, общих и ключевых компетенций, гарантирующих высокий уровень и результативность профессионально-педагоги-ческой деятельности учителя. Исходя из этого определения, были сформулированы функции системы педагогического образования с позиций компетентностного подхода [1]:
Компетентностный подход рассматривается нами не только как средство обновления содержания педагогического образования, но и как механизм приведения его в соответствие с требованиями современности, как условие модернизации отечественной системы образования на современном этапе ее развития. Он вносит существенные коррективы в организацию процесса подготовки учителя в стенах вуза, переподготовки и повышения квалификации действующего состава педагогических кадров, придает ему деятельностный, практико-ориентированный характер. Вышеизложенное дает нам основания полагать, что компетентностный подход позволит сформировать качественно новую модель специалиста, востребованную субъектами педагогического образования (студентами, преподавателями), потребителями образовательных услуг (учениками и их родителями) и современным обществом. Такую модель можно отнести к социально-личностной, т.е. удовлетворяющей запросам личности, получающей педагогическое образование, социума, нуждающегося в компетентных педагогических кадрах, и государства, способного на этой основе обеспечивать конкурентоспособное образование, соответствующее мировым стандартам. Мы разделяем мнение Г.В. Пичугиной, которая определяет специфику этого подхода как преобладание внепредметных, личностно значимых знаний и умений над предметными знаниями [6]. Ориентация всей образовательной системы на формирование внепредметных, социально значимых знаний и умений более всего отвечает парадигме личностно-ориентированного образования, так как именно такие знания и умения позволят молодежи впоследствии успешно реализоваться в любой производственной сфере, что и является одной из главных целей технологического образования. Среди множества причин, сдерживающих обновление образования, можно назвать его известную односторонность, дисгармоничность, когда вместо целостного социокультурного опыта ученики фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь знаниевый компонент. Компетентностный подход в сфере общего образования - новое явление для отечественной дидактики. В отличие от профессиональной компетентности, имеющей нормированную сферу приложения, сложившиеся образцы результатов деятельности и требования к их качеству, общеобразовательная компетентность проявляется как определенный уровень функциональной грамотности. Эти два вида компетентности объединяют опыт, не сводимый к набору знаний и умений, целостность и конкретность восприятия ситуации, готовность к получению нового продукта [2]. Основными элементами системы формирования профессионально-педагогической компетентности учителя являются:
Существенные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития обусловили поиск новой концепции образования, отражающей эти изменения и ориентированной на воспроизведение качеств личности, востребованных XXI веком: мобильности, динамизма, конструктивности, профессиональной, социальной, личностно-бытовой и др. компетентности. Организационной формой реализации компетентностного подхода в системе общего образования, полагаем, должно стать профильное обучение на старшей ступени общеобразовательной школы. Система подготовки учителей к осуществлению профильного обучения должна создаваться с учетом дидактических закономерностей компетентностного образования и вариативных путей реализации образовательных возможностей и потребностей обучающихся. Модернизация системы образования не может осуществиться без обеспечения системы образования высококвалифицированными педагогическими кадрами и их поддержки государством и обществом. Повышение профессионального уровня педагогов и формирование нового состава педагогического корпуса, готового к осуществлению профильного обучения в общеобразовательной школе и соответствующего запросам современной жизни, рассматривается нами как необходимое условие модернизации системы образования России.
|
отлично
1 